• No results found

Måste man prata? Lärares arbete med elevinteraktion i klassrummet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Måste man prata? Lärares arbete med elevinteraktion i klassrummet"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Måste man prata?

Lärares arbete med elevinteraktion i

klassrummet

Do you have to talk?

Teachers’ work with student interaction in the classroom.

Jessica Eliasson

Anna Skatka

Lärarexamen 270hp Matematik och lärande 2011-01-14

Examinator: Mats Areskoug Handledare: Per-Eskil Persson

(2)
(3)

Sammanfattning

Detta arbete handlar om några valda lärares syn på elevinteraktion, vilket fått större utrymme i styrdokument på senare tid. Kvalitativa intervjuer med behöriga lärare verksamma på grundskolans senare år genomfördes med syftet att undersöka hur de arbetar för att uppnå de mål i styrdokument som berör interaktion. Intervjuerna har gett oss ett material av lärarnas uppfattningar som visar på hur de använder sig av elevinteraktion, elevinteraktionens påverkan på lärande samt nivågrupperingens påverkan på elevinteraktionen. Vårt resultat bekräftar till viss del tidigare forskning och våra hypoteser om interaktionens frånvaro i undervisningen. En slutsats som vi kan dra är att majoriteten av lärarna lägger stor vikt på att uppnå de individuella målen i styrdokumenten, vilket medför att målen som berör interaktion hamnar lite i skymundan.

Nyckelord: elev, grundskolans senare år, interaktion, lärande, lärare, matematik,

(4)
(5)

Förord

Vi vill börja med att tacka de lärare som ställde upp på att bli intervjuade, utan ert deltagande hade det inte varit möjligt att skriva detta arbete. Era tankar kring undervisningen har varit mycket inspirerande och lärorika och gett oss en hel del att tänka på i vår kommande yrkesroll. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Per-Eskil för det stora stöd och respons han gett oss under arbetets gång.

Till sist vill vi tacka varandra. De hinder vi stött på och den frustration vi ibland känt under arbetets gång har vi med gemensamma krafter besegrat. Vårt samarbete har fungerat bra och vi ser våra arbetsinsatser som jämbördiga. För att arbetet skulle bli enhetligt har vi sett till att vi båda varit delaktiga i alla delar av arbetet.

Återigen, tack alla som varit inblandade i detta arbete!

Malmö december 2010 Jessica Eliasson

(6)
(7)

Innehållsförteckning

Inledning ... 9

Syfte och forskningsfrågor ... 10

Teori ... 11

Bakgrund ... 11

Sociokulturell teori ... 12

Fortsatt forskning om lärande och situationen i dagens skola ... 13

Nivågruppering ... 16 Begreppsdefinition ... 18 Metod ... 19 Skolan ... 20 Urvalsgrupper ... 21 Intervjuguide ... 22 Datainsamling ... 23 Analysmetod ... 24 Forskningsetiska aspekter ... 24

Resultat och Analys ... 26

Forskningsfråga 1 ... 26

Vanligaste arbetssätten ... 26

Medveten användning av interaktion i undervisningen ... 27

Lärarens roll vid interaktionstillfällena ... 29

Begränsningar av interaktion i undervisningen ... 30

Forskningsfråga 2 ... 31

Interaktionens påverkan på lärande ... 32

Exempel på situationer där interaktion påverkat lärandet ... 33

Forskningsfråga 3 ... 34

Allmän åsikt om nivågruppering ... 34

Inställning till fortsatt nivågruppering ... 36

Nivågrupperingens påverkan på interaktion ... 36

Positiv påverkan ... 36

Negativ påverkan ... 37

Interaktion utan nivågruppering ... 37

(8)

Slutord ... 43 Referenser ... 44

(9)

Inledning

Under våra praktikperioder har vi lagt märke till att matematik är ett ämne som inte alltid har så mycket variation i lektionsupplägget. En stor del av den matematikundervisning som vi tagit del av består av enskild räkning i läroboken. När vi studerat styrdokument under vår utbildningstid, har vi funnit att våra erfarenheter pekar mot att de mål och riktlinjer som man satt upp för matematikundervisningen i skolan inte uppfylls.

I läroplanen för grundskolan, Lpo94 (Skolverket, 2006) ges direktiv om hur undervisning i skolan ska bedrivas. Där finner man visserligen att ett av målen med undervisningen är att eleverna ska utveckla en förmåga att arbeta och tänka självständigt, men fokus ligger även på att samtala, diskutera och argumentera. Skolans värdegrund och uppdrag beskrivs bland annat på följande sätt: ”Språk, lärande och

identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (ibid., s. 5). I kursplanen för matematik (Skolverket,

2000) beskrivs syftena med undervisningen, varav ett är att utveckla elevens möjligheter att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla situationer för att söka förståelse. Eleverna ska även kunna lyssna till, ta del av andras förklaringar samt kunna argumentera för sina egna åsikter (ibid.).

Trots att man i läroplan och kursplan fokuserar både på det individuella och på det sociala, uppfattar vi inte att det speglas i undervisningen. Forskning som utförts inom detta område har riktat in sig på att undersöka om individuell räkning tar upp stor del av undervisningen. Hur undervisande lärare arbetar för att få in andra arbetssätt i undervisningen har inte undersökts i samma utsträckning. Vi avser bidra lite till denna forskning genom att undersöka hur lärare på en grundskola aktivt arbetar med att även få in arbetssätt där de centrala delarna är samtal, kommunikation och argumentation kring matematik. Då vi även tagit del av forskning och rapporter om nivågruppering inom matematik vill vi även undersöka hur lärare ser på nivågrupperingens effekt på interaktion.

(10)

Syfte och forskningsfrågor

Vårt syfte med detta arbete är att undersöka hur matematiklärare på en utvald skola arbetar för att uppfylla de mål i styrdokumenten som fokuserar på att eleverna ska kunna föra samtal och hålla diskussioner kring matematikämnet. Då det även finns forskning som beskriver att interaktion mellan elever kan ha en positiv påverkan på deras lärande tycker vi att det är viktigt att lärarna uppmanar elever till interaktion. Vi vill därför undersöka vilken uppfattning några lärare har om hur interaktion mellan elever kan påverka lärandet samt om och hur matematiklärare på grundskolans senare år främjar interaktion mellan elever i undervisningen. Då vi tagit del av forskning som beskriver nivågrupperingens för och nackdelar, tycker vi att det skulle vara intressant att även undersöka lärares uppfattningar om hur interaktionen påverkas av nivågrupperingen. Därför är vårt syfte även att undersöka om nivågruppering påverkar uppfyllandet av ovannämnda mål.

För att kunna undersöka vårt syfte formulerade vi tre forskningsfrågor som har varit centrala i vårt arbete:

 Hur och i vilken utsträckning anser lärare som undervisar i år 6-9 på den undersökta skolan att de använder interaktion i undervisningen?

 Vilka uppfattningar har dessa lärare om interaktion som positiv faktor för lärandet i undervisningen?

 Hur anser lärarna i undersökningen att nivågruppering påverkar interaktionen mellan eleverna?

(11)

Teori

Teoriavsnittet inleds med en bakgrund där läsaren får en uppfattning om hur man historiskt sett såg på lärande och till viss del fortfarande gör samt hur förändringarna av kunskapssynen har avspeglats i våra styrdokument. Läsaren får även en närmare beskrivning av den del i den sociokulturella teorin som behandlar vikten av kommunikation för lärandet vilken till stor del varit med och påverkat styrdokumentens innehåll. Därefter sker en genomgång av senare forskning som behandlar kommunikation och samtal i matematikundervisningen. Avslutningsvis ges en genomgång av olika aspekter vid nivågruppering.

Bakgrund

När de flesta människor tänker på lärande föreställer de sig en inre, medveten och individuell process som äger rum i en enskild individs hjärna, en syn som levt kvar efter tidigare sätt att se på lärande (Säljö, 2000). Vi använder uttryck som ”inlärning” och ”inhämta kunskap” för att beskriva vad som händer, där prefixet ”in” beskriver hur västvärlden historiskt sett objektifierat kunskap, något som kommer utifrån och sedan in i människor (ibid.).

