Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn, unga & samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
”Det är inte bara det att vi sätter oss och
fördriver tiden en stund”
- sex förskollärares intentioner med att arbeta med musik i förskolan
"It's not just that we sit and pass the time for a while"
- six teachers' intentions to work with music in preschool
Johan Eckman
Jessica Jensen
Lärarexamen 210hp Examinator: Fanny Jonsdottir Barn- och ungdomsvetenskap Handledare: Johan Lundin Inlämning: 2010-12-04
Abstract
Vårt examensarbete heter ”Det är inte bara det att vi sätter oss och fördriver tiden en stund” – och handlar om förskollärares intentioner med att arbeta med musik. Titeln är tagen från intervjun med förskolläraren Sissela, som ni kommer möta senare i arbetet. Vi som har skrivit arbetet heter Johan Eckman & Jessica Jensen.
Tidigare forskning om förskollärares intentioner har vi inte hittat, men däremot har det gjorts relativt mycket forskning om musikens effekter på inlärningsförmågan.
Sex förskollärare har deltagit frivilligt i vår undersökning. Metoden vi använt är intervjuer, men vi observerande även en musikstund med varje förskollärare.
Syftet med denna undersökning är att synliggöra vilka intentioner förskollärare i förskolan kan ha genom att arbeta med musik som en metod för att främja barns utveckling.
Frågeställningarna vi utgått från är som följer:
• Hur arbetar de utvalda förskollärarna med musik och hur motiverar de sitt arbetssätt? • Vilka skillnader respektive likheter finns i förskollärarnas arbetssätt beroende på
språkfördelningen i barngruppen?
• Hur motiverar de utvalda förskollärarna sina val av sånger?
Vi har kommit fram till att alla deltagande förskollärarna har någon slags underliggande mening i såväl sångval som övrig planering av musikstunden. Vanligast förekommande var resonemang angående språket, men vi har även stött på resonemang där musiken bland annat används för att träna matematik, praktisera demokrati eller utveckla barns motorik.
Förskollärarna väljer sina sånger efter vilka barn som skall ingå i musikstunden. Vi har dock inte hittat några väsentliga skillnader beroende på hur språkfördelningen i gruppen sett ut.
Innehållsförteckning
Förord...7
1 Inledning...9
1.1 Definition av begrepp...10
1.2 Syfte ...11
1.2.1 Frågeställningar:...11
2 Tidigare forskning...13
2.1 Musik för det ofödda barnet och spädbarnet ...13
2.2 Språkutveckling genom musik...14
2.2.1 Fonologisk utveckling ...15
2.2.2 Semantisk utveckling...16
2.2.3 Svenska som andraspråk ...16
2.3 Musik och intelligens...17
2.4 Musik, motorik & kroppsuppfattning...18
2.5 Musik och demokrati...19
2.6 Musik och matematik...19
2.7 Sångrepertoar ...20
3 Metod...21
3.1 Metodval och metoddiskussion ...21
3.1.1 Intervju ...21
3.1.2 Observation...22
3.2 Forskningsetiska överväganden ...23
3.3 Urval ...24
3.3.1 Presentation av förskolorna och förskollärarna...24
Trollebos förskola...24
Bootlegs förskola...24
Bullerbyns förskola:...25
Backens förskola...26
3.4 Genomförande ...27
4 Resultat & analys...29
4.1 Musik och Språk ...29
4.1.1 Språklig utveckling...29
4.1.2 Att sätta ord på saker ...31
4.1.3 Beroende på modersmål...33
4.2 Matematik...34
4.2.1 Matematik och språk...36
4.3 Motorik, kroppsuppfattning & språk...36
4.4 Demokrati och inflytande...38
4.4.1 När barnen vill ...38
4.4.2 Sångval ...40
4.5 Sinnesstämning ...42
4.6 Självförtroende och självkänsla...43
4.7 Sammanfattning och slutsatser...45
5 Diskussion...47 5.1 Sammanfattning...48 Referenser...49 Muntliga källor ...49 Litteratur ...49 Nätburen information ...52 Bilaga 1 – Intervjuguide...53 Bilaga 2 -‐ Montessoriklockorna...55
Förord
I förordet skall vi redogöra för vem som har gjort vad under vårt långa arbetes gång. Det allra mesta, förutom transkriberingen, har vi gjort tillsammans medan vi suttit i samma rum. Vi delade på intervjuerna på så vis att Jessica gjorde fyra och Johan två. Denna ojämna fördelning berodde på att Johan var lite krasslig under det som skulle bli hans, men även vår, sista intervju. Vi delade även på transkriberingen på så vis att Jessica transkriberade första halvan, och Johan andra.
