Digitala verktyg i svenskämnet

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Digitala verktyg i svenskämnet

- lärares erfarenheter av digitala verktyg som stöd för elever med

läs- och skrivsvårigheter och svenska som andraspråk

Digital tools in the subject Swedish

-teachers’ experiences of digital tools for students with reading and

writing difficulties and Swedish as a second language

Rebecca Ekstrand

Elin Larsson

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2019-03-27)

Examinator: Karin Jönsson Handledare: Anna-Lena Godhe

2

Förord

Detta examensarbete är skrivet som ett självständigt arbete på avancerad nivå vid Malmö Universitet. Utifrån vårt gemensamma intresse för digital teknik och digitala arbetssätt i undervisning, valde vi att skriva vår studie med det som utgångspunkt. Föreliggande studie har skrivits både enskilt och tillsammans. Elin har ansvarat för det sociokulturella perspektivet och Rebecca har ansvarat för det kognitiva perspektivet. Transkriberingen har delats upp mellan oss och skrivits enskilt. Vi har korrekturläst och reviderat varandras delar och således lika ansvariga för innehållet. Övriga delar har skrivits tillsammans genom att vi suttit bredvid varandra, den ena har skrivit och den andra har korrigerat texten efterhand.

Vi vill tacka samtliga lärare som ställt upp i våra intervjuer samt deras samarbetsvilja. Vi vill även tacka vår handledare Anna-Lena Godhe för allt stöd och konstruktiv feedback hon har bidragit med under hela arbetets gång.

3

Sammandrag

Den här studien har som syfte att undersöka hur lärare uppfattar digitala verktyg som stöd i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Studien har ett mer övergripande fokus till alla digitala verktyg som lärare använder sig av i sin undervisning. Vårt fokus ligger på vilka möjligheter och utmaningar som digitala verktyg medför för elever som har svenska som andraspråk och elever med läs- och skrivsvårigheter. För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av en kvalitativ forskningsmetod i form av enskilda intervjuer med fem lärare som alla arbetar mot de lägre åldrarna. Förutom två klasslärare har vi även intervjuat en förskollärare som arbetar i förskoleklass, en specialpedagog och en svenska som andraspråkslärare. Resultatet av studien visar bland annat att lärarna upplever att eleverna är mer motiverade att skriva när de får skriva på datorplatta än med penna. Eleverna skriver ofta längre texter när de får skriva på datorplatta. Resultatet visar även att lärarna använder digitala verktyg som stöd för elever med läs- och skrivsvårigheter och svenska som andraspråk. En annan aspekt som lärarna lyfter är svårigheten med att förlita sig på digital teknik och tekniska problem som uppstår. Studien avslutas med en diskussion kring resultatet samt förslag på vidare forskning inom området.

Nyckelord: digitala verktyg, läs- och skrivsvårigheter, läs-och skrivutveckling, stöttning, svenska som andraspråk.

4

Innehåll

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

2.1 Frågeställningar ... 8 3. Teoretiska perspektiv ... 9 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9 3.2 Kognitivt perspektiv ... 10 3.3 Centrala begrepp ... 10 3.3.1 Digitala verktyg ... 11 3.3.2 Läs- och skrivsvårigheter ... 11

3.3.3 Svenska som andraspråk ... 11

4. Tidigare forskning ... 13

4.1 Digitala verktyg i läs- och skrivundervisning ... 13

4.2 Att skriva sig till läsning och handskrift ... 14

4.3 Särskilt stöd vid läs- och skrivsvårigheter ... 16

4.4 Svenska som andraspråk ... 17

5. Metod ... 19 5.1 Intervju ... 19 5.2 Urval ... 19 5.3 Genomförande ... 20 5.4 Etiska principer ... 21 5.5 Metoddiskussion ... 21

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Digitala verktyg och metoder i läs- och skrivundervisning ... 23

6.2 Läs- och skrivsvårigheter ... 25

6.3 Svenska som andraspråksperspektiv ... 27

6.4 Möjligheter ... 28

6.5 Utmaningar ... 29

6.6 Analys av resultat ... 31

7. Slutsats och diskussion ... 33

7.1 Diskussion ... 33

7.1.1 ASL och handskrift ... 33

7.1.2 Motivation ... 34

7.1.3 Specialpedagogiskt perspektiv ... 34

7.1.4 Andraspråksperspektiv ... 35

5

7.1.6 Lärares perspektiv ... 36

7.2 Slutsats ... 37

7.2.1 Kritisk granskning av studien ... 37

7.2.2 Vidare forskning ... 38

8. Referenser ... 39

9. Bilaga 1: Intervjuguide ... 43

7

1. Inledning

Vårt intresse för digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivundervisningen väcktes när Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2017) reviderades 2017 med ett tillägg som fokuserar på elevers digitala kompetens. Under vår verksamhetsförlagda utbildning (hädanefter VFU) har vi sett elever använda sig av digitala verktyg istället för att skriva med penna och papper. Vi har också under vår VFU sett lärare använda sig av arbetssättet Att skriva sig till läsning (hädanefter ASL) samt andra arbetssätt där digitala verktyg används. ASL bygger på Arne Tragetons tankar kring elevers svårigheter med finmotoriken vid formandet av bokstäver. Det kan ta mycket tid och energi för eleven att forma bokstäver för hand. När eleven istället får skriva på dator flyttas fokus från att forma bokstäver till själva innehållet i texten som eleven skriver. Han menar också att det är skrivandet som är en väg in i läsandet, och inte tvärtom (Trageton, 2005).

Vi har även sett svårigheter i arbetet när det kommer till logistiken och iscensättandet av arbetet med digitala verktyg. Exempelvis när läraren har bestämt att eleverna ska använda sig av datorplattor på lektionen och några av datorplattorna behöver laddas. Det har även framkommit i diskussion med lärare att de anser att deras digitala kompetens är bristfällig och att det tar tid att lära sig ny teknik. Av Sveriges 290 kommuner är det idag över 200 kommuner som utgår från 1:1-koncept, det vill säga att det finns en dator eller datorplatta per elev på skolan (Agélii Genlott & Grönlund, 2013). Det visar på att datoranvändandet i svenska skolor är utbrett och utgör ännu en grund till varför området är viktigt att belysa.

Tidigare forskning pekar på att digitala verktyg främjar motivationen hos elever samt gynnar elever med svenska som andraspråk och elever med läs- och skrivsvårigheter (Agélii Genlott & Grönlund, 2013; Ciampa, 2012; Takala, 2013; Vlachos & Papadopoulou, 2014). Utmaningar med att arbeta digitalt är bland annat tekniska eller logistiska problem som kan uppstå (Ciampa, 2012; Islam och Grönlund, 2016). Vi vill i vår studie därför undersöka vad lärare har för uppfattning om digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Då vi har valt att fokusera våra frågeställningar kring utmaningar och möjligheter med digitala verktyg för elever elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med svenska som andraspråk är dessa begrepp centrala i studien. Vi vill undersöka om lärarnas uppfattning är att arbetet med digitala verktyg gynnar elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med svenska som andraspråk.

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att synliggöra hur lärare beskriver användningen av digitala verktyg i läs- och skrivarbete och deras upplevelse av digitala verktyg som stöd i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Fokus läggs på elever som har ett annat modersmål än svenska och elever som har läs- och skrivsvårigheter. Vi har valt att fokusera på de tidigare skolåren från förskoleklass upp till årskurs tre eftersom det är den elevgrupp vi kommer arbeta med framöver.

2.1 Frågeställningar

Vår huvudfråga är: Vilken uppfattning har lärare av digitala verktyg som stöd i den tidiga läs- och skrivutvecklingen?

Den följs av två underfrågor:

• Hur uppfattar lärare digitala verktyg som stöd i läs- och skrivutvecklingen för elever med läs- och skrivsvårigheter- vilka möjligheter och svårigheter identifierar lärarna?

• Hur uppfattar lärare digitala verktyg som stöd i läs- och skrivutvecklingen för elever med svenska som andraspråk- vilka möjligheter och svårigheter identifierar lärarna?

