KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Undervisning i
skrivande av faktatexter i årskurs 1–2
Teaching Writing of Non-fictional Texts in Year 2–3
Annika Boij
Sandra Borgström
Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i Förskoleklass och
grundskolans årskurs 1–3,
240 högskolepoäng Examinator: Eva Wennås Brante Slutseminarium 2019-03-26 Handledare: Manuela Lupsa
1
Förord
I detta examensarbete har vi båda tagit ansvar från början till slut. Tillsammans ansvarar vi för innehållet. Vi delade upp skolorna mellan oss och besökte två skolor var där vi utförde både intervju och observation. Transkriberingen gjorde vi också var för sig. Bearbetning samt sammanställning av allt insamlat material har vi gjort gemensamt. Under arbetets gång har det blivit många givande diskussioner och vi har tagit oss tid att utbyta tankar samt reflektera över dessa. Att skriva examensarbete har varit en utmaning. Vi har haft ett gott samarbete och stöttat samt uppmuntrat varandra när det varit tufft i skrivprocessen.
Vi vill passa på att tacka alla lärare som varit samarbetsvilliga redan från början. Utan er hade vi inte kunnat utföra denna kvalitativa forskningsstudie. Tack till alla de personer i vår närhet som uppmuntrat och hejat på oss. Vi vill också tacka vår handledare för stöd och engagemang.
2
Abstract
Syftet med denna forskningsstudie är att analysera samt synliggöra lärares arbete med faktatexter i årskurs 1–3. Frågorna som studien ska besvara är:
Hur arbetar lärare med faktatexter? och På vilka sätt är lärarnas arbete med faktatexter språk-och kunskapsutvecklande? I studien har vi använt oss av Hajer & Meestringas (2014) teoretiska modell om språk och kunskapsutvecklande undervisning. Vi har utgått från tre av teorins centrala begrepp när vi analyserat våra intervjuer och observationer: kontext, interaktion och stöttning. För att samla in material för undersökningen har vi valt ut två forskningsmetoder av kvalitativ karaktär, intervjuer och observationer. Vi har besökt fyra klasser (3st åk 3 och 1st åk 2) på tre olika skolor i tre olika kommuner i södra Skåne. Observationerna visade att lektionerna till största del bestod av interaktion mellan lärare och elev samt elev och elev. Lektionerna som vi observerade var även berikade av stöttning. Vi fick bland annat ta del av läraren sätt att introducera eleverna i att göra en tankekarta (bilaga 3). Vid ett annat tillfälle fick vi se hur läraren gick tillväga när eleverna skulle fylla i en sexfältare (bilaga 2). När vi jämförde lärarna med varandra kunde vi dra slutsatsen att tre av lärarna arbetade med faktatexter på liknande sätt medan en av lärarna särskilde sig. En annan slutsats som vi kunde dra är hur viktigt arbetet med uppbyggnaden kring faktatexter är för att eleverna ska utveckla sitt skrivande. Tre av lärarna hävdade att de kunde se att elevernas texter blev längre och mer innehållsrika då eleverna fick en god grund att stå på.
Nyckelord: arbetssätt, explicit undervisning, faktatext, interaktion, kontext, stöttning
4
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.2 Begreppsförklaring 7
1.2.1 Definition av begreppet faktatext 7
2. Teoretiska utgångspunkter 9
2.1 Språkutvecklande skrivundervisning 9
2.1.1 Kontextuellt stöd 9
2.1.2 Muntlig klassrumsinteraktion 10
2.1.3 Stöttning 11
2.1.4 En grafisk representation av modellen 12
3.1 Lärares kompetens 13
3. 2 Explicit skrivundervisning 15
3. 3 Lärares roll i undervisningen 17
4. Metod och material 20
4.1 Val av insamlingsmetoder 20 4.1.1 Intervjuer 20 4.1.2 Observationer 21 4.1.3 Transkribering 21 4.2 Forskningsetiska överväganden 22 4.3 Material 22
4.3.1 Urval och presentation av deltagare 22
4.3.2 Materialöversikt 24
4.4 Analysmetod 24
4.5 Validitet och reliabilitet 25
5. Resultat och analys 28
5.1 Intervjuer och observationer 28
Lärarprofil 1 28
Lärarprofil 2 29
Lärarprofil 3 30
Lärarprofil 4 33
5.2 Sammanfattning av resultat 35
6. Slutsats och diskussion 38
6.1 Slutsats 38
5
6.3 Förslag till vidare forskning 42
Referenser 43
Bilagor 47
Bilaga 1 Intervjufrågor 47
Bilaga 2 Sexfältare skola 2 48
Bilaga 3 Tankekarta observation skola 3 49
Bilaga 4 Byrå skola 4 50
Bilaga 5 VÖL-schema skola 4 50
6
1. Inledning
Under vår verksamhetsförlagda utbildning på grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 (2015–2019) har vi iakttagit flera olika sätt att arbeta med texter. Något vi konstaterat är att läsa och skriva följs åt men samtidigt kan vi se att den enskilde elevens läs- och skrivutveckling kan befinna sig på olika utvecklingsstadier. Det är av stor vikt att läraren då ger stöd i det ena och kanske behöver utmana i det andra. Med andra ord anser vi att undervisningen behöver vara explicit både i att läsa och i att skriva. Om faktatexter står det i kunskapsmålen för årskurs 3 att:
Eleven kan söka information ur någon anvisad källa och återger då grundläggande delar av informationen i enkla former av faktatexter. Texterna innehåller grundläggande ämnesspecifika ord och begrepp som används så att innehållet klart framgår. Genom att kombinera sina texter med bilder kan eleven förtydliga och förstärka sina budskap. (Skolverket, 2018. s. 263).
I kunskapskraven för årskurs 3 inskrivna i läroplanen är ett av målen att eleverna ska kunna söka information samt återge delar av informationen i enklare former av faktatexter. Innehållet i texterna bör innehålla ämnesspecifika begrepp och ord så att innehållet i texterna klart framgår. Eleven kan förstärka och förtydliga sitt budskap genom att kombinera texten med en bild (Skolverket, 2018). I styrdokumenten uppmanas läraren att alltid utgå från elevernas tidigare erfarenheter (Skolverket, 2018). Precis som Säljö (2011) menar vi att kommunikation och interaktion är två viktiga faktorer i elevernas lärande. För att dessa två faktorer ska fungera krävs det att lärarna lägger tid på att skapa ett gott klassrumsklimat så eleverna känner trygghet. Det är genom kommunikation med andra som vi människor formas som tänkande varelser (Säljö, 2011).
Under vår utbildning till lärare för elever i de lägre åldrarna, har vi erfarit att lärare lägger mycket tid på läsning. Vi ser ett problem i att skrivprocessen kommer i andra hand. Vi håller med Tjernberg (2013) när hon ställer sig frågan hur det kan komma sig att den omfattande forskning som gjorts inom läs- och skrivområdet inte når fram till skolorna? Vidare menar hon att akademikernas analytiska kunskap och den kunskap som redan finns ute på skolorna inte sammankopplas till en handlingsorienterad kunskap. Vi menar att det är av stor vikt att lärare faktiskt lägger fokus på skrivdelen. “Kraven på
7
skrivfärdighet har ökat inom yrkeslivet och samhällslivet i stort. Det är allt fler idag som måste kunna skriva i sina yrke jämfört med tidigare, och kraven på den skriftliga uttrycksförmågan har också ökat” (Dysthe, Hertzberg & Lökensgard Hoel, 2002, s. 9). Våra erfarenheter visar att elever skriver faktatexter med väldigt varierande innehåll och att strukturen kring uppbyggnaden av att skriva faktatexter ser olika ut i olika klasser. Tjernberg (2013) skriver att det är betydelsefullt att läraren utformar en handlingskunskap, där det finns en kombination av teori och praktik. Vidare menar Tjernberg (2013) att det är just detta som leder till förändrade pedagogiska handlingar. Därav väcks det tankar hos oss av att bland annat undersöka upplägget av skrivprocessen när det gäller faktatexter. Enligt våra styrdokument ska undervisningen syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att bearbeta och skapa texter både enskilt och tillsammans med andra (Skolverket, 2018).
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med undersökningen är att beskriva och analysera lärares arbete kring uppbyggnaden av faktatexter i årskurs 1–3. Frågorna som ska besvaras är:
• Vad är det för faktatexter lärare arbetar med i årskurserna 2–3? • Hur arbetar lärare med dessa faktatexter?