När Lpo94 infördes framhävdas i större utsträckning än tidigare en annan kunskapssyn, där kunskap sågs som något som togs emot aktivt av eleverna (Skolverket, 2004a). Detta medförde att lärarens roll förändrades, läraren skulle inte längre ”mata” eleverna med kunskap utan denne skulle istället handleda eleverna i deras lärande vilket innebar att eleverna fick större ansvar än tidigare för sin egen kunskapsutveckling (ibid). Läroplanen tillsammans med de nya kursplanerna hade även en ökad betoning av kommunikation och argumentation i undervisningen, i ämnet matematik blev det mer betydelsefullt att kunna kommunicera muntligt kring matematik (Skolverket 2004b).

Den 1 juli 2011 kommer en ny läroplan och nya kursplaner, Lgr11, att träda i kraft, och även i dessa finner man att fortsatt stor vikt läggs på kommunikation och argumentation i undervisningen (Skolverket, 2010a, Skolverket, 2010b). I den nya kursplanen för matematik beskrivs bland annat en del av syftet med undervisningen på följande sätt:

(12)

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang. Eleverna ska genom undervisningen också ges möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik i vardagliga och matematiska sammanhang (Skolverket, 2010b).

Den kunskapssyn som genomsyrar både Lpo 94 och Lgr 11 har låtit sig inspireras av och har hämtat mycket av sina teorier och tankar kring lärande från den sociokulturella teorin.

Sociokulturell teori

Vår förmåga att interagera och kommunicera med varandra utgör viktiga grundstenar i den sociokulturella synen på lärande, där man ser kommunikationen som uppstår i interaktionstillfällen som en länk mellan de sociala läroaktiviteterna och de mentala processerna som sker i vår hjärna när nya kunskaper bildas (Dysthe, 2003a).

Vygotskij (1896-1934) är den teoretiker som förknippas mest med den sociokulturella teorin och i stort sett alla texter som studerats i förarbetet till detta arbete finns referenser till hans verk. Vygotskij var under sin verksamma tid mycket kritisk till det dåvarande traditionella europeiska skolsystemet och uttryckte orimligheten i att eleverna skulle vara passiva mottagare av kunskap då människan per definition är aktiv (Lindqvist, 1999). Han efterlyste mer dialog och interaktion i skolan, då han såg dessa som centrala begrepp för allt lärande (Björklid & Fischbein, 1996 ). Vygotskij menade att när vi tvingas formulera våra tankar och säga dem högt blir det lättare för oss att jämföra dem med andra tankar och på så sätt försäkra oss om att de stämmer överens (Strandberg, 2006). Detta medför att vi bearbetar och omformulera våra tankar vilket i sin tur, enligt Vygotskij, är anledningen till att vi lär oss mer vid de tillfällen vi aktivt hjälper och för vidare kunskap till varandra (ibid.).

När Strandberg (2006) återger Vygotskijs tankar om sambandet mellan tänkande och språk beskriver han det som inre processer som måste föregås av yttre sociala aktiviteter, de individuella kompetenserna har sitt ursprung från olika former av mänsklig interaktion. Björklid och Fischbein (1996) framför Vygotskijs åsikter om tänkande på liknande sätt men uppmärksammar även att Vygotskij betonade att

(13)

kommunikationen inte enbart skulle ske mellan lärare och elev utan framförallt mellan eleverna. Detta vill även Lindqvist (1999) peka på då hon återger Vygotskijs syn på lärarens roll, som innebär att organisera en miljö som inspirerar eleverna och där de känner att de kan vara aktiva.

Vygotskij ifrågasatte om ett barns mentala utveckling kunde mätas genom att se vad barnet klarar på egen hand. Han tvivlade på att detta skulle ge en rättvis bild av barnets utveckling och menade att man även skulle mäta vad barnet klarade med assistans (Dysthe & Igland, 2003). Avståndet som utgjorde skillnaden mellan vad barnet klarade ensam och tillsammans med någon annan kallade Vygotskij för barnets närmaste utvecklingszon och i den zonen låg funktioner som befann sig under utveckling, det vill säga färdigheter som barnet var på väg att bemästra på egen hand (ibid.).

Vygotskijs pedagogiska idéer var länge okända i västerlandet, och det var inte förrän i slutet av 1900-talet som vi i Sverige kunde ta del av hans åsikter och även låta dem påverka skolans kunskapssyn (Lindqvist, 1999). I och med att Vygotskijs tankar om lärande helt skilde sig från tidigare föreställningar om tänkande och intelligens, blev han en stor inspirationskälla för många andra forskare (ibid.).

Fortsatt forskning om lärande och situationen i dagens skola

Insikterna om att den intellektuella utvecklingen var beroende av social interaktion förändrade forskarnas föreställningar om inlärning, vilket medförde att forskning som presenterades framöver kom till stor del att handla om de sociala dimensionerna i undervisningen (Bauersfeld, 1998). Forskare som inriktar sig på matematikdidaktik blir alltmer eniga om att matematik bör ses som en social konstruktion och att språket spelar en avgörande roll i vår utveckling av tänkande och lärande i matematik (Engström, 1998). I forskning som fokuserar på barn och ungas socialisation har det skett en förändring. Det som tidigare beskrevs som en mer eller mindre ensidig påverkansprocess riktad till de unga, ser man numera som en interaktionell och pågående process där de unga både ger och tar (Evaldsson m.fl., 2001). Man har dessutom börjat uppmärksamma att även den interaktion som sker mellan ungdomar har stor påverkan och betydelse för deras utveckling (ibid.).

(14)

Den teori som enbart behandlar de sociala inslagen i undervisningen och inlärningen kallas interaktionism och grundtanken i denna teori är att all mänsklig utveckling är beroende av social interaktion (Evaldsson m.fl., 2001). Det vill säga, att språk och reflektion, självreflektion och självuppfattning, förståelse och kompetens som talare kan inte utvecklas utan social interaktion (ibid.).

Enligt Säljö (2000) håller den traditionella, lärarstyrda och textbundna undervisningen på att förlora sin ställning som det mest framgångsrika sättet att generera kunskap. Han får till viss del stöd av Dysthe (2003b), som menar att hon under sina år som undervisande lärare mer och mer kom till insikten att lärande har med relationer att göra. Lärande sker inte utan elevernas deltagande och samspel med varandra då språk och kommunikation spelar en avgörande roll för läroprocesserna (ibid.). Hon anser dock att man ska ha en balans mellan det individuella och det sociala, för att skapa den optimala läromiljön (ibid.). Även Strandberg (2006) menar att den mest framgångsrika lärandemiljön innehåller interaktionell aktivitet och att dessa aktiviteter bör utvecklas mer på de svenska skolorna.

Dessvärre, menar Bauersfeld (1998), har de insikter om lärande som nått fram till forskarna inte helt slagit igenom i undervisningen i skolan. Han anser att vi är för fokuserade på vad som ska läras stället för hur det ska läras och att de mänskliga läroprocesserna i stor utsträckning fortfarande ses som individuella. Säljö (2000) delar hans åsikt och tycker att det fortfarande går att se spår av den gamla kunskapssynen i dagens skola, där stor del av undervisningen består av individuell räkning i boken och enkelriktad kommunikation där läraren talar och på så sätt överför information till de passiva eleverna. Detta bekräftas även i den nationella kvalitetsgranskningen som utfördes av Skolverket, där man fann att denna undervisningsmetod dominerar i år 7-9 (Skolverket, 2003).

I granskningen (Skolverket, 2003) konstaterar man att undervisningsverksamheten i den senare delen av grundskolan skiljer sig mycket från den verksamhet som sker i de tidigare åldrarna och att detta kan ha ett samband med elevernas förändrade attityder till ämnet. Elever som har erfarenhet av en undervisning som innehåller gemensamma samtal kring matematik som bygger på deras erfarenheter och där de själva är mycket aktiva beskriver detta undervisningssätt som mycket positivt och de har ofta även en

(15)

positiv inställning till matematik (ibid.). Det är denna typ av undervisning som tycks bli allt ovanligare ju högre upp i grundskolan man kommer (ibid.). Detta bekräftas även i en senare rapport utförd av Bergqvist m.fl. (2009). I samtal med lärare i skolår 1-9 uttrycker majoriteten att de ser kommunikation som en central del i matematikundervisningen och att de tycker att det är viktigt att ”prata matte” (ibid.). Trots att lärare i alla årskurser uttrycker vikten av att använda sig av kommunikation, visar en undersökning utförd i samband med rapporten att kommunikationens närvaro i undervisningen är 28 procent i skolår 7-9 (ibid.).