9

3. Teoretiska perspektiv

I följande avsnitt kommer vi att presentera den teoretiska bakgrund som ligger till grund för vårt valda område samt vilka teorier vi kommer fokusera på i vårt arbete med digitala verktyg. Vi kommer lyfta två olika teorier om hur vi lär oss, sociokulturellt perspektiv samt kognitivt perspektiv. Anledningen till att vi tar upp två olika teorier är att vilken teori som lärarna utgår ifrån påverkar läs- och skrivundervisningen. Grunden till varför båda teorierna är relevanta i denna studien baserar vi utifrån en forskningsöversikt utförd av Sabine Wollscheid, Jørgen Sjaastad och Cathrine Tømte (2015). Forskningsöversikten presenterar forskning utifrån tre olika teoretiska utgångspunkter gällande skrivning. Vidare visar översikten att den teoretiska utgångspunkt som togs i beaktning hade en avgörande roll för vilken slutsats som drogs gällande att lära sig att skriva med penna och papper eller med digitala verktyg. Forskning grundad i ett kognitivt perspektiv visar att handskriften har en stor fördel gentemot digitalt skrivande när det gäller det kognitiva långtidsminnet och som en kognitiv process. Däremot visar forskning grundad i ett sociokulturellt perspektiv istället på fördelarna med att lära sig skriva med digitala verktyg (Wollscheid, Sjaastad & Tømte, 2015). Avslutningsvis presenterar vi tre centrala begrepp för studien.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv menar Roger Säljö (2014) att det är genom kommunikation, i sociala sammanhang, som lärande sker. Eleverna lär sig således inte enbart under lektionstillfällen, utan också utanför skolan. Säljö (2014) beskriver begreppet mediering som ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. “Med begreppet mediering avses att människor använder redskap eller verktyg när vi förstår vår omvärld och agerar i den” (Säljö, 2014, s. 298). Människan använder sig av språkliga (intellektuella) redskap som exempelvis symboler och tecken, samt av materiella (fysiska) redskap som exempelvis ett tangentbord. Tillsammans utgör de språkliga och materiella redskapen termen kulturella redskap. I vår studie kommer vi undersöka hur lärare beskriver utvecklingen av elevernas läs- och skrivarbete med hjälp av digitala verktyg, det vill säga materiella redskap, i kombination med språket, intellektuellt redskap, för att bidra till utvecklingen av språket (Säljö, 2014).

10

Säljö (2014) förklarar begreppet Zone of Proximal Development, (ZPD) som skillnaden mellan det eleven kan göra på egen hand och vad eleven kan göra med hjälp av någon som har mer kunskap. För att eleven ska utvecklas behöver enligt Säljö (2014) hen stöttning i form av en lärare eller en mer kunnig elev, för att utföra en uppgift hen inte behärskar på egen hand. Inledningsvis är stöttningen från lärare eller elev omfattande, men trappas efterhand ner så att eleven slutligen självständigt behärskar uppgiften.

3.2 Kognitivt perspektiv

Ett kognitivt perspektiv på lärande utgår från människan som en tänkande varelse där all information människan hämtar in i hjärnan processas och lagras så att informationen hämtas ut när det behövs (Säljö, 2014). En del av det kognitiva perspektivet är forskning kring minnet och hur arbetsminnet fungerar. I arbetsminnet kan inte mycket information hållas aktivt samtidigt. Det kan även vara svårt att urskilja informationen om arbetsminnet blir högt belastat, vilket leder till att det är svårt att hänga med. Det kan alltså innebära en stor utmaning att hålla information i arbetsminnet vid mer komplexa symboliska förmågor, till exempel som att lära sig läsa. Lärande utifrån ett kognitivt perspektiv innebär att informationen befästs i långtidsminnet istället för i arbetsminnet (Klingberg, 2011).

När det gäller att skriva menar Ingvar Lundberg (2008) att skrivande bygger på att man har lagrade kunskaper i långtidsminnet som rör ämnet, mottagaren och om olika texttyper. Lundberg skriver att en del barn kan få fram mycket mer välarbetade tankar i sitt arbetsminne än vad de sen lyckas få ner som skrivna ord på pappret. Arbetsminnet menar Lundberg (2008) är en viktig komponent i skrivandet för alla människor. Den fonologiska medvetenheten är avgörande för barns läsförmåga (Wolff, 2017), något elever med läs-och skrivsvårigheter kan ha problem med. Brister i avkodning och i fonologisk medvetenhet kopplas ofta till den kognitiva förmågan, vilket Lundberg (2008) diskuterar.

3.3 Centrala begrepp

Här presenterar vi de tre begrepp som är centrala för arbetet: digitala verktyg, läs- och skrivsvårigheter samt svenska som andraspråk.

11

3.3.1 Digitala verktyg

I vår text använder vi oss konsekvent av uttrycket digitala verktyg. När vi använder uttrycket syftar vi på användandet av verktyg för kommunikation och tangentbordsskrivning i digitalt format.

Enligt Hulÿa Basarans (2018) definition är digitala verktyg en del av de digitala resurser eleverna har att tillgå i klassrummet:

Allt material som är digitalt och kan användas som resurs i elevernas lärande. Innefattar allt från verktyg och hemsidor till bilder, animationer och texter samt IKT (informations- och kommunikationsteknik) som i sin tur innefattar teknik som blir verktyg för kommunikation, skapande, lärande och kunskapssökande. (Basaran, 2018, s. 11)

3.3.2 Läs- och skrivsvårigheter

Begreppet läs- och skrivsvårigheter är ett paraplybegrepp som innefattar någon form av svårighet med läs- och skrivprocesser (Alatalo, 2011). Anledningarna till svårigheterna kan vara flera och flertalet olika typer av svårigheter ryms även inom begreppet. (Se avsnittet läs- och skrivsvårigheter under Tidigare forskning). Det finns tidigare forskning som menar att digitala verktyg bidrar till ökad måluppfyllelse för elever med läs- och skrivsvårigheter

(Sköldunger & Mårtensson, 2017). Användning av talsyntes vid arbete på datorer är enligt tidigare forskning ett stöd för elever med läs- och skrivsvårigheter, då elever som till exempel har svårt att koppla bokstavsljudet med bokstavsformen kan få ljudet kopplad till tangenten eleven trycker på (Agélii Genlott & Grönlund, 2013; Takala, 2013). Motivation är den stora framgångsfaktorn enligt tidigare forskning för elever med läs- och skrivsvårigheter som använder digitala verktyg. De digitala verktygen främjar motivationen vilket stödjer elever med läs- och skrivsvårigheter i deras utveckling (Ciampa, 2012). För elever som har svårt att lära sig läsa och skriva, kan motivationen tryta snabbare än hos andra elever.

3.3.3 Svenska som andraspråk

I svenska som andraspråk undervisas en elev som har ett annat modersmål än svenska och behöver därmed inte ha svårigheter med att lära sig läsa eller skriva. En andraspråkstalare har två språk att tillgå, sitt förstaspråk och svenskan. Det innebär att elever med svenska som

12

andraspråk har olika ”språkdomäner” där de använder båda språk, utifrån situationen (Elmeroth, 2017).

Basaran (2018) menar att elever med svenska som andraspråk gynnas av talsyntes eftersom det talade språket för deras utveckling framåt. För att kunna föra det talade språket framåt behöver de därför lyssna på bokstavsljud såväl som ord och meningar. Dessutom kan tekniken integrera flerspråkighet på ett enkelt sätt då eleverna till exempel kan använda sig av sitt förstaspråks alfabet som stöd till det svenska alfabetet (Basaran, 2018). Användning av till exempel talsyntes vid arbete på datorer har visat vara ett stort stöd för elever med svenska som andraspråk (Agélii Genlott & Grönlund, 2013; Takala, 2013).

13

4. Tidigare forskning

Följande avsnitt kommer belysa tidigare forskning om digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivutvecklingen som en bakgrund till vårt valda område. Slutligen kommer vi beskriva tidigare forskning kring stöd vid läs- och skrivsvårigheter samt svenska som andraspråk i relation till digitala verktyg. Forskning inom detta ämne är begränsat, vi kommer därför även hänvisa till sammanställda rapporter från Skolverket (Wolff, 2017; Skolverket, 2017; Skolverket, 2018) och Specialpedagogiska myndigheten (SPSM, 2014).

4.1 Digitala verktyg i läs- och skrivundervisning

Reading through Writing (hädanefter RtW) är den internationella benämningen av ASL. Marjatta Takala (2013) studerade nio master- och kandidatuppsatser av studenter vid Lärarutbildningsinstitutet vid Helsingfors Universitet, som var inriktade på RtW. Uppsatserna berörde 21 lärare och 68 elever i skolor i södra Finland. Forskaren utförde utöver detta också ett frågeformulär om RtW som 22 lärare besvarade. I studien beskriver Takala vilka positiva effekter, utifrån ett elevperspektiv, de granskade lärarna anser finns med RtW. Studien visar att ett elevcentrerat förhållningssätt ökar elevernas motivation och självförtroende. Enligt RtW arbetar eleverna mycket i par, vilket leder till att de får lära sig att kompromissa samt träna elevernas sociala färdigheter. Forskaren noterade också att eleverna som skrev enligt RtW skrev längre texter jämfört med de texter som var skrivna för hand.

Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund (2013) utförde en studie på en skola i Sollentuna. Studien bestod av observationer i fyra klasser där syftet var att testa metoden Att skriva sig till lärande, för att försöka förbättra läs- och skrivarbetet i de lägre årskurserna. Deras metod har både likheter och skillnader med ASL. Likheterna är att eleverna oftast börjar skriva texter med hjälp av digitala verktyg och att de först i andra klass börjar skriva för hand. Skillnaderna är att man i ASL skriver på digitala verktyg och använder sig av finmotoriska övningar parallellt i undervisningen, i Att skriva sig till lärande arbetar eleverna med dessa processer separat. I årskurs ett skriver de på digitala verktyg och i årskurs två övar de upp sin finmotorik. De undersökta klasserna delades in i två kontrollgrupper och två testgrupper. I kontrollgrupperna skrev och läste eleverna på traditionellt sätt, med penna och papper. På så sätt kunde man tydligt jämföra kontrollgruppen med de elever som använde sig av digitala verktyg i läs- och

14

skrivarbetet, testgrupperna. I likhet med Takala (2013) visar studien att eleverna som skrev texter med hjälp av digitala verktyg skrev längre texter. Dessa texter hade också ett tydligare innehåll och eleverna använde sig av ett språk som var mer detaljerat. Även i en pilotstudie av Sabine Wollshied, Jørgen Sjaastad, Cathrine Tømte och Nalini Løver (2016) visade deras resultat utifrån två kontrollgrupper att eleverna i kontrollgruppen som skrev texter på datorplatta skrev fler ord än eleverna i kontrollgruppen som skrev på papper. Enligt Agélii Genlotts och Grönlunds (2013) studie hade även elevernas läsförmåga utvecklats markant. Forskarna tror att dessa positiva effekter är en följd av kombinationen av teknik och socialt samspel. De menar att alla elever i den tidiga läs- och skrivundervisningen kunde delta, även de som inte kunde läsa eller skriva, eftersom de kunde använda sig av talsyntes och på så vis få en text uppläst. Vidare menar de att det var lättare för eleverna att läsa skriften då den var skriven på en dator och inte skriven för hand av en annan elev. Forskarna anser därmed att tekniken bidrar till att eleverna kan arbeta utifrån samma förutsättningar.

4.2 Att skriva sig till läsning och handskrift

ASL bygger på att eleverna lär sig läsa genom att utforska skriftspråket först, med hjälp av datorn. Arbetet med ASL sker genom att eleverna skriver i par på dator, med talsyntes som stöd. Därefter publicerar eleverna sina texter som då får en verklig mottagare. Trageton (2005) anser att den traditionella läs- och skrivutvecklingen som begrepp bör ändras till skriv- och läsutvecklingen, där själva textskapandet bidrar till att eleverna knäcker läskoden. Att finmotoriken tar tid att utveckla kan vara en bidragande faktor till att elever kan ha lättare att skriva på dator än med penna, menar Trageton (2005). Eleverna bör därför skriva direkt på dator och inte fokusera på att forma bokstäver. När eleverna skriver på dator, istället för med penna, kan de producera fler tecken på kortare tid och då bekantar de sig fortare med symboler och bokstäver. Metoden bygger på att eleverna skriver i par eller mindre grupper där de kan lära av varandra genom diskussioner och stöttning av varandras olika kunskaper samt erfarenheter. Det sociala samspelet används i metoden som stöd för lärandet. En undersökande och nyfiken inställning där eleverna får prova sig fram är en central del av metoden, menar Trageton (2005).

Eva Hultin och Maria Westman (2014) skriver om sitt forskningsprojekt, där fokus har varit att undersöka hur ASL påverkar läs- och skrivutvecklingen ur både ett elev- och lärarperspektiv. Hultin (2014) beskriver att i den klassrumsmiljö som undersöktes förekom datorer med olika

15

tillhörande program, som talsyntes och ordbehandlingsprogram med stavningskontroll. Från första dagen i årskurs ett skriver eleverna alla texter, i olika genrer, på datorn och först i årskurs två använder de sig av penna och papper i läs- och skrivundervisningen. Skrivprocessen inleds med att läraren samtalar med klassen om vad de ska skriva och därefter tar eleverna och läraren tillsammans reda på vilka delar som ska finnas med i texten. I de flesta fall gör läraren också en tankekarta på tavlan i denna fas. Med tankekartan som stöd börjar eleverna sedan skrivandet vid datorn, vissa enskilt och vissa i par. Vid problem i textskrivandet uppmanas eleven resonera med en klasskamrat eller lärare för att komma vidare i sitt skrivande. När eleven så småningom, i den sista fasen, känner sig klar med sin text lyssnar eleven själv igenom den med hjälp av talsyntes. Slutligen läser eleven upp sin text för läraren och ändrar eventuellt något tillsammans innan texten sedan skrivs ut (Hultin, 2014). Resultaten av forskningsprojektet var bland annat att lärarna fick göra en radikal förändring i sin läs- och skrivundervisning och ersätta tidigare metoder, rutiner och läromedel. Eleverna skrev redan från första dagen i årskurs ett fler och längre texter och eleverna fick också möjlighet att skriva i fler genrer. Deras slutsatser bygger på samtal med lärare som arbetade i verksamheten innan digitaliseringen samt i uppstarten (Hultin & Westman, 2014; Hultin, 2014).

Metoden ASL har ifrågasatts utifrån bokstavsformningens effekt på muskelminnet. En jämförelse mellan neurovetenskaplig forskning, sociokulturellt perspektiv samt kognitivt perspektiv och vad forskning utifrån dessa perspektiv drar för slutsatser då det gäller fördelar och nackdelar med att lära sig skriva har gjorts av Wollscheid, Sjaastad och Tømte (2015) i sin forskningsöversikt. Forskarna menar att studier, utifrån ett kognitivt perspektiv samt ur ett neurovetenskapligt perspektiv, visar på att det finns stora fördelar med handskrift. Däremot visar studier utifrån ett sociokulturellt perspektiv att eleverna gynnas av digitalt skrivande (Wollshied, Sjaastad & Tømte, 2015). Laura Engelhardt och Karin H. James (2012) anser, utifrån ett kognitivt neurovetenskapligt perspektiv, att handskriften är betydelsefull för barns utveckling när det gäller formandet av bokstäver. Forskarna menar således att eleverna utöver skrivande på tangentbord också bör skriva för hand. I sin studie berättar de om hur de med hjälp av röntgen observerat barns hjärnor medan de både skrivit på ett tangentbord, med penna samt när de format bokstäver. Sammantaget visar studien att barn i de yngre åldrarna påverkas av att använda sig av handskrift, då eleverna skriver för hand så befästs bokstäverna med hjälp av muskelminnet (Engelhardt & James, 2012).

16

Även Lundberg (2008) konstaterar positiva effekter av att använda handskrift för att skapa minnesbilder av bokstäverna, utifrån ett kognitivt perspektiv. Lundberg riktar även kritik mot att ASL-metoden är relativt ny och att inga längre studier på elevers resultat gällande läs- och skrivutvecklingen har kunnat göras. Detta innebär att metoden inte med säkerhet kan fastställas som mer effektiv än någon annan metod. Däremot skriver Lundberg att datorskrivande och handskrift inte behöver utesluta varandra, utan att kunna skriva på tangentbord är ett viktigt kompetenskrav i dagens samhälle (Lundberg, 2008). Vidare har även Tragetons forskningsstudie fått viss kritik då Ulf Fredriksson och Karin Taube (2012) anser att forskningsmaterialet i Tragetons studie inte varit tillräckligt omfattande för att kunna dra några slutsatser.

4.3 Särskilt stöd vid läs- och skrivsvårigheter

Läs- och skrivsvårigheter innefattar någon form av svårighet inom läs- och skrivarbetet (Alatalo, 2011). Det kan vara specifika svårigheter, såsom dyslexi, men kan även handla om svårigheter med kopplingen mellan ljud och bokstav. En bristande fonologisk medvetenhet kan resultera i ett sämre läsflyt och svårigheter med avkodning utifrån ett kognitivt perspektiv (Alatalo, 2011). En del elever med läs- och skrivsvårigheter kan ha problem med att förstå det lästa, på grund av antingen bristfälligt ordförråd eller att de inte har utvecklat läsförståelsestrategier (Alatalo, 2011). Ett bristfälligt ordförråd är även vanligt hos svenska som andraspråkselever och nyanlända elever. Takala (2013) menar att ASL eller RtW är särskilt gynnsam för elever som har svårigheter med språket, till exempel barn med läs- och skrivsvårigheter, men även barn med svenska som andraspråk.