1.2 Begreppsförklaring
1.2.1 Definition av begreppet faktatext
Syftet med en faktatext är att informera om sammanhang och begrepp i ett ämne (Arnbak, 2010). Gear (2016) framhåller att faktatextens värld är ofantligt stor. Vidare menar Gear (2016) att lärare är bekanta med faktatexter i beskrivande form. Det är av stor vikt att eleverna även får ta del av andra typer av faktatexter som till exempel argumenterande, instruerande och förklarande faktatext. Schmidt (2017) beskriver olika typer av faktatexter i följande utdrag:
En beskrivande text utgår från ett övergripande innehåll, exempelvis fakta om älgen, som byggs upp av olika delar av underordnat innehåll, exempelvis älgens utseende, boplats och föda. En förklarande text utgår från något slag av problem som reds ut med en eller flera slutsatser. I en återberättande text skildras ett händelseförlopp eller en situation i
8
kronologisk ordning, något som exempelvis är vanligt när det gäller läromedelstexter i ämnet historia. (s. 1)
Varje sådan texttyp har ett särskilt syfte att fylla, en speciell struktur samt språkliga drag kopplade till sig (Gear, 2016).
I kunskapsmålen för årskurs 3 står det om faktatexter:
“Eleven kan söka information ur någon anvisad källa och återger då grundläggande delar av informationen i enkla former av faktatexter. Texterna innehåller grundläggande ämnesspecifika ord och begrepp som används så att innehållet klart framgår. Genom att kombinera sina texter med bilder kan eleven förtydliga och förstärka sina budskap” (Skolverket, 2018. s. 263).
9
2. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redovisar vi den teoretiska modell som använts i studien och som är framtagen av och finns i Hajer & Meestringa (2014). Avsnittet består av fyra underavsnitt, nämligen 2.1. Språkutvecklande skrivundervisning, 2.2.1. Kontextuellt stöd, 2.1.2. Muntlig klassrumsinteraktion, 2.1.3. Stöttning.
2.1 Språkutvecklande skrivundervisning
Den teoretiska modellen om språk- och kunskapsutvecklande undervisning är en språkdidaktiks teori som tar avstamp i Vygotskijs sociokulturella teori (Lindqvist, 1999). Hajer & Meestringa (2014) framhåller att språk och kunskap inte kan stå var för sig. Alla människors språkutveckling har både en social och en kognitiv aspekt. Den sociala aspekten knyts till kommunikationen mellan människor och när vi uttrycker våra tankar genom språket skildrar det den kognitiva aspekten. Forskning inom detta kunskapsfält har kommit fram till att, det kontextuella stödet, den muntliga klassrumsinteraktionen samt den språkliga stöttning som eleverna får under lektionerna av sina klasskamrater och lärare, är bidragande faktorer till elevers språk- och kunskapsutveckling (Hajer & Meestringa, 2014).
Modellen riktar sig inte endast till skrivundervisning men här används den för att förklara undervisningen i skrivandet av faktatexter. Nedan presenterar vi de tre centrala begreppen var för sig, men i vardagen smälter de ihop. Dessa begrepp har varit vår utgångspunkt då vi analyserat våra intervjuer och observationer.
2.1.1 Kontextuellt stöd
I sammanhang där människor talar med varandra hemma eller på fritiden delar de med sig av olika upplevelser och det sker ett utbyte av erfarenheter och kunskaper. Med andra ord blir det språkliga sammanhanget av samtalet i dessa situationer tydligt för de som deltar eftersom de samtalade personerna får ta stöd av kontexten. Det kontextuella stödet är således stort i dessa sammanhang (Hajer & Meestringa, 2014. s. 36). I skolan däremot handlar det mycket om kunskapsöverföring. Läraren talar om saker som kanske inte är
10
kända för eleven samt om saker som är abstrakta. Enligt Hajer & Meestringa (2014) är klassrumssamtalet en speciell samtalstyp som har skolarbetet som kontext. Vidare menar Hajer & Meestringa (2014) att i många undervisningssituationer är det läraren som tillför ny information och styr samtalet. Läraren har redan ett språk och begrepp som de försöker lära eleverna. Det förekommer att läromedelstexter ofta är den enda kontexten som utgör vad eleven ska skriva samt samtala om (Hajer & Meestringa, 2014). Hajer & Meestringa (2014) lyfter också vikten av att lärandet sker i en kontext och inte lösryckt. Ett nytt ämnesinnehåll ska starta i elevernas värld och kan sättas i ett större sammanhang, exempelvis yrkeslivet och samhället. Eleverna får stöd i att se anknytningspunkter så att de kan knyta den nya kunskapen till sin omvärldskunskap (Hajer & Meestringa, 2014). Vidare menar Hajer & Meestringa (2014) att läraren på så sätt kan friska upp elevernas minne. Exempelvis kan läraren ställa frågan, vad tänker du på när du hör ordet “vattenproblem” är det något du hört tidigare? Här är det av stor vikt att läraren tagit reda på elevernas förkunskap samt vet hur de ska arbeta vidare för att kunskapen inte bara ska bli lösryckt “skolkunskap” (Hajer & Meestringa, 2014).
2.1.2 Muntlig klassrumsinteraktion
Interaktion betyder samverkan, sampel eller ömsesidig påverkan mellan människor. I det aktiva utbytet (tala, lyssna, läsa, skriva, skissa samt gestikulera) genom frågor, antaganden och iakttagelser mellan lärare och elev, eleverna sinsemellan samt mellan elever och andra personer sker interaktion (Hajer & Meestringa, 2014). Vidare menar Hajer & Meestringa (2014) att det är av vikt att läraren inspirerar eleverna att använda samtalet som verktyg samt att uppmuntra eleverna att använda ett vetenskapligt fackspråk när de ska reflektera över materialet. Hajer & Meestringa (2014) förespråkar att läraren alltid möjliggör interaktion i en uppstart av ett nytt tema. Eleverna ska få möjlighet att genom sitt vardagsspråk visa och våga uttrycka sina tankar om vad de redan vet samt vad de skulle vilja ta reda på. I interaktion med eleverna kan läraren även diskutera hur arbetsformerna ska se ut (Hajer & Meestringa, 2014). Vidare menar Hajer & Meestringa (2014) att läraren i ett senare skede kan stötta eleven genom att ställa frågor om hens tankar och funderingar. Läraren kan hjälpa eleven att omformulera uttalandet och på så sätt berikar läraren eleven med nya begrepp. Allt eftersom byggs elevernas begrepp ut med facktermer i olika logiska samband.
11
Hajer & Meestringa (2014) uppmanar lärare att locka eleverna att samtala om det nya temat i olika konstellationer, i helklass, i grupper, i par samt enskilt.
2.1.3 Stöttning
Enligt Hajer & Meestringa (2014) innebär stöttning att öka elevernas förståelse, att uppmärksamma eleverna på det ämnesspecifika språket, att ge feedback på lösningar samt att uppmuntra eleverna att använda det ämnesspecifika språket. Lärare kan på olika sätt stötta eleven genom att utvidga kontexten. Här följer några exempel som Hajer & Meestringa (2014) menar är av vikt: lära genom att göra erfarenheter, jämföra läromedlet med vardagsspråket, använda bildstöd, ge vardagliga exempel samt ta vara på elevernas förkunskaper. Lärarens engagemang i elevernas lärande är av betydelse. Hajer & Meestringa (2014) menar att när läraren har höga förväntningar på sina elever, resulterar det i att elevernas motivation höjs då kraven blir högre och eleverna presterar bättre. Lärare och elevers naturliga samtal präglas ofta av ömsesidiga intressen. Nyfikenhet och integration är meningsfull för både elever och lärare. Hajer & Meestringa (2014) förespråkar liksom Gibbons (2012) att använda sig av mallar som stöd i skrivinlärningen. Hajer & Meestringa (2014. s. 81–82) ger didaktiska förslag av betydelse för den språkliga stöttningen läraren ger eleverna. Vidare menar Hajer & Meestringa (2014) att eleverna får stöttning då läraren tydligt beskriver strukturen och målet för lektionen. Då blir även grunden för inlärning starkare hos eleverna.
12
2.1.4 En grafisk representation av modellen
Denna språkdidaktiska teori om språk- och kunskapsutvecklande undervisning har även en grafisk representation i form av ett diagram (se figur 1). Hajer & Meestringa (2014) hävdar att undervisningen är språk- och kunskapsutvecklande när alla tre delarna är lika stora.