I en utvärdering av grundskolan 2003 pekade resultatet på att enskilt arbete fått ökat genomslag i ämnet matematik (Skolverket 2004b). Man såg ett samband mellan denna förändring och skolans påverkan av styrdokumenten som uttrycker att eleverna ska ta ett personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan (ibid.). Man konstaterade i undersökningen att det finns en risk med styrdokumentens krav på elevernas självständighet som innebär att allt för mycket tonvikt läggs på individuellt arbete.

I granskningen som gjordes 2001-2002 (Skolverket, 2003) lät man även intervjua undervisande lärare för att få en uppfattning om varför utformningen av lektionerna såg ut som den gjorde. De två vanligaste kommentarerna var att man ansåg att individuellt arbete gav eleverna möjlighet att arbeta efter sina egna förutsättningar, och att det var det bästa sättet att hantera stora elevgrupper (ibid.). Detta förklarades vidare med att det är omöjligt att variera arbetssätten i stora grupper, eftersom det blir alltför stökigt och att kraven som ställs på läraren blir för höga (ibid.). Det är inte helt klart vad som menas med ”för höga” krav, men enligt Laborde (1994) drar sig många lärare för att använda gruppdiskussioner i undervisningen eftersom de kan ta olika riktningar på grund av elevernas olika erfarenheter. Detta ställer krav på att läraren har kännedom om hur eleverna ligger till kunskapsmässigt för att kunna föra elevernas diskussioner vidare till lämpliga nivåer, vilken riktning de än tar (ibid.). Johnson och Johnson (1999) delar hennes åsikt och påpekar att bara placera elever i närheten av varandra och sedan vänta på att interaktionen ska ske inte automatiskt leder till optimalt lärande. De menar att resultatet av interaktionen till stor del beror på om läraren har utformat aktiviteten på ett strukturerat sätt och om han/hon kan få eleverna att arbeta bra tillsammans. De får i sin tur får stöd av Riesbeck (2008), som anser att lärarens uppgift är att leda elevernas arbete genom att peka på kritiska punkter och ställa utvecklande frågor. Hon menar

(16)

även att det är viktigt att läraren ska ha ett tydligt syfte och mål med aktiviteten och att eleverna känner till dessa.

Nivågruppering

När en undervisning utformas olika för varje elev kallas detta för differentiering, vilket både kan ske inom klassen eller genom att skapa mer homogena grupper (Wallby m.fl., 2001). Nivågruppering är skapandet av grupper som är relativt homogena med avseende på elevernas prestation och förkunskaper, grupperingen kan också påverkas av elevernas motivation och ambitioner (ibid.). I tidigare läroplaner fanns en typ av förbud mot liknande grupperingar (bortsett från uppdelningen i allmän och särskild kurs) vilket har tagits bort i senare läroplaner (ibid.).

Skolverket gav 2001 i uppdrag till Wallby m.fl. att ge ut en översikt av forskning som gjorts angående elevgrupperingar. Rapporten visar att många lärare känner en önskan om att undervisa i homogena grupper, och några grundantaganden om nivågruppering diskuteras för att belysa olika aspekter på nivågrupperingens ”fördelar” (Wallby m.fl., 2001). Ett av grundantagandena är att ”elever lär sig bäst om de undervisas tillsammans

med andra som har liknande förkunskaper och förutsättningar” (Wallby m.fl., 2001,

s.65). De menar att elevers olika sätt att tänka och förstå kan utnyttjas i undervisningen och finner stöd för detta i Runesson (1999). De anser att om elevernas olika tankar och förståelse ska kunna utnyttjas så krävs det att eleverna är olika och att det finns en viss heterogenitet i gruppen, vilket man minskar vid nivågruppering.

Kvalitetsöversikten (Wallby m.fl., 2001) beskriver att forskningen visar på att nivågruppering både kan ha en positiv och negativ inverkan på undervisningen. Det är inte grupperingen i sig som ger positiv inverkan på elevernas lärande, utan det är möjligheterna att anpassa undervisningen som kan ge önskat resultat (ibid.). Att låta duktiga elever få en utökad studiekurs är en av möjligheterna med nivågruppering, ytterligare en möjlighet är att undervisningen kan individualiseras och anpassas, vilket anses lättare att göra i en grupp som är mer homogen (ibid.). Vid nivågruppering minskar heterogeniteten i gruppen vilket kan ha en negativ inverkan på interaktionen och därmed lärandet (ibid.).

(17)

Några anledningar till varför skolor väljer att nivågruppera beskrivs av Wallby m.fl. (2001) som till exempel ekonomi samt minskad planeringstid för lärarna. Gruppering med stora snabba grupper är det enda sättet att kunna få mindre grupper till elever som behöver extra stöd utan att öka kostnaderna (ibid.). Eftersom lärare får fler lektionstimmar samt fler och fler arbetsuppgifter har planeringstiden minskat, då undervisning i homogena grupper anses vara lättare att planera har många skolledningar valt att nivågruppa eleverna (ibid.).

(18)

Begreppsdefinition

För att läsaren ska kunna förstå och tolka vårt arbete har vi valt att förtydliga vår definition av begreppen uppfattning, lärande och interaktion.

Uppfattning

I Nationalencyklopedin (2010) beskrivs en uppfattning som ett personligt sätt att betrakta och bedöma något. När vi i detta arbete talar om lärarnas uppfattningar avser vi lärarnas egna tolkningar av det som sker i undervisningen.

Lärande

Enligt Dysthe (2003a) kan lärande ha flera betydelser. Det kan ses som resultatet av läroprocessen (det man lär sig), de mentala läroprocesserna hos individen (själva tänkandet), de yttre samspelsprocesser som en förutsättning för de inre eller att lärande kan ses som synonymt med undervisning (ibid.). Ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär ett synsätt där man betraktar dessa betydelser som sammanhängande (ibid.). I vårt arbete har vi valt att se lärande ur ett sociokulturellt perspektiv.

Interaktion

Säljö (2000) och Strandberg (2006) vill ur ett sociokulturellt perspektiv beskriva interaktion som ett praktiskt och kommunikativt samspel mellan individer som skapar lärande och utveckling hos individerna. Strandberg (2006) ger exempel på olika typer av ett sådant samspel: samtal, dialoger, diskussioner, intervjuer, chattande, föreläsningar m.m. För att interaktionen ska vara av bra kvalitet måste relationerna i samspelet vara jämlika, jämställda, hjälpsamma, problemlösande, kompletterande, bidragande, utmanande och rika på känslor (ibid.). När vi använder ordet interaktion i detta arbete menar vi en interaktion av god kvalitet som innehåller ett samtal, en dialog eller en diskussion mellan en eller flera elever som befinner sig ansikte-mot-ansikte. Under dessa tillfällen får eleverna möjlighet att skapa nya kunskaper och erfarenheter.

(19)

Metod

Vi har i vår studie använt oss av kvalitativa intervjuer som inriktar sig på att undersöka lärares uppfattningar om bland annat interaktion och nivågruppering. En kvalitativ intervju kännetecknas av att frågorna man ställer är enkla och raka, medan svaren man får är komplexa och innehållsrika, vilket medför att man får ett rikt material där man bland annat kan finna mycket intressanta åsikter (Trost, 2005). Om man är intresserad av att försöka förstå människors sätt att tänka och handla i vissa situationer är det därför rimligt att utföra en kvalitativ intervju (ibid.). I en kvalitativ intervju är frågeområdena bestämda men frågorna kan variera mellan intervjuerna, beroende på svaret som den intervjuade ger på tidigare ställd fråga (Johansson & Svedner, 2010).