Inte enbart digitala verktyg är viktigt för elever med läs- och skrivsvårigheter. Likaså är läraren av stor betydelse för dessa elever. Välutbildade och skickliga lärare är av stor vikt för att påverka elevers utveckling och lärande på ett positivt sätt (Alatalo, 2011). I en avhandling skriven av Karin Forsling (2017) har hon intervjuat och observerat lärare i förskoleklass upp till årskurs tre. Lärarnas användning av digitala verktyg visar att lärarnas intentioner för hur de designade och iscensatte läs- och skrivsituationer med digitala hjälpmedel byggde på vad eleverna i behov av särskilt stöd behövde. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv kan detta ses som en jämställdhetssträvande intention, en avsikt för att överbrygga klyftor, menar Forsling (2017).

17

En specialpedagogisk studie av Anna Sköldunger och Cecilia Mårtensson (2017) visar på de positiva effekterna av implementering av digitala verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter. Deras resultat från intervjuer med lärare visar att lärarna anser att digitala verktyg behövs för att utveckla undervisningen för elever med särskilda behov och att digitala verktyg är väsentligt för dessa elevers ökade måluppfyllelse (Sköldunger & Mårtensson, 2017). Även i läroplanen nämns vikten av särskilt stöd för elever med särskilda behov. I kapitel två i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2017) beskrivs riktlinjer för alla som arbetar i skolan där elever i behov av särskilt stöd ska ges extra anpassningar. I riktlinjerna skriver även Skolverket (2017) att läraren ska organisera arbetet så att eleven får använda digitala verktyg i sammanhang som främjar kunskapsutvecklingen. Detta gäller alltså som stöd oavsett om eleven har läs- och skrivsvårigheter eller ej. Extra anpassningar kan sättas in utan formella beslut och digitalt stöd nämns som en extra anpassning som kan vara lämplig för vissa elever i Skolverkets råd kring arbete med extra anpassningar och stöd (2018). Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2014) betonar också betydelsen av individuella anpassningar i skolarbetet. Myndigheten har även tagit fram en broschyr med tips och idéer för extra anpassningar på datorplattor. De menar att för många människor kan en personligt anpassad digital miljö vara av stor betydelse för framgång och även en avgörande faktor för om en elev har möjlighet att uppnå kunskapskraven i skolan. Digitala verktyg kan också bidra till att skapa likvärdiga förutsättningar och ökad delaktighet för elever med exempelvis dyslexi (SPSM, 2014). Dock framgår det inte i broschyren vad de grundar sina antaganden på.

4.4 Svenska som andraspråk

I läroplanen för svenska som andraspråk (Skolverket, 2017) nämns digitala verktyg och att bearbeta texter tillsammans med andra i ämnets syfte. Skolverket skriver: “Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter.” (Skolverket, 2017, s. 269). Samma stycke återfinns i läroplanen för svenska, vilket innebär att kraven på undervisning där eleverna får kommunicera i digitala miljöer är lika stora oavsett om elever har svenska som andraspråk eller ej. Det är alltså precis som i läroplanen för svenska viktigt att ge eleverna dessa möjligheter för att kommunicera i digitala miljöer, både enskilt och i samspel med andra. Exempelvis kan talsyntes vara ett bra komplement för svenska som andraspråkselever (Agélii Genlott & Grönlund, 2013: Takala, 2013). Talsyntes innebär att den tangent man trycker på ljudar fram bokstaven (fonem),

18

när man skrivit ett helt ord läser den upp hela ordet eller meningen. Det gör att eleverna kan koppla bokstav med ljud samt höra eventuella stavfel själv. Tragetons modell (2005) bygger på samarbete mellan elever och att använda sig av den proximala utvecklingszonen (ZPD) gynnar även andraspråkselevers språkutveckling. När elever med svenska som andraspråk får lära genom interaktion skapas goda möjligheter för lärande (Gibbons, 2013). Det finns inte så mycket forskning kring förhållandet mellan svenska som andraspråk och digitala verktyg men eftersom ett fåtal studier visat positiva effekter för svenska som andraspråkselever vill vi närmare undersöka vad lärare uppfattar är gynnsamt med digitala verktyg för just denna elevgrupp.

19

5. Metod

I följande avsnitt kommer vi redogöra för val av metod, genomförandet av vår undersökning och val av respondenter. Därefter kommer vi beskriva de etiska principer som studien utgått från och slutligen kommer vi diskutera vårt metodval.

5.1 Intervju

Vår undersökningsmetod baseras på en kvalitativ metod för insamling av data. Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer med lärare och specialpedagog (Alvehus, 2013). Vår avsikt med intervjuerna var att respondenterna utifrån sitt perspektiv fick berätta om arbetet med digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivutvecklingen och vilka möjligheter samt utmaningar de uppfattar. Det innebär att vi ställde ett antal öppna frågor med möjlighet för respondenten att komma med nya tankar och på så sätt kunna påverka intervjuns innehåll. Detta är något Johan Alvehus (2013) menar ger respondenten betydligt större möjlighet att påverka innehållet i intervjun. Följdfrågor som skapas i stunden leder intervjun vidare på det spår som respondenten riktar sig mot. Respondenten uppmuntrades därför att bidra med nya tankar utifrån de öppna frågor som ställdes. Det skedde genom att registrera respondentens ostrukturerade tankeflöde genom ljudupptagning, utan direkta avbrott för att därefter analysera och dra slutsatser vid transkribering. Under genomförandet av intervjun gjordes inga analyser eller reflektioner över svaren. Semistrukturerade intervjuer utgår från samma grundfrågor men ger ändå utrymme för att anpassa och justera frågorna (Alvehus, 2013). Eftersom våra respondenter företrädde olika lärargrupper med delvis olika ansvarsområden förekom däremot vissa justeringar i våra frågor. Respondenterna fick ett fåtal frågor riktade mot sitt ansvarsområde. Intervjuguiden bifogas som Bilaga 1.

5.2 Urval

Vi har intervjuat två klasslärare, en förskollärare, en specialpedagog och en svenska som andraspråkslärare. Respondenterna arbetar på fyra olika skolor, i två olika kommuner (Se tabell 1). Samtliga respondenter arbetar med läs- och skrivutveckling mot de lägre årskurserna. Lärarna har olika lång erfarenhet inom yrket, från 2–36 års erfarenhet. Urvalet av lärare grundar sig i att dessa arbetar aktivt med digitala verktyg i pedagogiska sammanhang. Att lärarna arbetar

20

med digitala verktyg i undervisningen har vi fått reda på när vi arbetat på skolor eller genom kontakter inom skolverksamheten som tipsat oss när vi nämnt vårt examensarbete. Respondenterna är således utvalda ur något Alan Bryman (2012) kallar bekvämlighetsurval. Det innebär att det är respondenter som för tillfället är tillgängliga för forskaren och påverkar då urvalet. Vi hade önskat att även få genomföra en intervju med en IKT-pedagog, men efter att ha mailat flera stycken utan framgång valde vi att inte gå vidare med detta.

Tabell 1- Information om respondenter

Lärare Skola 1:1 eller 1:2 Antal verksamma år

Lärare 1 Skola A 1:2 2 år

Lärare 2 Skola B 1:2 18 år

Förskollärare Skola C 1:2 36 år

Specialpedagog Skola D 1:1 9 år

Svenska som andraspråkslärare Skola D 1:2 10 år

I tabellen beskriver vi om läraren har tillgång till 1:1 koncept eller 1:2 koncept. 1:1 koncept innebär att varje elev har en egen datorplatta, då eleven också har möjlighet att ta hem datorplattan. 1:2 koncept innebär i de här skolornas fall att två elever får dela på en datorplatta och att datorplattan alltid stannar på skolan.

5.3 Genomförande

Samtliga intervjuer genomfördes på respondentens arbetsplats, vilket respondenterna själva fick bestämma. Intervjuerna pågick mellan 45–60 minuter och genomfördes individuellt. Varje intervju inleddes med en presentation av vårt examensarbete. Under intervjuerna delade vi upp frågorna som vi hade förberett (se Intervjuguide, Bilaga 1), så att båda var delaktiga med att ställa frågor. Om någon kom på en följdfråga ställdes den, oavsett vem som höll i frågorna just då. Vi förklarade också att vi fokuserar på digitala verktyg inom svenskämnet och att respondenten skulle ha det i åtanke. Anledningen till detta var för att respondenten inte skulle komma in allt för mycket på digitala verktyg inom andra ämnen, eftersom det är mindre relevant

21

utifrån våra frågeställningar. Under vissa intervjuer användes inte alla frågor då respondenten redan indirekt hade svarat på dem utifrån tidigare frågor. Följdfrågor som dök upp i stunden ställdes och ingen intervju var helt lik en annan då respondentens svar påverkade vad vi ställde för följdfrågor.