Figur 1 Grafisk representation av språkutvecklande undervisning efter Hajer & Meestringa (2014)
13
3. Tidigare forskning
Här presenteras en forskningsöversikt som är indelad i tre avsnitt. Tre teman har kunnat urskiljas i de studier som ligger till grund för detta avsnitt, nämligen Lärares kompetens 3.1, Explicit skrivundervisning 3.2 samt Lärares roll i undervisningen 3.3.
3.1 Lärares kompetens
Flera studier visar att lärarens kompetens är avgörande för elevernas språk- och kunskapsutveckling. Forskaren Tarja Alatalo lägger fokus på läs- och skrivundervisning i sin doktorsavhandling Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3 om lärares
möjligheter och hinder (2011). Hon menar att läs- och skrivundervisning är ett
grundläggande arbete som lärare som arbetar i de tidigare skolåren genomför. Alatalo (2011) beskriver att flera studier visar på att skickliga och välutbildade lärare har en gynnsam inverkan på elevers utveckling och lärande. Kompetenta lärare har både förmåga och ämneskunskaper att bruka i sin undervisning. Viktiga läraregenskaper är att ha en förmåga att anpassa metod efter elevers behov, en vilja att hjälpa eleverna att utvecklas samt ett personligt engagemang till eleverna (Alatalo 2011). Alatalo (2011) menar att lärarkompetensen är den enskilda resurs som har övervägande betydelse för elevers prestationer.
Vad som kännetecknar en kompetent och framgångsrik lärare beskrivs av Gustafsson & Mellgren i studien Barns skriftspråkande: att bli en skrivande och läsande person (2005), nämligen att använda varierande undervisningsstrategier samt att ha höga förväntningar på elevernas lärande. Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur man kan uppfatta barns tidiga skriftspråkande.
Lärare utvecklar sin kompetens, visar Gaitas & Martins (2015) när de får möjlighet att uttrycka övertygelser kring undervisning och lärande. Dessa övertygelser kan spåras i undervisningspraktiken, visar samma studie vars material består av enkätsvar och klassrumsobservationer (Gaitas & Martins, 2015).
14
Schmidt (2017) menar att genom undervisningen behöver eleverna få vara med om att samtala, läsa och skriva faktatexter för att förstå olika ämnesinnehåll. I de lägre åldrarna kan eleverna läsa och skriva faktatexter gemensamt med sin lärare för att därefter göra det självständigt. Faktatexter av skilda slag spelar en betydelsefull roll i skolans samtliga ämnen och kan återfinnas i tryckta faktaböcker och läromedel liksom i tv-program, filmer och webbaserad information. Det utmanande är att välja texter i undervisningen som tar hänsyn till elevernas behov i relation till aktuella kunskapsområdet. Schmidt (2017) har iakttagit att undervisningen har behov av att utgå från såväl läromedelstexter som andra faktatexter. Faktatexterna som används behöver byggas på varierande medier. För att man ska kunna individanpassa undervisningen bör faktatexter inom ett visst kunskapsområde finnas tillgängliga på olika svårighetsgrader. Vidare menar Schmidt (2017) att när eleverna får tillfälle att utveckla en grundläggande förförståelse om ett innehåll kan de gradvis klara av att läsa svårare texter om innehållet, än om eleverna helt saknade förhandsinformation. Detta är avgörande för samtliga elever och är speciellt betydelsefullt för flerspråkiga elever.
Nilsson Skåve (2016) menar att läsförståelsen stöds ytterligare då eleverna kan formulera sina tankar i skrift. Anteckningarna kan vara i form av till exempel tankekartor eller grafiska modeller, detta sätt att arbeta kräver självklart studieteknik särskilt när eleverna läser facklitteratur (Nilsson Skåve, 2016). Att samla ihop det viktigaste i en text, att skapa en helhet av det man läst kan handla om att identifiera teman och olika budskap, att jämföra och ifrågasätta. I denna situation är dialogen viktig, den egna uppfattningen och tolkningen om helheten får möta andras uppfattningar och tolkningar därmed fördjupas förståelsen (Nilsson Skåve, 2016).
Forskaren Olga Dysthes syfte med sina klassrumsobservationer som hon presenterar i
The Multivoiced Classroom: Interactions of Writing and Classroom Discourse (1996) var
att undersöka hur samtalen i klassrummen och skrift integrerar med varandra. Ett dialogiskt och flerstämmigt klassrum är nödvändigt. Inte bara för att eleverna ska lära sig tänka självständigt eller utifrån ämneskunskap. Det är en modell för hur det demokratiska samhället fungerar (Dysthe 1996). Vidare menar Dysthe (1996) precis som Nilsson Skåve (2016) att ett klassrum består av många röster och det är en viktig faktor för att dialogen med eleverna med olika bakgrund ska bli produktiv. När man integrerar skrift i undervisningen bör man använda dialogiska undervisningsstrategier (Dysthe, 1996).
15
Sari Vuorenpää (2016) avhandling Litteracitet genom interaktion handlar om interaktion i skolsammanhang i processer som har att göra med läs-och skrivutveckling. Undersökningen är gjord på tre olika skolor inom årskurs F-3. I avhandlingen redogör forskaren både likheter och olikheter mellan de tre litteracitetkedjorna (fakta, berättelse och dikt). Med litteracitetkedjor menar forskaren att hon länkar samman litteracitethändelser som hon får genom samtal och texter med lärare och elever. Studien visar att läraryrket är komplext och att det kan vara svårt som lärare att förutse vad som kommer att ske under undervisningen. Därför behöver läraren kunna korrigera händelseförlopp och förhålla sig formativt till undervisningens upplägg. Vidare menar Vuorenpää (2016) att om läraren har en stark inramning av undervisningen gynnar det elever till att förstå uppgiften samt att kunna följa instruktionen.
3. 2 Explicit skrivundervisning
Den explicita undervisningen av hur olika texter är uppbyggda är av stor betydelse för samtliga elever. Tjernberg (2013) lyfter exempelvis syftet med den strukturerade och systematiska skrivundervisningen. Det är viktigt att eleverna får en identitet som skribent och att eleverna ska lyckas utifrån sina egna förutsättningar. Vidare anser Tjernberg (2013) att struktur är av stor vikt, lektionen ska börja med en inledande minilektion, självständigt skrivande och en återsamling. När läraren modellerar, tänker högt så synliggör läraren processen för eleven och visar hur en författare gör.
Rietdijk, Janssen, Van Weijen, Van den Bergh & Rijlaarsdam (2017) lyfter i sin studie
Improving writing in Primary schools through a Comprehensive Writing Program en
undersökning som utförts på 33 grundskolor i Nederländerna. Det var 43 lärare och deras elever som deltog i studien. Studien handlade om undervisning i skrivstrategier och skrivande. Deltagarna gick i årskurs 3. Resultatet i studien visade att skrivprogram med kombination av kommunikativt skrivande, processkrivande samt skrivande med hjälp av skrivstrategier, förbättrade elevernas skrivprestationer. En viktig komponent i skrivprogrammet var att undervisningen var explicit. Det fanns strategier för planering samt bearbetning av texter. Resultatet visade också att lärarnas strategier för skrivandet
16
ökade. Ökningen tenderade att höja lärarnas effektivitet på att använda sig av inlärningsstrategier i undervisningen. Det finns en positiv relation mellan lärarnas effektivitet och deras användning av faktabaserade tillvägagångssätt i klassrummet (Rietdijk, Janssen, Van Weijen, Van den Bergh & Rijlaarsdam, 2017). Rietdijk et al (2017) menar att lärarens uppfattning och kompetens inom skrivundervisningen kan påverka deras val om hur de implementerar ny undervisning.
Alatalo (2011) framhåller att talspråket handlar om interaktion och kan därför skifta i hög grad medan skriftspråket handlar om ord som följer stavningskonventioner frånsett i vilket sammanhang de skrivs och av vem som skriver. Att lära sig skriftspråket kräver en lång introduktion och är en onaturlig och komplex process. För att gå från talspråk till skriftspråk behöver eleven bli medveten om det talade språkets byggstenar. Det finns olika nivåer i språkets system fraser, ord, stavelser, morfem och fonem. Eleverna behöver även lära sig att dela upp ord i stavelser och fonem samt ljuda dem till ord ingår i att lägga märke till det talade språkets form och funktion. Vidare menar Alatalo (2011) att speciellt viktigt är språklig medvetenhet för läsförståelse och avkodningsförmåga eftersom avkodning förutsätter att läsaren kan omvandla bokstäver till ljud och läsförståelsen understöddes av att läsaren är språkligt medveten. Talspråket utgör en betydande grund för skriftspråket och i början möter eleven den skrivna textens ord med hjälp av sitt talspråkliga ordförråd. Därför är det viktigt att ordförrådet byggs upp redan från tidig ålder och att det sedan fortsätter att utvecklas (Alatalo, 2011).