Att vi inte valde en strukturerad intervju beror på att vi ville få de intervjuade att svara så utförligt som möjligt, vilket är lättare att uppnå med en kvalitativ intervju (Johansson & Svedner, 2010). Vi använde oss inte av observationer på grund av att lärarnas uppfattningar om sin egen undervisning skulle undersökas, inte hur vi uppfattar den. En enkätstudie hade gett mycket kvantitativ information men passar inte om man ska undersöka till exempel värderingar och uppfattningar (ibid.), som är fallet i denna studie. I en intervju är det möjligt att komma med följdfrågor och fördjupa sig i och utveckla svar som intervjuobjektet ger, vilket inte är möjligt i en enkät (Bell, 2009). Då alla våra forskningsfrågor handlar om lärares åsikter och uppfattningar valde vi att göra kvalitativa intervjuer.

Bell (2009) påpekar att ett problem med intervjuer är att de tar mycket tid vilket begränsar antalet intervjuer i en mindre undersökning. Ytterligare ett problem med intervjuer, som även uppstår vid enkätundersökningar är feltolkningar, vilket diskuteras av Säljö (2000). I språklig interaktion färgas de framförda meningarna av värderingar, attityder och antaganden, och detta kan mottagaren tolka annorlunda än vad personen som gjorde uttalandet menade (ibid.). Ett tredje problem kan vara att intervjuaren försöker överföra sina egna åsikter till den intervjuade (Johansson & Svedner, 2010). Intervjuaren kan till exempel tendera att vinkla frågorna efter sina egna uppfattningar och åsikter om ämnet vilket då påverkar svaren hos intervjuobjektet (ibid.). Detta kan enligt Bell (2009) till viss del förhindras genom att låta samma person hålla i alla intervjuer samt att under intervjuerna låta en annan person närvara, för att kontrollera att

(20)

intervjuaren håller sig neutral i frågeställningarna. Vi har under intervjuerna varit medvetna om problemen och arbetat aktivt för att minimera vår påverkan på resultatet.

Kvalitativa data möts ofta av misstänksamhet då de bygger på små urval och inte kan representera en hel befolknings åsikter i statistisk mening (Bell, 2009). Därför är det bra att använda sig av triangulering, det vill säga att man använder sig av flera mätmetoder (både kvalitativa och kvantitativa) för att komma fram till mer ”korrekta” svar till forskningsfrågorna. Då vi i detta arbete inte hade tillräckligt med tid för att genomföra detta valde vi att utföra en liten undersökning som gav oss djupare information istället för en större undersökning som skulle ge oss mer ytlig information.

Skolan

Skolan där intervjuerna genomfördes är en F-9 skola med ca 600 elever och ligger i en mellanstor stad i södra Sverige. Samtliga skolor i kommunen har högre meritvärde än riksgenomsnittet och den valda skolan är bland de bättre i kommunen. Skolan har dock allt från högpresterande till lågpresterande elever. I matematikundervisningen har man valt att nivågruppera eleverna i tre nivåer, ”långsam”, ”mellan” och ”snabb”. Grupper som kallas ”snabba” består av högpresterande elever som satsar på ett högt betyg i matematik medan grupperna ”mellan” och ”långsam” består av elever som inte uppnår samma höga resultat och/eller som inte har samma motivation. I de ”långsamma” grupperna går mycket få elever, ofta mindre än fem, i ”mellangrupperna” cirka 12-15 elever medan de ”snabba” grupperna kan bestå av över 30 elever. Dessa tre benämningar av de olika elevgrupperna kommer vi fortsättningsvis att använda.

På skolan finns det sju lärare som undervisar i matematik. Två av dessa arbetar som speciallärare och undervisar i långsamma grupper och resterande lärare har både mellan- och snabba grupper. Matematiklektionerna är 40-50 minuter långa och varje elev har tre pass i veckan. Eleverna har lite mindre ”vanlig” lektionstid än vad som skrivs ut i timplanen då alla ämnen får ge ett antal minuter till vad skolan kallar Tid för Eget Arbete, TEA-tid. Det är lektionspass där eleverna har möjlighet att arbeta mer med något ämne som de har svårt för eller som de vill fördjupa sig i.

(21)

Urvalsgrupper

Vid valet av skola var det viktigt att skolan hade både hög- och lågpresterande elever som var indelade i nivågrupper i matematikundervisningen för att vi skulle kunna besvara vår forskningsfråga. Vi hade även krav på att skolan skulle ha tillräckligt stort antal elever för att det skulle finnas flera lärare som undervisade i var och en av nivågrupperna. Detta för att det skulle finnas möjlighet att få tillräckligt stort material på enbart en skola. Eftersom tidsbegränsningen på arbetet medförde att vi inte kunde göra någon större undersökning och vi ansåg att en undersökning med flera lärare på en skola skulle ge ett bättre resultat än en undersökning med lärare på flera olika skolor var detta viktigt. Skolan där vi till slut utförde vår undersökning valdes för att vi hade kontakt med matematiklärarna på denna skola vilket vi trodde skulle hjälpa oss att få ett högt deltagande.

Skolan har totalt sju lärare som undervisar i matematik i grundskolans senare år. För att få tillräckligt med material för att kunna genomföra en bra analys tillfrågades samtliga. Alla var villiga att delta men en av lärarna var sjuk under hela datainsamlingsperioden och kunde därför inte delta i studien. Det var även viktigt att undervisande lärare från alla nivågrupper deltog då vi ville undersöka lärarnas uppfattning om interaktionen i de olika nivågrupperna. I och med det höga deltagandet fick vi från varje nivågrupp material från minst två lärare vilket gav oss möjlighet att göra en bättre analys än vad material från enbart en lärare kunde ge oss.

Nedan ges en beskrivning av de sex deltagande lärarna. I beskrivningen anges vilken nivågrupp de undervisar i samt fingerade namn.

 Annika är behörig matematiklärare och undervisar i mellan- och snabba grupper.

 David är behörig matematiklärare och undervisar i mellan- och snabba grupper.

 Niklas är behörig matematiklärare och undervisar i långsamma grupper men har även haft mellan- och snabba grupper tidigare. Arbetar som speciallärare.

(22)

 Thomas är behörig matematiklärare och undervisar i mellan- och snabba grupper.

 Viktoria är behörig matematiklärare och undervisar i långsamma grupper. Arbetar som speciallärare.

Intervjuguide

När intervjuguiden skulle utformas började vi med att sätta upp några områden som vi ville undersöka. Med hjälp av dem formulerade vi fyra teman:

 Organisation av undervisningen  Interaktion i undervisningen

 Interaktionens påverkan på lärandet

 Nivågrupperingens påverkan på interaktion

De fyra teman är kopplade till våra forskningsfrågor. De två första teman ”organisation av undervisningen” och ”interaktion i undervisningen” har som syfte att undersöka forskningsfrågan Hur och i vilken utsträckning anser lärare som undervisar i år 6-9 på

den undersökta skolan att de använder interaktion i undervisningen? Vi ville med det

första temat undersöka om lärarna tar upp att de använder interaktion i undervisningen, utan att veta att resten av intervjun skulle handla om detta. Temat ”interaktionens påverkan på lärandet” har som syfte att undersöka forskningsfrågan Vilka uppfattningar

har dessa lärare om interaktion som positiv faktor för lärandet i undervisningen?

Forskningsfrågan Hur anser lärarna i undersökningen att nivågruppering påverkar

interaktionen mellan eleverna? undersöks med temat ”nivågrupperingens påverkan på

interaktion”.

Under varje tema satte vi upp ett antal frågor som vi ville ha svar på (se intervjuguide i Bilaga 1). Vid formuleringen av dessa frågor tog vi hänsyn till ett antal aspekter. Johansson och Svedner (2010) beskriver ett problem med frågeformulering till en intervju. En felaktig formulering av intervjufrågor kan ge frågan en undertext som påverkar den intervjuade personens svar (ibid.). Bell (2009) diskuterar också svårigheterna med att formulera en bra intervjuguide. Hon betonar vikten med att inte ställa några ledande eller värderande frågor och att inte ha några outtalade

(23)

förutsättningar (ibid.) Vid formuleringen var vi därför noggranna med att försöka hålla frågorna neutrala.