5.4 Etiska principer

Vi har utgått från de fyra forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2002). De fyra huvudkraven är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Innan vi inledde samtliga intervjuer tydliggjorde vi för respondenterna, utifrån informationskravet, att de när som helst under studien fick avbryta sitt deltagande. De blev också informerade om att deras deltagande var frivilligt. Utifrån samtyckeskravet fick respondenterna ge sitt samtycke till att delta i intervjun och i examensarbetet genom ett godkännande på ljudupptagning. Respondenterna fick, i enlighet med konfidentialitetskravet, information av oss om att de under hela processen skulle vara anonyma och benämns därför i vårt arbete som Lärare 1, Lärare 2, Förskollärare, Specialpedagog och Svenska som andraspråkslärare. Vetenskapsrådet (2002) menar dessutom, utifrån nyttjandekravet, att de insamlade uppgifterna om respondenterna endast används för forskningsändamål. Detta tydliggjorde vi för respondenterna innan vi inledde intervjuerna. Vi förklarade även att vi har följt riktlinjer i enlighet med GDPR vid lagring av data och användning av deras personuppgifter.

5.5 Metoddiskussion

Intervjuerna har tillkommit i en social kontext. Det innebär att materialet påverkas av att kunskapen är socialt situerad, eftersom kunskap aldrig är neutral, menar Donna Haraway (1988). Det innebär att vår närvaro har en viss påverkan på respondenternas val av hur de svarar. Även Säljö (2005) menar att individer utgår från egna kunskaper och erfarenheter och handlar därefter utifrån vad de uppfattar att omgivningen kräver eller tillåter i en viss situation. När det gäller trovärdigheten av forskningen är det viktigt att det finns en tilltro till de resultat vi kommit fram till, genom att kunna verifiera forskningen (Silverman, 2010). Genom att relatera resultaten från denna studie till andra studier kan trovärdigheten, eller validiteten, stärkas.

22

När det kommer till tillförlitlighet, reliabilitet, kan frågan ställas om samma resultat skulle kunna komma fram om någon annan utfört samma undersökning. Däremot ger intervjuer som metod sällan samma resultat om någon annan skulle utföra den. I vårt fall handlar det om att undersökningen ska belysa hur lärare upplever arbetet med digitala verktyg och hur de arbetar med det. Detta tänker vi självklart bidrar till vissa personliga åsikter och kan på så vis vara svårt att applicera på vilken verksamhet som helst. Geografisk position, elevgrupp, lärarens kunskaper och erfarenheter samt skolans tillgång till digitala verktyg påverkar lärarnas svar och det är därför högst troligt att svaren hade blivit annorlunda om intervjuerna gjorts med en annan grupp lärare. Däremot kan vissa allmänna slutsatser dras utifrån lärarnas svar, som i viss utsträckning kan gälla mer generellt. Det innebär alltså att undersökningen har en viss generaliserbarhet. Det finns många faktorer som kan påverka resultatet då det endast går att utgå från det sammanhang som forskningen genomförts i (Bryman, 2012).

Valet att genomföra intervjuerna enskilt och inte i grupp kan också ha en viss påverkan på svaren. Om intervjuerna istället hade skett i fokusgrupper menar vi att svaren säkerligen varit annorlunda. Detta tänker vi hade kunnat ge intervjuer mer baserade på diskussioner istället för mer av en envägskommunikation som enskilda intervjuer ger. Vi hade en neutral position och blandade oss inte i någon av frågorna och lät på så vis respondenten föra samtalet vidare, utan att vi gav någon värdering eller konfirmering av respondentens svar. Intervjuerna spelades in med ljudupptagning och analysen av det inspelade materialet kan ha påverkats av att vi endast haft tillgång till rösten och inte såg respondentens ansiktsuttryck i kombination med svaren (Alvehus, 2013).

23

6. Resultat och analys

I följande avsnitt presenterar vi vårt resultat utifrån intervjuer med lärare. Vår huvudfråga är vilken uppfattning lärare har av digitala verktyg som stöd i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Intervjuerna analyserades genom att leta efter mönster och teman i transkriberingen. Vi färgkodade transkriberingen som slutligen gav oss följande teman utifrån våra frågeställningar: digitala verktyg och metoder i läs- och skrivundervisning, läs- och skrivsvårigheter, samt svenska som andraspråksperspektiv. Avslutningsvis kommer vi lyfta möjligheter och utmaningar i arbetet med digitala verktyg. Se Bilaga 2 för en översikt över vilka appar respektive lärare använder.

6.1 Digitala verktyg och metoder i läs- och skrivundervisning

Av de fem intervjuade lärarna arbetar två lärare, lärare 1 och lärare 2, aktivt med ASL. Övriga lärare arbetar mer allmänt med applikationer (hädanefter app) och skrivfunktioner på datorplattor i svenska. Lärare 1 och lärare 2 arbetar båda i årskurs ett i två olika kommuner där de har datorplattor 1:2. De arbetar enligt ASL såsom Trageton (2005) förespråkar, då de använder sig av olika stationer där eleverna även får öva sin finmotorik, genom att exempelvis göra pärlplattor eller klippa mönster. Båda lärarna har arbetat med ASL sedan förskoleklass. Formning av bokstäver väntar lärarna med att lära ut i årskurs två. Däremot uppger lärarna att eleverna ibland skriver med penna, men att de inte lägger något fokus på varken stavning eller att korrigera formningen av bokstäverna. Lärare 1 och lärare 2 uttrycker att om en elev visar intresse för att skriva med penna istället för på datorplatta uppmuntrar de detta. Dock upplever både lärare 1 och 2 att deras elever kommit så pass långt i sin skrivutveckling att de nu hade behövt sitta enskilt med en datorplatta när de skriver. Lärare 1 önskar att de haft tillgång till en hel klassuppsättning av datorplattor till eleverna, men att det tyvärr inte är möjligt att få. Eleverna får inte tillgång till en egen datorplatta förrän i årskurs fyra på båda skolorna.

I båda klassrummen använder eleverna sig av talsyntes i samband med skrivning. Talsyntes används inte enbart i arbetet med ASL, utan även i andra sammanhang eleverna skriver. Förutom att eleverna har tillgång till talsyntes, skrivs bokstäverna utifrån ett typsnitt som stämmer överens med hur bokstäverna formas för hand. Orden läses upp efter varje mellanslag och hela meningen läses upp när man tryckt på punkt för att avsluta meningen. Varje ord som

24

läses upp markeras så eleverna kan följa med i texten. Även specialpedagogen och förskolläraren använder sig av detta när eleverna skriver på datorplatta. De berättar båda två att de tycker det är bra för då kan eleverna lära sig att koppla bokstavsljud till bokstavens form.

Samtliga respondenter använder sig av ett fristående digitalt bildstöd där lärarna kan söka upp bilder till olika ord. Under bilden beskrivs i ord vad bilden visar (Se Bild 1). Lärare 1 nämner att bildstödet Widgit Online bland annat är ett användbart verktyg i det gemensamma skrivandet av faktatexter, speciellt för de elever som behöver visuellt stöd. När eleverna ska lära sig nya termer eller ord kopplade till ett specifikt tema, berättar lärare 2 att alla elever får ta del av bildstöd till de utvalda orden. Bildstödet skrivs ut och placeras i klassrummet, tydligt så att alla elever kan använda sig av stödet. Såsom Bild 1 visar, presenteras bildstödet tillsammans med ordet i en lista.

Bild 1: Hämtad från: https://www.symbolbruket.se/produkter/widgitonline 2019-02-28

Lärare 1, 2 och specialpedagogen använder även fristående spelbaserade appar som komplement i läs- och skrivundervisningen. Lärare 2 nämner att eleverna älskar spelapparna och hon tror deras intresse grundar sig i att det är uppbyggt som ett spel. Hon menar vidare att eleverna då inte upplever färdighetsträningen som något jobbigt eller tråkigt. I sin undervisning använder sig specialpedagogen ibland av appen Spel-ett. Syftet med användningen menar hon är att eleven ska lära sig bokstavsbild och bokstavsljud. I appen tränar eleven på att koppla bokstavsljud till bokstaven. Specialpedagogen anser att det är mer betydelsefullt att eleven kan bokstavsljudet än namnet på bokstaven.