Ia Nyström har i sin studie Eleven och lärandemiljön: en studie av barns lärande med
fokus på läsning och skrivning (2002) beskrivit att läraren och skolan har en betydelsefull
uppgift i att åstadkomma villkoren för elevernas lärande. Fokus i hennes avhandling ligger också på relationen individ och lärandemiljö. Nyström (2002) hävdar att elevernas intresse att uttrycka sig i skrift ökar om de erbjuds en form av fritt skrivande, exempelvis skriva brev, berättelser och meddelanden. I skolan skriver ofta eleverna av eller kopierar exempelvis när de ska referera eller forska om ett ämnesområde. Nyström (2002) menar att de typer av aktiviteter som inte ger utrymme för elevernas kreativitet. Hon menar att läraren bör väcka elevernas intresse och det gör läraren främst genom att utgå från elevernas egna erfarenheter. Alatalo (2014) ger en annan synvinkel då hon menar att viljan av att genomföra en ny kunskaps- och människosyn i skolan har gjorts på bekostnad av lärares ämnesteoretiska kunskap. Vidare menar Alatalo (2014) att det har satt spår i
17
skrivförmågan hos eleverna i skolan. Hon anser att traditionell lärarcentrerad pedagogik har på sina håll ersatts av undervisning som utgår från eleverna. Det kan medföra att det saknas struktur som gynnar skrivutvecklingen (Alatalo, 2014).
Genom sin studie Barns skriftspråkande: att bli en skrivande och läsande person (2005) vill Karin Gustafsson & Elisabeth Mellgren bidra med kunskap om hur man kan uppfatta barns tidiga skriftspråkande. Gustafsson & Mellgren (2005) menar att skriftspråket är en aktivitet som är kulturell som vidare har utvecklats som ett resultat av mänsklighetens behov av att dokumentera och kommunicera. Skriftspråklig medvetenhet är när man har förståelse för skriftspråkets kommunikativa idé – av vilken anledning är det bra att bemästra läsning och skrivning, vad läsning och skrivning är samt hur skriften är uppbyggd (Gustafsson & Mellgren, 2005).
Vidare menar Dysthe (1996) att inlärningspotentialen växer då skrivandet används i samspel med samtalande samt när läraren med avsikt planerar och stödjer en interaktion som utgår från skrifter i ett socialt rum (Dysthe, 1996). Nestlog & Fristedt (2016) menar att eleverna i skolan möter ett skolspråk som har utgångspunkt från skriftspråket. Forskare har utvecklat ord och begrepp som skolspråket bygger på för att förklara och beskriva världen utifrån ett vetenskapligt perspektiv. Orden och begreppen används i skolan men är frikopplade från sammanhanget de från början kommit ifrån. Språket som används i undervisningen har en del gemensamt med vardagsspråket men skiljer sig ändå väsentligt på flera sätt (Nestlog & Fristedt, 2016).
3. 3 Lärares roll i undervisningen
Lärares roll i undervisningen lyfts i flera av de ovan citerade studierna. Catharina Tjernbergs syfte med sin studie Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande en
praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken (2013) var att analysera
framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. Tjernberg (2013) visar att eleverna behöver lärarledda och strukturerade textsamtal för att förstå faktatexter. Vidare menar Tjernberg (2013) att skolorna behöver använda sig av textsamtal. Läraren visar eleverna hur de ska göra genom att tänka högt därefter får eleverna testa själv. Det skrivs fler och fler faktatexter i skolan och det ställer till problem för elever som inte behärskar att läsa och
18
förstå texter på egen hand. Skolan behöver ge alla elever möjlighet att läsa och förstå faktatexter (Tjernberg, 2013).
Tjernberg (2013) lyfter också betydelsen av att våga utmana elever med sämre utgångsläge i den närmaste utvecklingszonen. Det är väldigt lätt att ge för mycket stöttning och hjälp. Det finns olika faktorer som har inverkan på läsförståelsen, exempelvis individuella kognitiva faktorer, språklig förmåga, metakognition, verbalt minne och självbild. Eleven tar med sig olika förkunskaper till undervisningen som ordförråd, omvärldskunskap och textmedvetenhet (Tjernberg, 2013).
Nyström (2002) menar att den sociala kontexten har betydelse för utvecklingen av skriftspråket. Hon framhäver således att elever som växer upp i en kultur där människor skriver och läser tar till sig denna kunskap. Vuxnas användande av skriftspråkande aktiviteter har betydelse för barns utveckling. Hon understryker hur viktigt det är att ge eleverna meningsfulla uppgifter och texter (Nyström, 2002). Vidare anser Tjernberg (2013) att de pedagogiska och individuella faktorerna har ett interaktivt förhållande. När läraren lyfter nya ord med eleverna innan de läser en text samt knyter an till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter kan eleverna ta till sig läsförståelsestrategierna bättre. Läraren inbjuder eleven till att börja fundera samt dra egna slutsatser kring den lästa texten (Tjernberg, 2013). Forskningen som Tjernberg (2013) refererade till konstaterade att antalet elever med avkodningsproblematik minskar efter de första skolåren, medan forskarna har sett att elever med läsförståelseproblematik ökar. Läsförståelseproblem grundläggs tidigt och kan föra med sig konsekvenser i alla ämnen genom hela skoltiden. Vidare menar Tjernberg (2013) att läsförståelse går att utveckla med beprövad och systematisk pedagogik. Tjernberg (2013) lyfter de internationella läsundersökningar av läsförmåga som PISA och PIRLS gjort i sin avhandling. Det visar på att trots stora satsningar i läskompetens så har studieresultaten sjunkit och antalet elever med läs- och skrivsvårigheter ökat. Enligt Tjernbergs avhandling kan en avgörande faktor vara lärarkompetensen. Den kan vara svår att kvantifiera, Tjernberg (2013) anser att det handlar mycket om traderad yrkeskunskap i skolans värld, dvs att viss kunskap överförs till nästa generations lärare. Tjernberg (2013) menar också att det är svårt att generalisera insatserna då en metod inte passar alla elever. Hoel (1995) menar att det finns två aspekter som kännetecknar den processorienterade undervisningen. I första hand är det lärares roll
19
som ämneskunnig auktoritet men det är lika viktigt att möta eleverna där de befinner sig kunskapsmässigt (Hoel, 1995).
20
4. Metod och material
I detta kapitel redovisar vi de forskningsmetoder vi använt när vi undersökt hur fyra lärare arbetar kring uppbyggnaden av faktatexter. Kapitlet har följande struktur 4.1 Val av insamlingsmetoder, 4.2 Forskningsetiska övervägande, 4.3 Material, 4.4 Analysmetod, 4.5 Validitet och Reliabilitet samt 4.6 Metoddiskussion.
4.1 Val av insamlingsmetoder
För att samla material för undersökningen har vi valt ut två forskningsmetoder av kvalitativ karaktär, intervjuer och observationer. Intervjuerna och observationerna utfördes på skolor där vi redan var kända av elever samt personal. När man redan är känd av deltagarna anser Alvehus (2013. s. 93) att det är lättare att hantera både tekniskt och etiskt. Vi har haft ”observatörseffekten” i åtanke. Med ”observatörseffekten” menar Alvehus att observationen blir mindre pålitlig då observatören påverkar det som sker i klassrummet med sin närvaro. Vidare menar Alvehus (2013) att observatörseffekten brukar gå snabbt över, då observatörens närvaro glöms bort av deltagarna. Vi tog stöd av Alvehus (2013) metod när vi gjorde våra intervjuer med de olika respondenterna.