Datainsamling

Lärarna som skulle delta i studien kontaktades via e-post eller via ett personligt möte på skolan. De fick då information om att intervjun skulle handla om deras organisation av undervisning och vilka arbetssätt de använde sig av. Att intervjun och vårt arbete i huvudsak skulle handla om interaktion fick de däremot inte reda på. De meddelades även att intervjun skulle ta ca 30 minuter och en tid för intervjun bokades in när det passade läraren.

Samtliga intervjuer genomfördes under tre dagar i november 2010. En pilotstudie utfördes för att kunna justera eventuella oklara frågor samt eventuella tillägg eller borttagande av någon fråga. Då inga ändringar gjordes efter pilotstudien användes även denna intervju som en del av vårt material.

Lärarna intervjuades enskilt i ett ostört sammanträdesrum på skolan där de arbetade. Vid intervjutillfället var vi båda närvarande, varvid en av oss höll i intervjun medan den andra antecknade och kom med kompletterande frågor när det behövdes. Samtliga intervjuer spelades in med godkännande från den intervjuade. Innan intervjun informerades lärarna om att varken deras eller skolans namn skulle användas i arbetet, och de uppmanades även att ge utförliga och precisa svar. För att få den intervjuade att känna sig mer bekväm med situationen bjöd vi på fika, vilket lättade upp stämningen och tog bort lite av förhörskänslan. För att ytterligare få intervjupersonen att bli avspänd inleddes intervjun med några bakgrundsfrågor.

När vi kom till delen med våra huvudfrågor som handlade om interaktion och nivågruppering, inledde vi med att definiera begreppet interaktion. Detta gjorde vi för att den intervjuade skulle förstå innebörden av våra frågor och kunna svara på frågorna på ett riktigt sätt. I slutet av intervjuerna frågade vi om de hade något mer att tillägga. Därefter tackade vi för deras medverkan och avslutade intervjun.

(24)

Ett problem som vi stötte på ibland under intervjuns gång var att få de personer som vi intervjuade att svara på den fråga vi ställde. De tenderade i större eller mindre utsträckning att sväva ut i sitt svar. För att undvika att inte få något resultat ställde vi följdfrågor som liknade den ursprungliga frågan vilket i de flesta fall ledde till att personen svarade på det vi ville ha svar på.

Analysmetod

Efter genomförandet av intervjuerna gjordes en transkription av materialet. Vi har valt att endast transkribera de framförda orden och utelämnar därför exempelvis pauser och betoningar, då vi inte ansåg detta relevant för arbetet. Delar av intervjuerna där samtalet handlar om sådant som ligger långt utanför arbetets ramar har reducerats bort. Därefter började vi analysera materialet genom att läsa igenom transkriptionerna upprepade gånger för att försöka gruppera och katalogisera liknande tankar och åsikter. Vi fann då att det var mest logiskt att gruppera materialet efter våra forskningsfrågor. Men bredden på forskningsfrågorna ledde till ytterligare uppdelning i ett antal underrubriker. Varje underrubrik inleds i resultatdelen med en översikt där den generella bilden av lärarnas åsikter inom området presenteras. Därefter återges de enskilda lärarnas tankar och åsikter. Ett exempel på kategorisering är att alla tankar om vilka arbetssätt lärarna använde sig mest frekvent av placerades i underrubriken Vanligaste arbetssätt. Resultatredovisningen av varje forskningsfråga inleds med en sammanfattning av materialet.

Forskningsetiska aspekter

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudkrav som ska uppfyllas när forskningsetiska principer beaktas. De fyra kraven benämns som informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Informationskravet uppfylls i vårt arbete genom att lärarna innan undersökningen informerades om dess syfte och form. Eftersom alla de tillfrågade är myndiga, uppfylldes samtyckeskravet när de tackade ja till att ställa upp på intervjun. För att de intervjuades identitet inte skulle bli känd användes varken skolans eller intervjuobjektens riktiga namn i arbetet, vilket uppfyller kraven för konfidentialitet. I resultatavsnittet och i beskrivningen av lärarna användes fiktiva namn. Dessutom har uppgifter av känslig karaktär redigerats bort av

(25)

hänsyn till intervjuobjekten. Det sista kravet uppfylls då det insamlade materialet enbart kommer att användas i detta arbete.

(26)

Resultat och Analys

I detta avsnitt redovisas resultatet av våra intervjuer. Vi har kategoriserat de intervjuades svar i tre huvudrubriker med tillhörande underrubriker, där huvudrubrikerna utgörs av våra forskningsfrågor.

Forskningsfråga 1

Hur och i vilken utsträckning anser lärare som undervisar i år 6-9 på den undersökta skolan att de använder interaktion i undervisningen?

När lärarna i den första delen av intervjun med egna ord skulle berätta om hur de utformar sin undervisning beskrev majoriteten av lärarna arbetssätt som i liten grad innehöll interaktion. I de fall de talade om interaktion handlade det ofta om dialoger mellan elever och lärare. Men senare i intervjun visar det sig att många av lärarna i viss utsträckning även använder sig av elevinteraktion i sin undervisning. Ett flertal av lärarna upplever att det som begränsar användandet av interaktion är tiden.

Vanligaste arbetssätten

De första frågorna vi ställde till de lärare vi intervjuade handlade om hur de organiserade sin egen undervisning och vilka arbetssätt de använde. Fem av sex säger att de vanligtvis har en muntlig genomgång följd av någon typ av klassdiskussion, där man exempelvis samtalar om det man precis gått igenom samt olika sätt att lösa liknande uppgifter. Därefter får eleverna räkna i läroboken på egen hand medan läraren går runt och hjälper dem i den mån han/hon hinner. Grupparbeten och ordnade gruppdiskussioner är något de tar in i undervisningen ibland. Nedan ges en närmare beskrivning av varje enskild lärares undervisningsmetod.

David planerar sina lektioner genom att utgå från målen som Skolverket satt upp för matematikundervisningen. Han använder sig för det mesta av arbetssättet som beskrivs ovan, som han kallar ”klassisk räkning”, men han påpekar att han självklart låter eleverna vara med och påverka innehållet i undervisningen och ”plockar in” moment efter deras önskemål. Även om det blir mycket ”färdighetsräkning” som han uttrycker det, tycker han ändå att han diskuterar matematiken med eleverna i ganska stor utsträckning under klassdiskussionerna. För att få lite variation i undervisningen, låter David eleverna periodvis arbeta i olika former av grupparbeten.

(27)

Thomas bygger upp sin undervisning på liknade sätt som David och uttrycker att eleverna räknar enskilt ”ganska ofta, ganska mycket”, men understryker att de även hjälper varandra och diskuterar uppgifter med varandra när de räknar i läroboken. Han anser emellertid att han i större grad än tidigare använder sig av grupparbeten och gruppdiskussioner, även om det endast sker ibland. Att han använder sig mer av grupparbeten beror till stor del på att läroboken de använder för tillfället innehåller ganska mycket laborativa moment och gruppaktiviteter. För att motivera sin undervisning framhåller han att vissa moment i matematiken kräver repetition och ”innötning” och att han med detta arbetssätt ser bra resultat vid bedömningen av eleverna.

Viktoria, Oskar och Niklas, som alla undervisar långsamma grupper, menar att undervisningen i dessa grupper skiljer sig från övriga då eleverna får mycket mer stöd, uppmuntran och individuell hjälp. Men upplägget av undervisningen liknar i stort sett det som tidigare beskrivits.

Den lärare, vars arbetsätt skiljer sig lite från de övrigas, är Annika. Hon har gått ifrån det hon menar är det traditionella och försöker få undervisningstimmarna att bestå av lika mycket enskild räkning i läroboken som av gemensamma diskussioner, i större eller mindre grupper. ”Jag vill liksom prata matematik […] för att jag tycker att alla, även

dem som är långt framme och är snabba, vinner på att prata matematik”. Vid enskild

räkning låter hon eleverna arbeta med samma område, eleverna kan arbeta med uppgifter på olika nivå men ingen är tillåten att räkna i förväg. Detta är en förutsättning för att hon ska kunna hålla de gemensamma diskussionerna som hon tycker är viktiga. I viss mån försöker hon även få in grupparbeten och laborativt arbete i undervisningen, men upplever att det är svårt att få dessa arbetssätt att fungera bra. I grupparbetena upplever hon att det är svårt att få alla elever att vara delaktiga och att det är svårt att få en bra diskussion.