Under året har de i förskoleklassen valt att ha ett sagotema. De har pratat om hur en saga är uppbyggd med en röd tråd, inledning, händelse och avslutning. Förskolläraren berättar att Book

25

Creator är den app de huvudsakligen arbetar med i svenska och utifrån sagotemat. I Book Creator får eleverna skapa sina egna böcker. De arbetar med att skapa sina egna böcker en gång i veckan, då de arbetar i sina skrivpar. Varje vecka läser lärarna en saga för eleverna som sedan utgör grunden för elevernas egna berättelse. Tillsammans med eleverna väljer de ut lämpliga ord från sagan som eleverna kan använda sig av i sin bok, om de vill. Därefter sätter sig eleverna i sina skrivpar och de turas om att skriva ord eller meningar. Den ena eleven skriver och den andra eleven hjälper till med att komma på vad de ska skriva. Utifrån arbetet i skrivpar säger förskolläraren:

Man ser lite att de har kommit lite olika långt. En kan berätta mycket och har kanske inte kommit lika långt i skrivandet och den andra skriver. Samtidigt som den andra ser när den skriver och lär sig av det och får en kick där och vill lära sig. Så jag tycker det är jättebra. (Intervju, 31/1 2019)

När eleverna arbetar i sina skrivpar med Book Creator menar hon att det också är viktigt att läraren går runt i klassrummet och ser till så att båda i skrivparet får skriva på datorplattan. Förskolläraren berättar vidare att eleverna i förskoleklass vid ett tillfälle fått använda sig av talfunktion i Book Creator och på så vis fått tala in ord eller meningar om den bestämda sagan. När en berättelsebok är klar får eleverna presentera den för sina klasskamrater och sedan publicera den så även föräldrar kan se deras arbete. Vid vissa tillfällen använder sig även specialpedagogen av Book Creator i sin undervisning. Hon anser att elever med läs- och skrivsvårigheter uppskattar att de kan tala in text. De blir stärkta av att de inte alltid behöver kunna skriva.

6.2 Läs- och skrivsvårigheter

I intervjun med specialpedagogen berättar pedagogen hur hon arbetar med digitala verktyg tillsammans med elever i specialundervisningen. Hon berättar om vilka verktyg hon använder för elevers läs- och skrivutveckling. Specialpedagogen förklarar varför hon anser att talsyntes och bildstöd via Widgit Online är en stor hjälp för elever med läs- och skrivsvårigheter:

Så, såhär kan man jobba och jag tycker det här kan jag verkligen se att det hjälper. Därför dels så får de ju höra ljuden och de får se bokstaven, men de blir också stärkta av att de gör rätt och de behöver inte heller behöva knåpa ihop de här bokstäverna som kan vara så kämpigt, utan du ser ju med en gång att det står bil, ordbilden förstärks ju. Och sen har vi en fantastiskt app som

26

jag inte berättat om, och det är Widgit online. Där man också då kan skriva med bild och det är ju jättebra för sva-barnen och barn med läs- och skriv. För då läser de ju bilden och det är också jättebra. (Intervju, 1/2 2019)

Lärare 2 menar på att elever med läs- och skrivsvårigheter också gynnas av att använda bildstöd som exempelvis Widgit Online. Läraren fortsätter att berätta att hon därför använder det bildstöd som är tillgängligt, för alla elever:

Det är jättebra för de också, dels är det jättebra med bildstödet för har du ett lågt arbetsminne så stöttar bilderna upp, eh jag har själv ett barn med grav dyslexi, jag vet. Hon har jättenytta av bilder, så därför ger jag det till alla. Jag tittar inte bara på vissa specifika elever utan alla ska ha tillgång till bildstöd, jag vet att det hjälper eleverna. (Intervju, 7/2 2019)

Läraren använder inte bara bildstöd för specifika elever utan strävar efter att alla elever ska ha tillgång till bildstöd då hon vet att det hjälper eleverna.

Specialpedagogen anser att talsyntes främjar elever med läs- och skrivsvårigheter då de får se bokstavsbilden i kombination med att ljudet läses upp. Specialpedagogen använder en hemsida som erbjuder inlästa böcker till sina elever med läs- och skrivsvårigheter samt elever med svenska som andraspråk. Vidare berättar specialpedagogen att hon hela tiden försöker tänka var eleven befinner sig i sin utveckling. Hon beskriver att hon har elever som lär sig enskilda ljud, medan vissa är mer på ordnivå, stavelsenivå eller morfemnivå1. Specialpedagogen menar att hon hela tiden reflekterar över var de befinner sig och utifrån nivån försöker hon sedan hitta digitala verktyg som stöttar eleven.

Förskolläraren berättar om en elev som har svårigheter med att höra bokstavsljuden. Han har svårigheter med att höra första och sista ljudet i ett ord. Därför är en talpedagog inkopplad som hjälp. Eleven har svårt att arbeta i par då hans nivå är mycket lägre än klasskamraternas och vid skrivning i par blir det svårt för honom då han känner sig sämre än alla andra, fortsätter hon. Däremot har förskolläraren observerat att eleven skriver både mer och effektivare när han får använda digitala verktyg, istället för att skriva med penna. Hon tror att det beror på att eleven blir trött i handen av att forma bokstäver med pennan istället för att skriva på tangentbord.

27

6.3 Svenska som andraspråksperspektiv

Svenska som andraspråksläraren arbetar fram till lunch i förberedelseklass med elever i årskurs F-3. Efter lunch har eleverna lektioner i sina ordinarie klasser och läraren stöttar dessa elever i respektive klassrum. I intervju med svenska som andraspråksläraren berättar hon att hon tycker det är viktigt att eleverna i förberedelseklass får möjlighet att kommunicera och göra saker tillsammans. Hon beskriver att i arbetet med digitala verktyg märks det att eleverna tycker det är roligt. Svenska som andraspråksläraren menar att hon använder verktygen mer för att det motiverar eleverna samt kan användas som stöttning med exempelvis bildstöd. Däremot anser svenska som andraspråksläraren att hon inte kan se att det är på grund av digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen som eleverna blir bättre på att läsa eller skriva.

Lärare 2 arbetar i en klass där 100 % av eleverna har svenska som andraspråk, vilket innebär att hon gör många anpassningar för att gynna deras språkutveckling. Digitala verktyg anser hon är ett ypperligt hjälpmedel för just dessa elever i deras språkutveckling. Framförallt för nyanlända elever är datorplattorna till stor hjälp menar hon, då eleverna kan få sitt alfabet och sitt språk integrerat när de ska arbeta med skrivning. Hon anser att deras modersmål kan agera som stöttning i arbetet med det svenska språket. Om eleven är väl bekant med sitt modersmål blir det som en bro till att lära sig svenska.

Appen Spel-ett är eleverna väldigt förtjusta i, berättar hon. De tycker om att de genom spelet får lära sig bokstavsljud och hur ord låter. Lärare 2 tycker själv också att det är en fördel att hon kan gå in i spelet och se vilken nivå varje elev är på och vad de har haft svårt för på vissa nivåer. Då kan hon ge en individanpassad stöttning utifrån statistiken hon får från appen. Hon menar att elever med svenska som andraspråk “gynnas oerhört” av att ha tillgång till digitala verktyg i sin språkutveckling utifrån de verktyg de använder. Läraren tror inte att de hade kommit så långt i sin utveckling utan verktygen. I ASL som de också arbetar med tror hon att det största lärandet har skett genom att de har fått arbeta i par och lära av varandra i början. Nu har de efter en termin i årskurs ett kommit så pass långt i sin läs- och skrivutveckling att hon anser att de skulle behöva sitta enskilt när de skriver sina texter. Att eleverna arbetar i par ser hon som en uppstart för att eleverna ska komma igång med skrivandet och målet är att de ska kunna skriva på egen hand när de har blivit tillräckligt säkra i sitt skrivande. Därför är det naturligt att eleverna bör få skriva individuellt när de har kommit så pass långt i sin utveckling, menar hon. Läraren använder sig av en inläsningstjänst där elever med svenska som andraspråk får tillgång

28

till läromedel inlästa på sitt modersmål. Detta är något hon framförallt tycker hjälper nyanlända elever i början. Lärare 2 anser alltså att det gynnar andraspråkselevers språkutveckling att använda sig av inläsningstjänsten.