4.1.1 Intervjuer
Vi genomförde semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer betyder att forskaren följer en intervjuguide med få öppna frågor (Alvehus, 2013. s. 82). Vidare menar Alvehus (2013) att intervjuer är ett effektivt redskap eftersom du får ett personligt möte med respondenten och kan ställa frågor om motiv och känslor samt att du kan få reda på hur olika människor ser på ett händelseförlopp. Intervjuerna bokades in via mailkontakt. Intervjufrågorna (se bilaga 1) lämnades först in till vår handledare för kontroll, efter en del ändringar och godkännande skickade vi ut frågorna via mail till samtliga lärare för att de skulle kunna förbereda sig. Våra intervjufrågor bestod av öppna frågor såsom (Alvehus, 2013) menar så är vi beredda med följdfrågor. Under våra intervjuer var vi inte rädda för tystnaden. Alvehus (2013) menar att tystnaden kan vara ett betydelsefullt inslag i intervjun där deltagaren får utrymme att utveckla sitt svar.
21
Respondenten har alltid det sista ordet (Alvehus, 2013). Det är av stor vikt att man i en intervju är lyhörd och ställer följdfrågor, på så sätt blir samtalet givande för båda parter (Alvehus, 2013). Bryman (2011) nämner, att informanterna kan känna sig obekväma eller svara så som de tror att vi önskar, det är viktigt att ha i åtanke vid intervjun. I den pedagogiska verksamheten observerade vi lärarens arbete kring uppbyggnaden av faktatexter i årskurs 1–3.
4.1.2 Observationer
Observationerna som vi utförde var öppna eftersom vi är kända för deltagarna. Vi hade en öppen roll under observationen, men som Bryman (2011) menar kan det bli problematiskt då samtliga på skolan inte har vetskapen om att vi är där i forskningssyfte. Detta fick vi erfara då eleverna ville ha vår uppmärksamhet och hjälp under observationstillfället. Under samtliga observationer satt vi placerade så att vi hade uppsikt över hela klassrummet. Lärare 1, 3 och 4 presenterade oss för klassen och berättade varför vi var där. Vi såg observationerna av lärarna som ett komplement till intervjuerna. Under observationerna kunde vi samla på oss information om lärarens beteende så som verbalt yttrande, känslouttryck samt hur relationen lärare - elev såg ut (Patel & Davidson, 2003).
4.1.3 Transkribering
Efter intervjuerna med våra deltagare transkriberades materialet. Enligt Norrby (2014) är det syftet som avgör vilken transkriptionstyp man ska använda sig av. “Det intressanta är vad som sagts, inte hur enskilda ord uttalats” (Norrby, 2014. s. 99). Vidare menar Norrby (2014) att om syftet är att få behållning av innehållet räcker det att göra en grov transkription. I våra intervjuer var det innehållet som var av vikt därav använde vi oss av grov transkription när vi transkriberade våra intervjuer. Något som vi hade i åtanke var det som Alvehus (2013) nämner att “det som sägs i en intervju inte alls har någon koppling med det som sker utanför intervjun” (Alvehus, 2013. s. 86). Med det menar vi att vi var observanta på om det som sades under intervjuerna stämde överens med det som vi såg under observationerna.
22
4.2 Forskningsetiska överväganden
Vår empiriska undersökning är uppbyggd på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det innehåller informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Vi har uppfyllt informationskravet då vi delgett lärarna vårt syfte med vår empiriska undersökning. Vi har också informerat hur datainsamlingen kommer gå till samt att deltagandet är frivilligt och att läraren har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). När vi startade intervjuninspelningen med läraren, började vi med att informera om samtycke. Detta samtycke kan återkallas när som helst av deltagaren, utan några negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2002), därmed anser vi att vi uppfyllt samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet uppfylls då lärare och skolor inte namnges i vår empiriska undersökning. Vi benämner skolorna och lärarna med siffror.
Nyttjandekravet blir uppfyllt då man enligt Vetenskapsrådet (2002) enbart använder
enskilda personers insamlade uppgifter för forskningsändamål. Under vår empiriska undersökning förvarades uppgifterna så att ingen obehörig kunde komma åt dem. Vårt insamlade material raderas när examinationen skett.
4.3 Material
4.3.1 Urval och presentation av deltagare
Vi har gjort ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018) då vi valde att utföra våra observationer på skolor där vi redan byggt upp en relation till de olika lärarna. Vi gjorde detta val då tiden var begränsad. Skolorna som vi besökt ligger i olika delar av Skåne. Detta valet var också medvetet då vi ville undersöka om det fanns olika synsätt kring uppbyggnaden av faktatexter. Vi besökte tre stycken årskurs 3 samt en årskurs 2. Lärarna arbetade på tre olika skolor. Kontakten med lärarna har skett via mail. Det var viktigt för oss att lärarna vid observationstillfället arbetade med faktatexter. Lärarna var flexibla och vi kunde relativt lätt få till både observationsdagar och intervjutider.
23
Lärare 1 är en legitimerad 1–7 lärare i matematik och NO. Hen har arbetat som lärare
sedan 2001. På skola 1 går det ca 200 elever i årskurserna F-6. Skolan är kommunal och ligger i en centralort i Skåne. Det finns ett även ett Montessorispår på skolan. Klassen vi besökte var en årskurs 3. Klassen är språkligt homogen samt åldershomogen.
Lärare 2 är en legitimerad F-6 lärare i matematik, svenska och NO. Hen har arbetat som
lärare sedan 2008. På skola 2 går det ca 200 elever i årskurserna F-6. Skolan är kommunal och ligger i en centralort i Skåne. Det finns ett även ett Montessorispår på skolan. Klassen vi besökte är en 2–3: a samt språkligt integrerad.
Lärare 3 är en legitimerad lärare med inriktning mot grundskolans tidigare år med
matematik som huvudämne. Hen har arbetat som lärare sedan 2006. På Skola 3 går det ca 500 elever i årskurserna F-6. Det är en kommunal skola belägen i en tätort i Skåne. Årskurs 3 som vi besökte har 76 elever fördelat på tre mentorsgrupper. Klassen är språkligt homogen samt åldershomogen.
Lärare 4 är förstelärare samt legitimerad lärare med inriktning svenska, matematik, NO
och SO för förskoleklass och grundskolans tidiga år. På Skola 4 går det ca 350 elever i
årskurserna F-3. Det är en kommunal skola belägen i en tätort. Klasserna är åldershomogena och är språkligt integrerade. Klassen vi besökte var en årskurs 2. Lärarna arbetar i team kring två klasser.
24
4.3.2 Materialöversikt
Här nedan har vi sammanställt en tabell över vårt insamlade material. Vi tog ansvar för två skolor var. Sandra ansvarade för lärare 1 och 2. Annika ansvarade för lärare 3 och 4.
Tabell 1 Materialöversikt med transkribering och inspelningstid
Material Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Ljudinspelning
Intervju
4:38 minuter 7:04 minuter 17:08 minuter 12:04 minuter
Transkribering 1 sida heltranskribering 2 sidor heltranskribering 6 sidor heltranskribering 5 sidor heltranskribering
Observation 90 min 60 min 60 min 80 min Observation
(handskriven text)
3 sidor 4 sidor 8 sidor 4 sidor
Renskrivna fältanteckningar
Observation
1,5 sidor 1,5 sidor 2,5 sidor 1,5 sidor
I direkt anslutning till våra intervjuer och observationer transkriberade vi allt material från intervjuerna. Vi renskrev också våra fältanteckningar. Därefter gick vi tillsammans igenom vårt insamlade material.
4.4 Analysmetod
Det språk- och kunskapsutvecklande arbetssättet har legat som grund när vi analyserat samt synliggjort lärarens arbete kring faktatexter. Efter intervjuer, observationer samt transkribering tittade vi närmare på vårt material. Vi använde oss av Hajer & Meestringas (2014) modell, då vi analyserade materialet. De tre teoretiska begrepp som vi beskriver är kontext, interaktion samt stöttning. Det uppstod flera diskussioner då vi såg olika på
25
vad som tillhörde kontext respektive interaktion. Interaktion kunde också vara en form av kontext och tvärtom. Systematiskt gick vi igenom intervju för intervju, observation för observation. Vi färgkodade ord och delar av meningar som vi kunde knyta an till begreppen. Det medförde att vi fick en överblick över materialet som vi samlat ihop. När vi arbetade igenom materialet fick också syn på lärarens tydlighet, struktur samt hur de utvärderar sin undervisning. När vi hade tematiserat materialet utifrån begreppen fick vi syn på vilka skillnader som fanns. För att tydliggöra materialet från intervjuerna och observationerna ännu mer skapade vi grafiska representationer utifrån begreppen (se figur 1 i 2.1.4). Vi samlade samtlig kontext, interaktion och stöttning från intervjuerna. Vi räknade meningar och ord. Dessa meningar och ord skrev vi in i ett Excel blad som konverterad siffrorna till procent och därmed skapade vi cirkeldiagram (se figur 2 i 5.3 sammanfattning av resultat och analys). När vi analyserade observationerna kunde vi se att interaktion och stöttning tog över, medan kontexten inte tog lika mycket plats. I intervjuerna kunde vi däremot se att kontexten och stöttning tog stor plats medan interaktion fick mindre fokus. Vi gjorde på samma sätt med observationerna och de olika lärarna för att få fram representativa diagram (se bilaga 6). Här ger vi ett exempel på hur vi analyserat materialet. Exemplet är taget från intervjun med lärare 4. Färgkoden betyder följande Kontext- lila, Interaktion- grön samt Stöttning- orange.