Medveten användning av interaktion i undervisningen

På frågorna som berörde hur lärarna använder sig av interaktion i undervisningen, svarade fem av sex lärare att de ofta får in den genom att försöka få eleverna att hjälpa varandra. Några nämnde även att de använder sig av olika typer av grupparbeten där en större uppgift ska lösas. De flesta anser att de arbetar med interaktion lagom mycket i

(28)

undervisningen men det fanns även de som tyckte att de kunde arbeta med det i högre grad än vad de gör i nuläget.

Annika arbetar för att få interaktion i klassrummet att uppstå i så stor utsträckning som möjligt. Detta gör hon dels genom planerade aktiviteter, till exempel gemensamma klassdiskussioner och grupparbeten, men även genom att låta eleverna känna att de får samarbeta och diskutera med varandra och på så sätt se till att eleverna skapar egna interaktionstillfällen. Hon tycker att hon på detta sätt får in tillräckligt med interaktion i undervisningen och anser inte att hon behöver arbeta mer med det.

Även Thomas försöker få eleverna att själva ta initiativ till att interagera genom att skapa en miljö i klassrummet där eleverna känner att de får ta hjälp av varandra om de kör fast. Vid grupparbeten uppmanar han även eleverna att ta tillfället att diskutera matematiken i uppgiften med varandra. Thomas tycker att han får in interaktion i undervisningen i den mån han anser rimligt. Han uttrycker en fara med att arbeta med interaktion i för hög grad då eleverna även ska klara av att arbeta självständigt. ”Det är

viktigt att de inte blir för beroende av att alltid kunna fråga någon och bolla med andra. Man ska också kunna reda ut saker och ting själv”.

David tycker det är viktigt att uppmana eleverna till att hjälpa varandra och gör detta varje lektion. När han känner att en elev kan förklara en uppgift så att en annan elev förstår, låter han den eleven förklara istället. Eftersom David anser att interaktionen blir mer effektiv då den sker under planerade aktiviteter använder han sig av olika typer av gruppuppgifter. Till exempel låter han eleverna arbeta tillsammans med stora öppna frågor där de ska diskutera olika förslag på lösningar. Han ”tvingar” även eleverna att interagera genom att låta dem lösa uppgifter där varje elev har varsin ledtråd till lösningen. För att få alla ledtrådar och kunna lösa uppgifterna måste eleverna prata med varandra. David är osäker på om han tycker att han borde arbeta mer med interaktion men tror inte att det skulle skada att göra det i större omfattning.

Även Viktoria och Niklas uppmanar eleverna i de långsamma grupperna att hjälpa varandra. Enligt Viktoria inträffar dock inte detta så ofta då eleverna många gånger väljer att be henne om hjälp istället för klasskamraterna. Hon känner ibland att hon kanske arbetar för lite med interaktion och att hon borde göra det i större utsträckning.

(29)

Niklas som säger att han alltid undervisat efter principen att det är tillåtet att samtala med varandra, upplever till skillnad från Viktoria att interaktion förekommer ofta i hans grupp, även utan hans uppmaning. Han menar därför att det förekommer interaktion i den grad han anser lämpligt.

Oskar är den enda läraren som säger att han inte använder sig medvetet av interaktion i undervisningen. Han tycker själv att han är för dåligt insatt i hur han skulle kunna arbeta med det. Trots detta upplever han att det är vanligt att interaktion mellan eleverna uppstår när de arbetar i läroboken. Han anser att det sker i ännu större omfattning på TEA-tiden där arbetet är lite friare.

Samtliga lärare upplever att de flesta elever har en positiv syn på interaktion och att de tycker att det är kul att hjälpa varandra. David påpekar att eleverna visserligen kan tycka att grupparbeten är jobbiga i början när de är ovana vid arbetssättet. De förstår inte riktigt vad de förväntas göra och kommentarer som ”Oj, ska vi hjälpas åt”, ”Måste man

prata?” och ”Tänk om jag gör fel” är ganska vanliga. De tror att fokus ligger på att lösa

uppgiften och förstår inte att diskussionen i sig är viktig. Han menar att detta förändras när eleverna blir mer vana vid arbetssättet och begriper vad de ska göra. Thomas har liknande erfarenheter och menar att eleverna lätt blir frustrerade när de ska förklara för kamraterna och dessa inte hänger med på förklaringen.

Lärarens roll vid interaktionstillfällena

De fem lärare som använder sig av interaktion i undervisningen anser att deras roll under dessa tillfällen framförallt är att gå runt och lyssna på eleverna och hjälpa de elever som antingen har missförstått en uppgift eller som har svårt att ta sig vidare.

Thomas anser att det är viktigt att läraren ser till att uppgifterna som eleverna ska lösa tillsammans har ett innehåll som främjar diskussionen. Sedan framhåller han att det även är hans uppgift att se till att diskussionen flyter på så att eleverna inte står och stampar. För att få eleverna att komma vidare på egen hand är han noga med att inte avslöja lösningen för tidigt utan ställer istället frågor som gör att eleverna kan se annorlunda på problemet. Thomas uttrycker det på följande sätt:

(30)

Jag ska fungera som ett bollplank när de jobbar med de här uppgifterna, inte att man sitter och rullar tummarna utan att man är runt och ser till att grupperna fungerar och att de inte kör fast.

David beskriver sin roll på liknande sätt som Thomas, men belyser även att det är hans uppgift att se till att alla elever deltar i interaktionen. Han menar att en del elever kan vara lite för dominanta, vilket medför att de andra eleverna får svårt att komma till tals. Det är då hans uppgift att stötta och uppmuntra de eleverna som har svårt att framföra sina idéer så att de vågar delta i och får chans att bidra till diskussionen.

I de långsamma grupperna menar Viktoria att det är viktigt att lyssna på och ta till sig elevernas samtal med varandra och sedan försöka analysera innebörden av vad de säger. Det gör hon för att få en uppfattning om elever har förstått matematiken som hon gått igenom. Hon menar att det är vanligt att de svaga eleverna gör en del feltolkningar vilka är viktiga att uppmärksamma och rätta till så fort som möjligt. Niklas menar att det även är viktigt att han som lärare ser till att de svaga eleverna får de verktyg och den information som de behöver för att komma fram till rimliga lösningar på problemen som diskuteras vid interaktionstillfällena.

Annika använder ordet ledare när hon ska beskriva sin roll. Hon menar att även om eleverna får vara med och bestämma och komma med egna idéer, ska de ändå veta att det är hon som i slutändan sätter upp riktlinjerna för hur arbetet ska fungera.

Begränsningar av interaktion i undervisningen

På frågan om vad som begränsar användandet av interaktion i undervisningen svarar samtliga lärare tiden. De upplever dels att det finns för lite tid till att planera lektionerna, både enskilt och tillsammans med kollegorna, men också att antalet timmar matematik eleverna har i skolan inte är tillräckliga. Thomas hänvisar till andra länder som har betydligt fler matematiklektioner i veckan vilket ger bättre resultat än skolorna i Sverige.

Några lärare nämner även att de tycker att elevgrupperna är för stora, vilket medför att de känner att det blir svårare att uppmana eleverna till interaktion samt att genomföra grupparbeten på ett bra sätt.

(31)

Viktoria är en av de lärare som tror att tidsbristen i viss mån hindrar henne från att genomföra andra aktiviteter än de traditionella. David håller med och menar att sådana moment kräver en hel del tidskrävande planering. Annika anser att tiden i sig finns men att det är så mycket annat som arbetsgivaren prioriterar högre än planeringstid, vilket medför att man många gånger får offra den. Hon menar att detta får som följd att hon inte genomför alla aktiviteter som hon skulle vilja i undervisningen. David anser att lektionspassens längd även utgör ett hinder för en del aktiviteter, att lektionerna är för korta för att kunna genomföra alla aktiviteter. Viktoria och Thomas håller med och menar att längre lektioner skulle vara bra.