I intervju med svenska som andraspråksläraren berättar hon att de i förberedelseklass använder sig av Widgit Onlines bildstöd som stöttning i undervisningen. Hon förklarar att de bland annat använder sig av bildstödet vid skrivande av instruerande texter, exempelvis när de ska baka. Innan de använder sig av receptet arbetar de med svåra ord, som till exempel vispa. De använder sig då av både bild och ord som de kopplar ihop. När de sedan ska baka finns bildstödet också med i receptet som stöttning.

Förskolläraren berättar att de i nuläget inte har några svenska som andraspråkselever i klassen. Det har precis börjat en elev som har svenska som andraspråk i klassen lärare 1 arbetar i, hon berättar:

Den eleven jag har, har använt iPaden rätt mycket nu i början. Han har inget svenskt språk alls, då är det svårt för mig på lektionerna så då brukar han få sitta med Spel-ett bland annat och träna bokstavsträning och ljuden. Då sitter han ofta här inne med hörlurar. Har man inte språket så blir det som en individanpassning för att han inte kan göra samma som de andra än. (Intervju, 31/1 2019)

6.4 Möjligheter

En stor möjlighet enligt flertalet av lärarna med digitalt arbete är att elevernas motivation ökar. De uttrycker att eleverna visar ett större intresse och engagemang när de använder datorplattor. Eleverna finner digitala verktyg mer lustfyllt och vill gärna arbeta på datorplattorna så ofta de får tillfälle, menar lärare 1 och 2. Lärare 2 uttrycker även att hon personligen tycker att det är roligt och motiverande att arbeta med digitala verktyg som lärare. Hon upplever att hon kan variera sin undervisning mer utifrån de olika verktygen hon har tillgång till och att all ny teknik inspirerar henne att utveckla sin undervisning. Lärare 1 samt förskolläraren anser att i arbetet med ASL kan eleverna skriva längre texter när de använder sig av datorplattorna än när de skriver med penna. Lärare 1 har också märkt att när det skriver med penna tröttnar de fortare än när de skriver på datorplatta. Samtliga lärare anser att utbytet som sker när de arbetar i par är gynnsamt för elevernas språkutveckling och att de lär mycket av varandra.

29

De appar som fokuserar mer på färdighetsträning anser eleverna är roligare och mer intressanta, i jämförelse med att göra samma typ av övning fast på en stencil, berättar lärare 2. Det spelbaserade lärandet verkar mer spännande än lärandet via papper och penna, fortsätter hon. En annan möjlighet som framförallt lärare 2 framhåller är att många verktyg och hjälpmedel som gynnar elever med svenska som andraspråk eller läs- och skrivsvårigheter gynnar alla elever.

Appen Book Creator anser förskolläraren är bra eftersom den kan anpassas efter elevens nivå, om eleven inte kan skriva så kan den läsa in sin berättelse till sin bild i boken. Att eleven får visa att hen trots svårigheter med att skriva, kan skapa en bok stärker eleven, menar specialpedagogen.

6.5 Utmaningar

I intervju med svenska som andraspråksläraren förklarar hon att hon ofta besöker olika klassrum och stöttar eleverna med svenska som andraspråk och ser då många lärare hålla i lektioner. Vid dessa lektionstillfällen upplever hon ofta att lärarna inte har något syfte med användningen av digitala verktyg som stöd i läs-och skrivundervisningen. Däremot uttrycker de intervjuade lärarna att de har ett syfte med användningen av digitala verktyg. Vidare menar svenska som andraspråksläraren att många lärare enbart använder de digitala verktygen på grund av kravet från läroplanen. När lärare inte är väldigt tydliga i introduktionen i arbetet med digitala verktyg upplever hon även att det lätt blir kaos i klassrummet. Utifrån ett svenska som andraspråksperspektiv menar läraren att hon blir stressad över liknande lektioner. Detta eftersom hon upplever att framförallt elever som har svenska som andraspråk behöver fokusera på undervisningen under lektionstid och inte lägga tid på att få tekniken att fungera. Specialpedagogen anser att digitala verktyg kräver tid och organisation för att kunna använda verktygen på ett pedagogiskt sätt. Ibland finns inte den tiden att själv hinna organisera eller planera för arbetet med digitala verktyg. Hon saknar även en IKT-pedagog på skolan då personen som har den tjänsten för tillfället är sjukskriven, vilket har inneburit att all IKT-utveckling på skolan har stannat av.

Lärare 2 berättar att eleverna på skolan, från och med årskurs fyra, använder sig av digitala verktyg som stöd i nästan all undervisning. Hon menar också att många elever använder sig av

30

digitala verktyg i hemmet och att hon anser att det således blir väldigt mycket skärmtid för eleverna. Samtidigt som hon förespråkar användningen av digitala verktyg är hon trots det skeptisk till hur mycket tid eleverna spenderar framför en skärm.

Samtliga lärare upplever att tekniska problem är en utmaning. Lärare 1 menar att det är mycket tid som läggs på att datorplattor eller appar inte fungerar. På grund av detta försöker hon oftast låna några extra datorplattor av parallellklassen, i förebyggande syfte, om någon av hennes datorplattor skulle krångla. Vidare anser hon att det är mycket upp till läraren själv att hålla sig uppdaterad kring tekniken. Skolans IKT-pedagog är ett stort stöd för lärarna, menar hon. Specialpedagogen tycker att tekniken förändras snabbt och att skolan inte alltid hänger med i utvecklingen. Kanske är den frånvarande IKT-pedagogen på specialpedagogens skola en bidragande faktor till varför hon inte anser att skolan hänger med i utvecklingen.

Lärare 1 och svenska som andraspråksläraren menar att en utmaning under lektioner där digitala verktyg används i undervisningen är att se till så eleverna inte går in på appar eller hemsidor de inte ska, då de är väldigt snabba på att göra det. De anser båda att mycket tid läggs på att säga till eleverna vad de inte ska gå in på. Svenska som andraspråksläraren uttrycker sig enligt följande:

[...] för jag kan känna när vi jobbar i med att de oftast inte kan läsa när de kommer till oss. Det är mycket de behöver träna på, ja klippa och rita, som man är van vid att de flesta barn har med sig, har inte alltid de barnen som vi har. Så vi har försökt jobba mycket med de grejerna också. Och jag kan känna ibland när de är inne på iPaden, att man måste nästan sitta med dem och lära dem och då tar det så mycket tid. (Intervju, 12/2 2019)

Förskolläraren berättar att i arbetet med Book Creator gäller det som lärare att vara vaken och observera att eleverna arbetar med det de ska. Lärare 1 berättar också att hon upplever att det är mycket tjat från eleverna att de vill arbeta med datorplattor på lektionerna, fast de använder sig av dem i stort sett varje dag. Hon menar vidare att eleverna helst vill använda sig av datorplattor hela tiden.

31

6.6 Analys av resultat

Vårt resultat visar att lärare både ser positiva och negativa aspekter av användningen av digitala verktyg i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Utifrån vårt resultat kan vi associera detta till både ett sociokulturellt perspektiv och ett kognitivt perspektiv.

Lärarna vi intervjuat använder sig både av språkliga (intellektuella) redskap, språket, och materiella (fysiska) redskap, digitala verktyg, i sin undervisning. Genom dessa redskap kan vi uppfatta vår omvärld. Med hjälp av redskapen medieras omvärlden av eleverna (Säljö, 2014). Att tillverka sin egna bok är ett kreativt arbete som bidrar till ett meningsskapande för eleverna, som de dessutom genomför med stöttning av sin kamrat i skrivparet. Förskolläraren menar att när eleverna skriver i par får eleven som kan mindre hjälp av eleven i skrivparet som har mer kunskap. Detta kan kopplas till ZPD som är skillnaden på det eleven kan göra själv och det eleven kan göra med hjälp av en mer kunnig elev. Säljö (2014) menar att eleven med hjälp av stöd av den mer kunnige eleven kan utföra uppgiften. Eleverna arbetar också i par när lärarna använder sig av metoden ASL i undervisningen. Lärande ses som en social aktivitet där elever kan stötta varandra, vilket också är förenligt med den syn på kunskap som det sociokulturella perspektivet har (Säljö, 2014).

Många appar bygger däremot på ett kognitivt förhållningssätt där eleverna tränas i att känna igen vilket ljud som olika bokstäver betecknar, fonologisk medvetenhet. Appar som bygger på färdighetsträning syftar till att lagra informationen i långtidsminnet genom repetition, vilket bygger på ett kognitivt perspektiv på lärande (Klingberg, 2011). Resultatet av repetitioner behöver inte nödvändigtvis alltid vara en effektiv inlärningsmetod, då eleven ibland kanske använder sig av “trial-and-error”. Det innebär att eleven provar alla möjliga svar för att till slut få rätt. Det är således svårt för läraren att veta om eleven svarat rätt för att hen kan svaret eller om hen kommit fram till svaret genom att gissa. En del spel med fokus på färdighetsträning kan även ses som ett mer behavioristiskt synsätt då eleverna belönas genom att flyttas fram i spelet.