Exempel
“Ja, vi använder sexfältaren eller byrån, och VÖL då det är bra i uppstarten och tankekartan har vi då också. Tidigare började jag ofta med tankekartan, men den blir inte så lätt när de ska skriva sin text, då är den svårare, då behöver man nästan underrubriker. Men sen är det lite att man är olika och vissa vill dra streck och skriva, sexfältaren är bra för de små barnen de kan ju rita i rutorna, eller om man tycker det är väldigt mycket
roligare att rita än att skriva,det spelar inte så stor roll, bara man får med fakta”.
VÖL-schema (Vad du redan vet, vad du Önskar veta, vad du Lärt dig), (bilaga 5).
4.5 Validitet och reliabilitet
Vi är medvetna om att tillförlitligheten i vår undersökning inte är lika stor som i en större undersökning. Vi anser att samma undersökning kunde gjorts av någon annan som hade
26
fått helt andra resultat än vad vi fått. Det handlar om vad man tittar på i en observation samt hur man ställer frågor i en intervju. En nackdel med observationer är risken för bristfälliga tolkningar och antagande av en situation. När personerna är medvetna om att de observeras finns det en risk att deras beteende påverkas. Personerna som observeras kan alltså anpassa sitt beteende efter vad de tror förväntas av dem och deras beteende blir därför inte naturligt (Christensen, Engdahl, Grääs, & Haglund, 2016).
Ur ett kritiskt perspektiv kan vi nu i efterhand se att validiteten i vårt arbete hade blivit mer tillförlitlig med en bredare undersökning. Hade vi haft längre tid på oss men framförallt mer skrivutrymme hade resultatet förmodligen blivit mer innehållsrikt. Vi var överens om vad vi skulle titta på under observationen men när vi diskuterade vad vi sett under lektionspassen kunde vi ändå se skillnader på observationerna. Nu i efterhand tänker vi att vi borde haft ett observationsschema för att få ut mer av observationerna. Intervjuerna tog inte så lång tid som vi hade väntat oss och en orsak till detta kan bero på att lärarna hade tid att förbereda sig då de hade fått intervjufrågorna i förväg. Eftersom vi var kända för våra deltagare så krävdes det inte djupare förklaringar till lärares arbetssätt.
4.6 Metoddiskussion
Det visade sig bli en utmaning för oss när vi skulle hitta relevant forskning. Orsaken till detta var att vi inte kunde få fram forskning som handlade om att skriva faktatexter. De forskningsartiklar som vi fann handlade främst om att läsa faktatexter. Metoderna som vi använt i denna kvalitativa studie är intervjuer samt observationer. Vi anser att observationerna var ett bra komplement till intervjuerna och det medförde att vi fick en bredare insyn i verksamheten. Vi gjorde ett aktivt val att utföra våra observationer på tre olika skolor utspridda i södra Skåne för att få en bredare inblick.
Under analysens gång uppstod det diskussioner om själva kontexten. Vi vände och vred på vad alla begrepp egentligen betydde och meningsskiljaktigheter uppstod. Var det lärarens kontext pratade vi om eller var kontexten av vad vi hade sett under observationerna? Vi tog del av återberättande interaktion under intervjuerna. Lärarna berättade om hur de arbetat vid tidigare tema samt med andra årskurser. Lärare 1 sa i intervjun att hen startar ofta med att ta reda på elevernas förförståelse, men hon berättade aldrig på vilket sätt hon gjorde det. Nu i efterhand tänker vi att en följdfråga skulle komma
27
väl till pass. Vi båda anser att det krävs en viss teknik till att intervjua personer och den erfarenheten besitter inte vi trots att vi läst om det i metodböcker. Men vi anser ändå att vi fick ut det vi ville av intervjuerna. Hade man haft bättre teknik och erfarenhet samt varit förberedd med fler följdfrågor hade vi antagligen fått ut mer av intervjuerna. Lärarna var väldigt tillmötesgående och delade med sig av sina erfarenheter. Intervjuerna gick snabbare än vad vi räknat med. En anledning kan vara att lärarna var väl förberedda med anteckningar. En annan anledning kan vara att vi redan var kända och hade en relation till lärarna. På så sätt behövde de inte förklara grundläggande detaljer för oss. Ett exempel, vad ett expertord är eller vad ett VÖL-schema (bilaga 5) är och så vidare.
28
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi resultatet av de analyser vi utfört. Vi har använt oss av Hajer & Meestringas (2014) modell, där vi utgått från tre centrala begrepp när vi analyserat våra intervjuer och observationer: kontext, interaktion och stöttning. Vi använder oss av lärarprofiler när vi presenterar resultatet. 5.1 Lärarprofiler. Sammanfattning av resultat 5.2.
5.1 Intervjuer och observationer
Lärarprofil 1
Lärare 1 uppger i intervjun att hen, inom ett temaområde, för det mesta arbetar ämnesintegrerat med textskrivande och att hen kombinerar svenska med SO eller svenska med NO. Vid uppstart av ett nytt tema planerar hen för ett förarbete som ska förbereda eleverna inför textskrivandet, säger hen:
Förarbetet består av att de fått diskutera tillsammans, tittat på filmer, samlat expertord så att de är förberedda vid skrivstart.
Att väcka elevernas intresse för temat och ta reda på deras förförståelse är också delar av detta förarbete. Det temat klassen arbetade med under den observerade lektionen var rymden. Lektionen startade med att lärare tillsammans med elever gick igenom så kallade expertorden som de hade samlat på sig genom arbetets gång. Expertord är viktiga och betydelsefulla begrepp som är centrala för temat. Exempel på expertord som klassen hade arbetat med är universum, stjärnbilder och månlandning. Eleverna fick redogöra för expertordens betydelse. Därefter såg de på en film som handlade om solen. Läraren uppger också att eleverna ibland tittar på bilder eller autentiska föremål för att bygga upp sin kunskap.
Lärare 1 tycker att den muntliga interaktionen är viktig och arbetar mycket utifrån elevernas tidigare erfarenheter och bygger vidare på den. Hen menar att genom
29
interaktion i olika former under förarbetet läggs grunden för elevernas skrivande av faktatexter. Exempel på muntlig interaktion är diskussioner i grupp och diskussioner eleverna sinsemellan samt mellan elever och lärare.
Bäst tycker jag att det fungerar när de har fått planera texten först innan de börjar skriva. Att man gör ett gediget förarbete att vi har diskuterat det tillsammans, vi har tittat på filmer, vi har samlat expertord. Ja, att de är förberedda. Då kan jag se framsteg att det blir bättre kvalitet det blir längre texter och bättre kvalitet på dem.
Under den observerade lektionen hade läraren en dialog med eleverna. Eleverna räckte upp handen och de fick svara på lärarens frågor. När de såg på filmen stannade hen filmen och ställde frågor om innehållet. Efter filmen fick eleverna sammanfatta vad det lärt sig. Hen menar att de tillsammans bygger upp kunskapen kring ämnet.
Inför textskrivandet använder läraren en sexfältare (bilaga 2). Det är en förtryckt mall med sex olika rutor med frågor där eleverna ska leta upp fakta om namnet eller fakta om platsen. Den innehåller olika frågor som eleverna kan ta stöd av. Läraren visade sexfältaren som läraren tyckte eleverna borde vara förtrogna med då de använt den när de arbetade med blommor.
Eleverna uppmanades att välja ut en stjärnbild som de skulle arbeta med och leta upp fakta om den stjärnbilden på hemsidor som ne.se och unga fakta.se. Läraren skrev upp webbadresserna och arbetsgången på tavlan. Läraren visade eleverna hur de skulle göra för att komma in på de olika webbadresserna. Eleverna skulle skriva faktatexten i Google classroom. Läraren gick runt i klassrummet för att hjälpa eleverna. Läraren lät en elev som var färdig med sin text läsa den högt för de andra. Läraren säger att de ska få höra texten så att de kan få hjälp och tips på vad man kan skriva i sin text.