Oskar och Thomas skulle gärna se mindre elevgrupper. Oskar menar att mindre grupper skulle göra det lättare att upptäcka problem och att man skulle få bättre koll på varje elev. Thomas tror att man skulle få en bredare bild av elevernas kunskaper. Han anser att mindre grupper även skulle innebära att man i större utsträckning kan arbeta med stora gruppuppgifter där eleverna lär sig av och får diskutera med varandra. Detta då han anser att färre elever är lättare att hantera och handleda vid denna typ av arbete. Thomas upplever att ytterligare en begränsning kan vara att interaktion mellan eleverna ibland kan leda till att ljudnivån i klassrummet blir hög vilket stör vissa elever som får svårt att koncentrera sig på sitt eget arbete. David, Annika och Niklas har liknande erfarenheter och menar att det kan bli lite väl stökigt i klassrummet ibland. Samtliga menar att detta i viss mån kan undvikas genom att klargöra för eleverna att ett av villkoren för att få interagera med varandra är att man gör det inom en rimlig ljudnivå. De tror att den oordning som interaktion ibland medför, kan vara en anledning till att lärare i viss utsträckning avstår från att använda arbetssätt där eleverna uppmanas att interagera.

Forskningsfråga 2

Vilka uppfattningar har dessa lärare om interaktion som positiv faktor för lärandet i undervisningen?

Alla de intervjuade lärarna anser att interaktion påverkar lärandet och alla är överens om att det har en övervägande positiv påverkan. Två lärare lyfter fram något negativt exempel med interaktion men håller sig i övrigt positiva. På frågan om de kan beskriva en situation där de sett att interaktion påverkar lärandet hade några av de intervjuade

(32)

lärarna svårt att ta fram en speciell situation då de tycker att det händer så ofta att tillfällena flyter ihop. Alla är dock överens om att det ofta händer i deras klassrum.

Interaktionens påverkan på lärande

Att interaktionen påverkar lärandet positivt är alla de intervjuade lärarna överens om. De två lärarna som lyfter fram negativa aspekter är Thomas och Oskar, vilka i övrigt håller sig positiva till interaktion. Varför de tror att interaktion ger en positiv påverkan, grundar en av lärarna på tidigare forskning som visar på detta. De övriga lyfter fram egna erfarenheter, att de själva upplever att elevernas lärande ökar när de använder sig utav interaktion i sin undervisning, vilket de ser på elevernas resultat på bland annat prov. Nedan kommer en beskrivning av de olika lärarnas åsikter och citat från intervjuerna redovisas.

Thomas menar att påverkan på lärandet absolut är positiv, han säger att:

[…] saker som du kan förklara kan du ju bättre. När du tänker ut en förklaring så jobbar din hjärna med det här på ett helt annat sätt och det gör också att du kommer ihåg det längre, befäster det.

Att han tror att interaktion har en positiv påverkan på lärandet beror på två saker, dels att han läst forskning som visar på det och dels att han själv har märkt att resultaten blir bättre när han arbetar med interaktion. Han säger att även om interaktion är bra så måste eleven klara att lösa uppgifter självständigt, vilket man inte får träna på när man hela tiden frågar en kompis.

En av fördelarna som David ser med interaktion är att han tycker att det är bra att få höra hur ens kompisar tänker så att man inte bara behöver lyssna på läraren. Han menar att det är viktigt att eleverna får höra andra sätt än bara lärarens på hur man kan göra och hur man kan tänka när man löser en uppgift. När eleverna får diskutera så ökar deras förståelse anser han. Även Annika ser fördelar med diskussioner, hon säger ”kan

man förklara och diskutera så lär man sig mycket mer.” Att hon använder sig av

interaktion beror på två saker, att hon vet att eleverna lär sig bättre om de får förklara för varandra men också för att hon inte hinner runt och hjälpa alla elever. Niklas ser eleverna som en resurs som han gärna använder sig av i sin undervisning.

(33)

Viktoria, som undervisar i en långsam grupp, tror att interaktion mellan elever är positivt för att det ”kan underlätta att finna en gynnsam väg framåt till kunskap eller till

insikt”. Hon anser även att eleverna vinner på att höra sina kompisar förklara eftersom

eleverna kan förklara på ett annat sätt än vad en lärare kan. Hon säger att eleverna ”kan

plocka ner både mig och språket till en nivå som är begriplig och ibland också försöka förklara varför”. Med orden ”förklara varför” menar hon att eleverna kan motivera

varandra till varför de läser matematik.

Oskar ger följande anledning till varför han tycker att interaktion är bra:

Det blir en förstärkning, en repetition, en upprepning och som det heter så är ju upprepning kunskapens moder. Det är ju upprepning under trevliga former för det är med kompisar därför tycker jag att det är värdefullt.

Oskar säger att han tror att interaktion mestadels har en positiv påverkan på lärandet men att man ibland kan se att elever gör samma fel på prov vilket han tolkar som att de suttit och arbetat tillsammans utan att komma rätt. Detta har då gjort att båda eleverna får samma fel, vilket är en tydlig negativ påverkan av interaktion.

På frågan om hur lärarna kan se att interaktionen påverkar elevernas lärande så svarar flera av lärarna inte på frågan. De väljer att antingen undvika frågan och våra följdfrågor eller att säga rakt ut att de inte kan svara på frågan. De övriga tycker att de kan se resultat på prov men kan inte visa att det är just interaktionen som påverkat resultatet.

Exempel på situationer där interaktion påverkat lärandet

Några av lärarna har svårt att plocka fram speciella tillfällen när de har sett att interaktion har påverkat lärandet. De säger att anledningen till att det är svårt att ge konkreta exempel är att de ser det så ofta så att tillfällena flyter ihop. Två situationer som beskrivs är den muntliga delen på det nationella provet, samt i klassrummet när läraren inte hinner hjälpa alla utan istället låter eleverna förklara för varandra. David beskriver hur han vid många interaktionstillfällen kan se på eleverna att de fått en positiv påverkan på lärandet. ”De blir positiva och glada när de märker att de kan och

(34)

Thomas anser att han ser ökad förståelse med interaktion i olika situationer, och han ger det första exemplet med det muntliga nationella provet. När de får sitta i mindre grupper och läraren har tid och möjlighet att handleda gruppen kan en positiv påverkan på lärandet uppnås. Att sitta i mindre grupper och diskutera med lärarens fulla uppmärksamhet menar han ofta bara görs under den muntliga delen av de nationella proven då det i övrigt inte finns tid. Det andra exemplet ger Annika som tycker att en situation där interaktion påverkar lärandet positivt är under lektionen när eleverna räknar själva och hon inte hinner runt och hjälpa alla. Hon säger att när de bara sitter och väntar på hjälp lär de sig ingenting och att de ofta börjar prata med grannen om annat vilket stör inlärningen även hos den eleven. Hon beskriver det som att ”[…] de får

fortare hjälp om de frågar kompisen än att vänta på mig. Det dummaste på en mattelektion är om det sitter tio stycken som sitter med handen uppe och gör ingenting.”

Forskningsfråga 3

Hur anser lärarna i undersökningen att nivågruppering påverkar interaktionen mellan eleverna?

Alla de intervjuade lärarna är positiva till nivågruppering även om några av dem kan se förändringar som skulle göra systemet ännu bättre. Under intervjun diskuterades för- och nackdelar med nivågrupperingen. Alla de intervjuade lärarna lyfte fram fördelar med systemet, men alla kunde inte se nackdelar. Alla lärare vill fortsätta att undervisa nivågrupperat även om ett par av lärarna hade vissa villkor som skulle uppfyllas eller några förbättringar som skulle göras. När vi pratade om nivågrupperingens påverkan på interaktionen så presenterade alla de intervjuade lärarna exempel på positiv inverkan. Thomas och Oskar diskuterade även någon negativ påverkan. Ett par av lärarna kunde se fördelar för de lite svagare eleverna om man skulle ta bort nivågrupperingen medan ett par trodde att eleverna skulle söka sig till någon på samma nivå, vilket betyder att de inte trodde att det skulle bli så stor skillnad.