Utifrån våra två delfrågor som rör elever med läs- och skrivsvårigheter samt elever med svenska som andraspråk visar resultatet på vissa likheter och skillnader i arbetet med digitala verktyg, mellan dessa elevgrupper. Talsyntes lyfts fram som ett verktyg som både elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med svenska som andraspråk gynnas av. För elever med läs- och skrivsvårigheter är talsyntes ett stöd för att lära sig koppla bokstavsljud till bokstaven. För elever med svenska som andraspråk handlar det däremot snarare om att lära sig hur ord och

32

meningar uttalas på svenska. Talsyntes har sin grund i ett kognitivt förhållningssätt då det bygger på fonologisk medvetenhet (Alatalo, 2011).

Resultatet visar även att lärarna uppfattar att digitalt bildstöd stöttar både elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med svenska som andraspråk. För elever med läs- och skrivsvårigheter kan det handla om ett stöd för arbetsminnet, medan det för elever med svenska som andraspråk är ett stöd i form av att förstå nya ord med en bild som visar vad ordet betyder. Lärare 2 berättar att bildstöd hjälper elever som har ett svagt arbetsminne. När elever har svårt att lagra informationen i arbetsminnet i hjärnan, kan bildstöd stötta eleverna att få en djupare förståelse för informationen och det kan bidra till att kunskapen befästs i långtidsminnet utifrån en kognitiv syn på lärande där arbetsminnet är viktigt att ta hänsyn till enligt Lundberg (2008). Långtidsminnet är där information lagras för att kunna tolka och förstå världen (Klingberg, 2011). Därför är tidigare erfarenheter som har lagrats i långtidsminnet viktiga för hur eleven tar in och tolkar ny information (Lundberg, 2008).

I intervju med lärare 2 anser hon att Spel-ett är ett bra komplement i undervisningen då eleverna kan arbeta självständigt med spelet och behöver därför inte lika mycket stöttning från läraren. Vi tänker att risken med detta är att eleverna endast provar sig fram, enligt “trial-and error” och att läraren då inte vet om kunskapen faktiskt befästs. Detta bekräftar även svenska som andraspråksläraren i sin intervju. Hon menar att många lärare lägger in digitalt arbete när eleverna har tid över, som tidsfördriv, vilket innebär att det inte finns något explicit syfte med arbetet. Utifrån intervjun drar vi slutsatsen att lärare behöver vara mer medvetna om i vilka situationer de ska använda sig av digitala verktyg samt varför de ska använda verktygen. Det är också viktigt att syftet är tydligt för eleverna, framförallt för elever med svenska som andraspråk, menar läraren. Lärare 1 säger att den nyanlända eleven i hennes klass ofta får sitta enskilt och arbeta med Spel-ett. Frågan vi ställer oss är huruvida eleven lär sig det svenska språket utan att interagera med andra elever, eftersom Säljö (2014) menar att det är i kommunikation med andra som lärande sker.

I resultatet beskriver vi hur lärare 2 poängterar att flertalet av de hjälpmedel som elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med svenska som andraspråk gynnas av, gynnar alla elever. Vi anser att detta går att sammanlänka till vår huvudfråga: Vilken uppfattning har lärare av digitala verktyg som stöd i den tidiga läs- och skrivutvecklingen? eftersom resultatet visar att lärarna uppfattar att alla elever generellt kan få stöd av digitala verktyg. Genom de fem intervjuerna med våra respondenter anser vi således att vi med utgångspunkt i vår huvudfråga och två delfrågor fått våra frågor besvarade.

33

7. Slutsats och diskussion

I följande avsnitt diskuterar vi resultatet vi fått fram och presenterar vår slutsats. Vi kommer kritiskt granska vår studie samt vårt resultat. Slutligen kommer vi att föra fram några områden för vidare forskning.

7.1 Diskussion

I diskussionen utgår vi från sex teman: ASL och handskrift, motivation, specialpedagogiskt perspektiv, andraspråksperspektiv, tillgång till datorplattor och lärares perspektiv. Valet av teman grundar sig i resultatet och utifrån de områden vi anser är intressanta att diskutera vidare.

7.1.1 ASL och handskrift

Både lärare 1 och förskolläraren berättar i intervjuerna att de i arbetet med ASL noterat att eleverna skriver längre texter när de använder sig av digitalt stöd, jämfört med när eleverna skriver för hand. Detta är något både Takala (2013) samt Agélii Genlott och Grönlund (2013) styrker. Hultin och Westman har i sitt forskningsprojekt också sett att elever som använder digitala verktyg i läs- och skrivundervisning skriver längre och även fler texter än när eleverna skriver med penna (Hultin, 2014; Hultin & Westman, 2014). Trageton (2005) menar utifrån arbetet med ASL att eftersom det går snabbare för eleverna att skriva på datorer än för hand bekantar sig eleverna även snabbare med symboler och bokstäver. Det kan dock ifrågasättas om textens längd är av betydelse. Vi anser att en text som är längre inte nödvändigtvis behöver vara bättre än en kortare text. Detta är något som varken lärare 1 eller förskollärare problematiserar i intervjun. Utifrån tidigare forskning och resultatet i denna studie menar vi att metoden ASL som stöd är relevant i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Däremot anser vi att det även är viktigt att eleverna får skriva för hand. I dagens samhälle anser vi att man behöver kunna skriva för hand och att det därför är viktigt för oss som lärare att lära våra elever detta. Eftersom läroplanen lyfter både att eleverna behöver ha en läslig handskrift men även ha en digital kompetens är det därför viktigt som lärare att ha med både och i sin undervisning.

34

7.1.2 Motivation

I intervjuerna framgick det att ett flertal lärare anser att arbetet med digitala verktyg även ökar elevernas motivation. Detta stämmer överens med Takalas (2013) studie som visar att RtW ökar motivationen hos eleverna. Lärare 1 beskriver i intervjun att det både finns en motivation men även en hysteri kring att använda datorplattan, eleverna vill använda datorplattan varje lektion. Ciampa (2012) refererar till Krendl och Clarks (1994) artikel att hon anser att denna hysteri kommer att lägga sig och att motivationen beror på nyhetens behag av att arbeta med digitala verktyg. Detta finner vi intressant då det motsäger vad lärare 1 säger i intervjun. Hon menar att intresset eller motivationen hos eleverna i arbetet med digitala verktyg inte har minskat. Vi ställer oss också kritiska till att artikeln är över 25 år gammal och att forskningen möjligen inte är lika aktuell i dagens digitaliserade samhälle. Det har hänt en del inom digital teknik sedan 1994, om vi utgår från lärare 1:s svar och gör en analys verkar det digitala samhälle eleverna lever i idag inte påverka deras intresse för digitalt arbete. Lärare 2 problematiserar skärmtid i intervjun genom följande citat:

Och för min del så känner jag att det är mycket skärmtid för de här eleverna att sitta bara i skolan på det och sen gör de det hemma också. Och det är inte bara, det är ju mitt barn som går i en annan stadsdel också, det är ju problematiken. (Intervju, 7/2 2019)

Utifrån hur Lärare 2 uttrycker sig i sin intervju om skärmtid, ställer vi oss frågande till vad digitala verktyg i ett längre tidsperspektiv kan ha för påverkan på elever i dagens samhälle. Forskningen kring motivation känns daterad då eleverna enligt Lärare 2 sitter flertalet timmar framför skärmar, både i skola och hemma. Trots detta verkar inte eleverna tröttna eller visa ett minskat intresse för digitala verktyg. För oss som lärare innebär det att det är viktigt att ha ett uttalat syfte med användningen av digitala verktyg, så att inte skärmtiden ökar i onödan. Alltså att de digitala verktygen används som ett kvalitativt stöd. Samtidigt har vi vetskapen utifrån resultatet att motivationen hos eleverna ökar vid användning av digitala verktyg och att det då kan vara användbart för att motivera eleverna att läsa eller skriva.

7.1.3 Specialpedagogiskt perspektiv

Förskolläraren och specialpedagogen berättar att de har sett hur tekniken kan bidra till att eleverna, trots olika förutsättningar, kan delta i undervisningen. Agélii Genlott och Grönlund (2013) menar utifrån sin studie att digitala verktyg bidrar till att alla elever kan arbeta utifrån