Lärarprofil 2
Även Lärare 2 framhåller i intervjun att hen arbetar med faktatexter genom att knyta an till NO- och SO- ämnena. Läraren tycker exempelvis att eleverna tycker om att arbeta med djur när de ska skriva faktatexter. Hen säger sig ibland använda en sexfältare och
30
ibland en tankekarta och med stöd i dem kan elever skriva sin faktatext. Läraren berättar att genrepedagogiken har studerats i studiegrupper på skolan och att hen ofta utgår ifrån en bok som heter Låt språket bära. Hen använder till största del skrivmallar som finns i denna bok och tycker att det är lättare att hålla isär en sorts skrivande när hen delar upp dem i olika genrer. I den nämnda boken finns en sexfältare som hen använde när de ska skriva om djur och det finns även en sexfältare som handlar om växter. Läraren skapar egna sexfältare om det inte finns någon som passar det temat de arbetar med. Det gjorde hen då de arbetade med världsdelar.
Den observerade lektionen startade med att visa eleverna hur olika texter ser ut. Lärare 2 visade flera olika sorters texter på smartboarden: ett recept på muffins, ett brev, en instruktion, en berättelse och en faktatext. Läraren frågade eleverna vad det var för sorts texter hen visade upp på smartboarden. Eleverna fick räcka upp sina händer och läraren nominerade den elev som fick svara på frågan. När det kom upp en faktatext frågade läraren vad som var typiskt för en faktatext. Eleverna visste vad en faktatext var men hade svårt att sätta ord på varför texten var en faktatext.
Läraren hade förberett texter om olika djur (björn, älg, varg, uggla, fladdermus, orm och en räv) som hen presenterade. Texterna placerades på golvet och eleverna fick välja. Eleverna läste en faktatext gemensamt där de undersöker de textens innehåll. Läraren frågade vad de fick veta i det första stycket när eleverna läste högt. Läraren skrev ordet rubrik på tavlan och sedan ordet klassificering. Därefter gick läraren igenom vad ordet klassificering betydde. Läraren fortsatt med att låta eleverna läsa högt stycke för stycke. Läraren gick igenom och skrev på tavlan vad eleverna tyckte att de fått reda på i de olika styckena. Läraren visade att de ska använda sig av en sexfältare (bilaga 2) och gick igenom de olika rutorna samt berättade att man ska samla fakta i varje ruta. Hen uppmanade eleverna att skriva stödord i rutorna. Läraren gick runt och hjälpte eleverna.
Lärarprofil 3
Lärare 3 uppger vid intervjun att hen vill förbereda eleverna så mycket hen kan innan man ska skriva en faktatext samt ge dem stöttning i vad faktatexten ska innehålla. Hen vill ge
31
eleverna så mycket verktyg som möjligt för att de ska kunna skriva en text som innehåller olika delar därför använder hen sig av varierande arbetssätt när de arbetar med faktatexter. De arbetar i projektform och ämnesövergripande.
I detta temat med forntiden har vi jobbat mycket med tankekartor. Eleverna läser faktatexter i par sedan gör de en tankekarta tillsammans som de presenterar för klassen. Jag samlar alla elevers fakta på tavlan i en stor gemensam tankekarta. Detta blir ett stöd när de sedan ska skriva sin faktatext. Vi har utgått från tre begrepp bostäder, kommunikation och föda. Eleverna ska dra paralleller med hur vi lever idag.
Läraren berättar att uppstarten kan se olika ut beroende på vad det är för tema de ska arbeta med, men att de alltid gör något gemensamt först för att visa hur strukturen på en faktatext ser ut. Hen menar att på så sätt blir eleverna förberedda och kan sedan successivt klara av att skriva själv. I tvåan när de jobbade med religioner och startade med att göra en text om kristendomen utifrån texten fick de widgit bilder, https://widgitonline.com/., (bildstöd) som passade till. Tillsammans gjorde de ett schema, med symboler. Schemat fylldes på efterhand med mer material. Eleverna använde sedan schemat som stöd när de skulle skriva faktatexten tillsammans med en kamrat. Hen låter eleverna läsa faktatexterna i par, sedan får de komma fram och berätta vad de lärt sig så det blir en form av expertgrupper. Läraren berättar att när de skriver om ett djur så har hen tyckt att sexfältaren (bilaga 2) varit bra. Det blir tydligt för eleverna vad de kan skriva i varje ruta samt vad som förväntas av dem, det ger eleverna en helhetsbild.
Under observationen började lektionen med att de gick igenom dagens planering. Arbetsgången och målen stod på tavlan. Tillsammans repeterade de tankekartan om Bondestenåldern som fanns uppritad på tavlan som de skrev dagen innan. Läraren var under hela observationen noga med att eleverna skulle vara delaktiga. De började med att titta på tidslinjen som fanns längst bak i klassrummet. Det blev en diskussion eleverna emellan om hur många år det var mellan varje “block”. När de landat på rätt tidsepok vände sig läraren till tavlan och pekade på tankekartan. Hen gick igenom hela tankekartan ruta för ruta och lät eleverna kommentera och svara på frågor om vad de olika begreppen betydde och stod för. Alla begrepp i tankekartan blev ett stöd i skrivandet.
32
Läraren hade dessutom numrerat några “bubblor” i tankekartan och uppmanade eleverna att de skulle skriva texten i den ordningen och använda orden som står i bubblan som en underrubrik för att få struktur i texten. Eleverna skulle skriva i par, en skriver och en bestämmer vad som ska skrivas sedan byter de. Läraren gick runt och såg till att alla kommit igång. Hen stannar längre hos några elever, förklarar igen för en grupp som inte kommit igång. Läraren gick också runt och berömde samt tillrättavisade några elever.
Läraren vill förbereda eleverna så mycket hen kan innan man ska skriva en faktatext samt ge dem stöttning i vad faktatexten ska innehålla. Hen vill ge eleverna så mycket verktyg som möjligt för att de ska kunna skriva en text som innehåller olika delar därför använder hen sig av varierande arbetssätt när de arbetar med faktatexter. De arbetar i projekt vilket betyder att de arbetar ämnesövergripande.
Läraren berättar att uppstarten kan se olika ut beroende på vad det är för tema de ska arbeta med, men i grund och botten handlar det om att de alltid gör något gemensamt först för att visa hur strukturen på en faktatext ser ut. Hen menar att på så sätt blir eleverna förberedda och kan sedan successivt klara av att skriva själv. I tvåan när de jobbade med religioner och startade med att göra en text om kristendomen utifrån texten fick de widgit bilder, https://widgitonline.com/., (bildstöd) som passade till. Tillsammans gjorde de ett schema, eleverna skulle ha med vilken symbol som var representant för den religionen. Schemat fylldes på efterhand med mer material. Materialet klistras in i ett schema som eleverna sedan använde som stöd när de skulle skriva faktatexten tillsammans med en kamrat. De gjorde samma procedur med de andra religionerna. Eleverna fick också läsa faktatexter tillsammans därefter fick de själv välja och klistra dit bilder som passade. Detta hade de som stöd när de skulle skriva. Hen låter eleverna läsa faktatexterna i par, sedan får de komma fram och berätta vad de lärt sig så det blir en form av expertgrupper. Läraren fanns som stöd för de som tyckte att det var lite otäckt. Läraren berättar att när de skriver om ett djur så har hen tyckt att sexfältaren (bilaga 2) varit bra. Det blir tydligt för eleverna vad de kan skriva i varje ruta samt vad som förväntas av dem, det ger eleverna en helhetsbild. De använder sig också ofta av film, det är en bra förkunskap.