Allmän åsikt om nivågruppering

Alla lärarna ser många fördelar med nivågrupperingen och några lärare kan även se nackdelar. Fördelarna som de ser är att undervisningen och gruppstorleken kan anpassas, elever i långsamma grupper behöver inte känna sig dumma, och att det ger ett

(35)

bra resultat på till exempel de nationella proven. Annika, Niklas och Oskar ser inga nackdelar med nivågrupperingen. De övriga tre kan se nackdelar som saknad av snabba elever i de övriga grupperna och klassificering.

En av de största fördelarna med nivågruppering framhåller fem av de sex lärarna är att undervisningen kan anpassas efter kunskapsnivån i gruppen. Exempelvis kan lärarna i en snabb grupp arbeta mer teoretiskt än vad de hade kunnat om de haft en grupp med elever på många olika kunskapsnivåer. Att undervisningen anpassas till varje elev tycker Thomas, Niklas och Viktoria är en stor fördel. En annan stor fördel som många av de intervjuade lärarna ser är att gruppstorleken kan anpassas efter elevernas kunskapsnivå. Viktoria, Thomas, Annika och Oskar pekar alla på vikten av att de långsamma grupperna får mer stöd än de snabbare grupperna. Annika och David tar båda upp fördelarna med att elever i de långsamma grupperna slipper känna sig dumma för att de inte förstår genomgångar eller att inte kunna hänga med vid lösningar som är långt över deras kunskapsnivå. Den läraren som tar upp fördelen att nivågruppering ger bra resultat är Thomas. Han säger att ”Sen ger det ju goda resultat, skolan har ju ett bra

resultat på nationella proven om man jämför med många andra.”

Många av de intervjuade lärarna känner ett behov av att ha snabba elever i alla grupper då det ofta är de eleverna som driver undervisningen framåt. Thomas, Viktoria och David tycker alla att det ofta är mellangrupperna som fungerar sämst. Viktoria säger

”Jag tror inte att mellanskiktet är vinnare här med nivågruppering på grund av att de inte får ta del av de lite smartare lösningarna, frågorna och funderingarna.” Hon

tillägger att detta även är ett problem i de långsamma grupperna men att de har mycket mer tillgång till läraren vilket väger upp. Ett par lärare pratar om ”vi och dom” – känslan, som det finns en risk med vid nivågruppering. Lärarna upplever inte att det är ett problem på denna skola men de menar att det är viktigt att vara medveten om risken. Thomas anser inte att namnen på grupperna är ultimata men menar att de inte har kommit på några bättre.

(36)

Inställning till fortsatt nivågruppering

Varken Annika, Niklas eller Oskar kan se några nackdelar med nivågruppering och vill gärna fortsätta med att undervisa på detta sätt. Inte heller Viktoria ser någon anledning till att ändra på undervisningssättet utan tror på det sättet som de arbetar på.

David ställer sig kritisk till att grupperna är för statiska, och han skulle gärna arbeta nivågrupperat, men endast tidvis. Han tycker att man i inledningen av ett moment kan arbeta i helklass, utan nivågruppering och först senare dela upp gruppen i nivåer. Så David vill undervisa nivågrupperat men kanske på ett lite annat sätt än vad de gör på skolan för tillfället. Thomas diskuterar fördelarna med att ha anpassad gruppstorlek men ser också att när elevantalet minskar så blir inte gruppanpassningen lika bra. Behöver ett par elever byta grupp kan mellangruppen snabbt bli lika stor som den snabba om skolan har för få elever. Detta ser han mycket kritiskt på då han menar att en stor poäng med nivågrupperingen då försvinner. Han skulle gärna fortsätta undervisa nivågrupperat men med villkoret att elevantalet på skolan är tillräckligt stort.

Nivågrupperingens påverkan på interaktion

Under intervjun diskuterades lärarnas uppfattningar om hur nivågrupperingen påverkar interaktionen där alla de intervjuade lärarna tar upp exempel på positiv inverkan. Thomas, David och Oskar diskuterar även negativ påverkan på interaktionen.

Positiv påverkan

Alla lärare är överrens om att de eleverna som är på ungefär samma kunskapsnivå kan föra bra diskussioner på den nivån de befinner sig. David tror att de snabbare eleverna kan stimulera varandra. Viktoria och Oskar, som båda har långsamma grupper, pekar på att eleverna känner sig tryggare om de är på samma nivå, att de vågar ställa frågor till varandra utan att riskera att verka dumma. Oskar poängterar att mellangrupperna är ofta mer jämspelta och därför inte lika blyga för varandra vilket gör att interaktion i de grupperna fungerar bättre. Annika menar att om de är på samma nivå så ger eleverna”[…] sig tid att hjälpa varandra för det är ingen som känner att de har

passerat något så totalt så att man inte vill bry sig, utan man hjälper varandra och de kämpar tillsammans […]”.

(37)

Negativ påverkan

Thomas tar även här upp saknaden av snabba elever i de långsamma grupperna. Han tror att interaktionen kan påverkas negativt om det inte finns elever som har lite högre motivation, driv och kunskapsnivå. Han anser också att ett problem kan vara att eleverna inte känner varandra tillräckligt bra, vilket David håller med om. När eleverna inte känner varandra så upplever Thomas och David att det inte blir någon bra interaktion. Eleverna i varje grupp kommer ifrån minst tre olika klasser och när det ständigt är elever som byter grupp ändras gruppsammansättningen kontinuerligt, vilket de menar påverkar interaktionen negativt.

Oskar upplever att det är mindre interaktion i snabba grupper än i andra. Detta för att eleverna i de snabba grupperna inte hinner interagera för att de själva vill komma långt i boken. De vill lära sig mycket och förstår inte poängen med att interagera, vilket de ser som att ödsla tid.

Interaktion utan nivågruppering

Annika och Thomas tror att det skulle vara positivt för de svagare eleverna att undervisa utan nivågrupper då de skulle kunna få hjälp av de starkare. Thomas tror att de elever som kan och vill mycket inte skulle få samma respons och utbyte vid en diskussion med en svagare som vid en diskussion med en elev på samma kunskapsnivå, vilket skulle vara negativt.

David menar att interaktionen inte skulle se speciellt annorlunda ut om eleverna inte var nivågrupperade. Han säger att ”För det mesta hittar dom kompisar som är ungefär på

samma nivå som dom själva, som de gärna vill jobba med.” Så även om gruppen skulle

innehålla elever med blandade kunskapsnivåer så skulle de ändå diskutera med elever på samma nivå som dem själva. Detta håller Annika med om, hon beskriver det som att de starkare eleverna hade sökt sig till varandra och de svagare hade blivit över.

References

Related documents

Keeping into account the research gap indicated by various authors, aim of this study is to figure out how tight budgetary control affects employee behavior focusing on

(D) Consistent with immunofluorescence findings in 1064Sk cells, nuclear-cytoplasmic fractionation experiments in HEK293T cells showed that the ratio of nuclear to

For example, the calculation of the frequency of traffic conflict on Laswi Road intersection approach before red motorcycle box implementation has recorded 93

universitet har hon också underkastat sig universitetets regler. De menade också att bärandet av slöja kunde innebära “påtryckningar” och “utmaningar” på andra studenter

The potential coverage of the eight Sustainability Principles from Broman and Robèrt (2017) was assessed to be higher for the IOC than the CGF. However, the assessment was only

Det finns olika uppfattningar hos vårdgivare om vilken information som bör finnas med vid en muntlig överrapportering och informationen som anses vara viktig förmedlas inte

I tidigare studier kring motiv vid besök av mässa har det utifrån Blyth (1999) studie framkommit att mässor väcker ett intresse hos besökaren att lära sig mer och oftast besöks

Samtliga informanter elevanpassar sin undervisning för att främja alla elevers lärande i de naturvetenskapliga ämnena. Målen som står i läroplanen förenklas med vardagligt