Läraren menar att strukturen är viktigt lektionerna startar alltid på samma. Under observationen började lektionen med att de gick igenom dagens planering. Arbetsgången
33
och målen stod på tavlan. Tillsammans repeterade de tankekartan som fanns uppritad på tavlan om Bondestenåldern som de skrev dagen innan. Läraren var under hela observationen noga med att eleverna skulle vara delaktiga. De började med att titta på tidslinjen som fanns längst bak i klassrummet. Det blev en diskussion eleverna emellan om hur många år det var mellan varje “block”. När de landat på rätt tidsepok vände sig läraren till tavlan och pekade på tankekartan, hen gick igenom hela tankekartan ruta för ruta och lät eleverna kommentera och svara på frågor om vad de olika begreppen betydde och stod för. Alla begrepp i tankekartan blev ett stöd i skrivandet. Läraren hade numrerat några “bubblor” i tankekartan och uppmanade eleverna att de skulle skriva texten i den ordningen och använda orden som står i bubblan som en underrubrik för att få struktur i texten. Eleverna skulle skriva i par, en skriver och en bestämmer vad som ska skrivas sedan byter de. Läraren går runt och ser till att alla kommit igång. Hen stannar längre hos några elever, förklarar igen för en grupp som inte kommit igång. Läraren gick också runt och berömde samt tillrättavisade några elever.
Lärarprofil 4
Lärare 4 hävdar under intervjun att hen alltid startar ett nytt tema med elevernas förkunskaper, enligt följande citat:
Om barnen är med från början och om deras förkunskaper tas tillvara på så kan man lättare bygga vidare på och deras intresse. Engagemang ökar tycker jag om de är delaktiga redan från början. Då får man ju också reda på vad de är nyfikna på och vad de vill veta mer om.
Klassen startar alltid upp ett tema tillsammans, säger läraren och att vanliga frågor inför ett nytt tema är “Vad är fakta? Hur vet man att det är en faktabok? Detta är kunskap som eleverna bär med sig sedan förskoleklass. I uppstarten tycker läraren att det är bra att göra ett schema (Vad du vet, Vad du önskar veta, vad du Lärt dig), (bilaga 5). VÖL-schemat är något de återkommer till flera gånger under temats gång. Hen berättar också att de använder tankekartan vid vissa teman, men den är svårare att få en struktur på, då krävs det att man hjälper eleverna att göra underrubriker. Ytterligare en stödmall kallad Byrån (bilaga 4) används i denna klass. Lärare 4 anser att den är bra för de yngre eleverna eftersom det går lika bra att rita i rutorna som att skriva.
34
Efter ett omfattande förarbete skriver de en faktatext tillsammans därefter har eleverna arbetat parvis och efter det har eleverna arbetat enskilt. Denna procedur kan ta lång tid berättar läraren och det får den göra. I förskoleklass skriver de texterna tillsammans. I årskurs ett har klassen arbetat enligt cirkelmodellen. Hen berättar att de går noggrant igenom de olika stegen i cirkelmodellen. Ibland gör de cirkeln flera gånger för att befästa kunskapen och detta arbetssätt är ofta förekommande, så som uppger i intervjun:
Vi arbetar igenom tillsammans noga och parvis innan de har fått testa själv, ibland har de gjort cirkeln igen, men då med ett nytt djur, och jobbat igenom tillsammans igen, så att eleverna har känt att de har förutsättningar att lyckas att göra en bra text.
I årskurs två har läraren inte lagt så mycket fokus på parvis, utan då har de repeterat att “göra tillsammans” därefter skriver de enskilt. Läraren menar att man inte behöver samma noggrannhet när eleverna känner sig säkra för då kan det bli tråkigt.
Enligt denna lärare finns det elever som inte klarar av steget enskilt och då får eleven stöttning av en vuxen och skriver i par med den. När eleven utvecklas så får den ta näst steg, de vill att eleverna ska lyckas. De skriver alltid digitalt men planeringen av texten görs för hand. Läraren berättar att man kan använda byrån på varierande sätt. Hen har använt olika bilder som eleverna kan passa in i rätt ruta, det var ett bra sätt att få alla aktiva och att få dem använda begreppen och orden och samtala om dem. Eleverna kan göra uppgiften i par. När eleverna redan använt orden, uttalat dem, underlättar det att gå från det muntliga till det skriftliga. Hen berättar att de använder olika stödmallar till olika slags texter.
Den observerade lektionen startade med en presentation av dagen och på tavlan fanns dagens schema i form av bildstöd. Klassen arbetade med temat månen och dagens mål var att tillsammans skapa en tankekarta. Målet fanns tydligt uppsatt på tavlan liksom arbetsgången för dagens lektion. Eleverna hade sett kort film om månen och satt i små grupper och skapade tankekartor med kunskaper om månen. Efter några minuter frågade läraren “Vad har vi nu lärt oss om månen?” Varje grupp berättade något de lärt sig om månen och tillsammans formulerade de meningarna. Läraren såg till att samtliga elever
35
skulle delta i redovisningen. När texten var klar läste de den högt tillsammans. Läraren uppmanar eleverna att till nästa lektion fundera på en planet de skulle vilja veta mer om.
5.2 Sammanfattning av resultat
Materialanalysen har synliggjort lärarnas arbete med uppbyggnaden kring de faktatexter som klasserna arbetar med. Under de studerade lektionerna arbetar två av klasserna med rymdtema. Hajer & Meestringa (2014) framhåller att lärare kontextualiserar ny kunskap genom att utgå från sammanhang som har ett tillgängligt innehåll, att använda bilder samt andra föremål. Analysen visar att alla de studerade lärarna sätter skrivandet av faktatexter i en kontext. Eleverna i de studerade klasserna får inte en skrivuppgift som de ska genomföra utan förberedelser. I modellens termer kan det kontextuella stödet beskrivas som ämnesintegrerade teman då lärarna arbetar med skrivande av texter i både svenskämnet och SO eller NO-ämnena. För att bygga upp kunskap i det nya ämnet läser eleverna först texter i ämnet, tittar på film. Lärare och elever samarbetar om tankekartor som den i bilaga 3. För det mesta skrivs dessa tankekartor av läraren på tavlan och eleverna bidrar till dem. I den klass som Lärare 4 undervisade gjorde dock eleverna själva sina egna tankekartor som de sedan presenterade.
Den muntliga interaktionens betydelse framhävs såväl i intervju- som i observationsmaterialet. Observationerna synliggjorde dessutom flera typer av interaktion som lärarlett helklasssamtal, interaktion mellan lärare och enskilda elever, interaktion elever emellan (parvis, gruppvis). Dessa interaktionsformer förekom både under uppbyggnaden av förkunskaper samt under skrivandefasen. Något som också framkom vid analysen av intervjumaterialet var att ordet tillsammans var ofta förekommande. Det tolkar vi som både interaktion och stöttning då materialet visar att samtliga lärare arbetar mycket tillsammans med eleverna i helklass.
Hajer & Meestringa (2014) förespråkar, liksom Gibbons (2012), att använda sig av mallar som stöd i skrivinlärningen. Vårt resultat visar att lärarna använde sig av många olika stödmallar. Resultatet visade även att tre av lärarna la stor vikt vid att bygga upp
arbetet kring elevernas förkunskaper. Två av lärarna använde sig av exempelvis ett VÖL-schema för att ta reda på elevernas tidigare erfarenheter. En lärares undervisning skilde
36
sig markant från de tre andra lärarna. Hen fokuserade på att visa eleverna olika texters uppbyggnad, eleverna fick jämföra olika texter och hitta likheter samt skillnader. Tre av lärarna fokuserar på att eleverna ska använda sig av expertorden då de diskutera samt skriver sina faktatexter. Samtliga lärare använder cirkelmodellen i någon form. Lärare 4 arbetar fullt ut enligt cirkelmodellen.
Forskning inom detta kunskapsfält har kommit fram till att, det kontextuella stödet, den muntliga klassrumsinteraktionen samt den stöttning som eleverna får under lektionerna av sina klasskamrater och lärare, är bidragande faktorer till elevers språk- och kunskapsutveckling. (Hajer & Meestringa, 2014)
Vi har presenterat materialet från intervjuerna under 5.1. Här nedan kan ni nu ta del av en jämförelse av intervjuer och observationer. I figur 2 kan man tydligt utläsa hur de olika begreppen yttrar sig.
Figur 2 Sammanställning av resultatet av materialanalysen utifrån den valda teoretiska modellen.
Vid intervjuerna hävdade lärarna att stöttning samt interaktion var en avgörande faktor i undervisningen av uppbyggnaden inför skrivandet av faktatexter. Detta anser vi stämmer överens med vad vi tog del av under samtliga observationer. Både stöttning och interaktion genomsyrade lektionstillfällena. Något vi reagerade på var att kontexten fick stå lite åt sidan under observationerna men var mer synliga i intervjuerna. I bilaga 6
37
presenteras en jämförelse mellan de fyra lärarna. I cirkeldiagrammet kan man tydligt utläsa hur de olika begreppen yttrar sig.