Skrivarbetet har vi delat mellan oss, och som sagt har vi hela tiden suttit i samma rum och skrivit även om vi inte skrivit tillsammans eller i samma dokument. Ett enkelt sätt att förklara vår fördelning är att vi bytt stol lite då och då och läst igenom samt kompletterat vad den andre av oss redan skrivit. När vi kört fast har vi tagit diskussioner för att ta oss vidare tillsammans.
I förordet ges även utrymme till att tacka personer som hjälpt till i vårt arbete. Självklart vill vi tacka de medverkande förskollärarna och övrig personal på respektive förskola. Vi nämner er inte med namn, enligt överenskommelse, men ni vet vilka ni är och det vet vi också! Vi vill även tacka Johan Lundin som varit vår handledare. Slutligen vill vi tacka Malin Rydenhag på Orkanenbiblioteket som i slutskedet gled in och gav oss några sista litteraturtips. Välkommen, och trevlig läsning!
1 Inledning
Musik är ett ämne som intresserar oss. Både på fritiden och professionellt genom musikstunder vi mött på förskolor och skolor innan och under utbildningen. Så när det kom till att välja ämne att skriva examensarbetet om var musiken det som intresserade oss mest. Antal Lundström skriver att: ”En allmän inställning bland skolplanerare är att musik är konst eller underhållning och därför mest en trivselfaktor i skolan” (1996:36). Är det verkligen så förskollärarna ser på musiken i förskolan?
På alla förskolor vi besökt, både före och under utbildningen, har man arbetat med musik på något sätt. I vissa fall har det handlat om sångstunder i samlingssituationer, och i andra fall har det handlat om musik i en vidare utsträckning där barnen till exempel spelat instrument. I ett av förskolans strävansmål kan man se att förskollärarna skall stäva efter att musiken skall bli en naturlig uttrycksform för barnet.
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama. (LpFö98, 2006).
I läroplanen för förskolan står även detta angående barns språkutveckling
Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner (LpFö98, 2006).
Det nämns däremot inte någon given väg för att nå målet. Kanske kan musiken vara en väg in i språket?
När vi väl valt ämne började vi läsa böcker om barn och musik. Ganska snabbt insåg vi att arbete med musik kan ha många positiva effekter för barnen. Vad som saknades i litteraturen var dock hur förskollärarna såg på musikstunderna och i vilken utsträckning de hade några underliggande mål med dem samt valet av material till dessa. Är förskollärarna medvetna om forskning rörande barn och musik, eller bygger de musikstunderna på egna erfarenheter?
Vi misstänker att de flesta förskollärare på något sätt har en föreställning om att musik har positiva effekter på barns utveckling, men hur insatta är de i ämnet? Använder de sig medvetet av forskares resultat, eller vad bygger de egentligen sina musikstunder på för grunder? Enligt Vernersson är det viktigt med kompetensutveckling som kopplar samman teori och praktik (2002). Finns denna koppling?
1.1 Definition av begrepp
Vi vill här innan vi presenterar vårt syfte och våra frågeställningar fastställa definitioner på två ord vi kommer använda oss av i arbetet:
Språkfördelning – med detta ord menar vi spridningen och mängden av olika språk i
barngruppen. Det vill säga stor språkfördelning är lika med många eller några fler språk än svenska. Liten språkfördelning är lika med relativt homogent språklandskap, med kanske något enstaka barn som talar annat språk än svenska.
Musikstund – ordet musikstund använder vi för att förklara den stund vi medverkade på en
situation där musiken användes. I alla sex fall var musikstunden en samling där det sjöngs och ibland spelades.
1.2 Syfte
Syftet med denna undersökning är att synliggöra vilka intentioner förskollärare i förskolan kan ha genom att arbeta med musik som metod för att främja barns utveckling.
1.2.1 Frågeställningar:
• Hur arbetar de utvalda förskollärarna med musik för att främja barns utveckling och hur motiverar de sina respektive arbetssätt?
• Vilka skillnader respektive likheter finns i förskollärarnas arbetssätt beroende på språkfördelningen i barngruppen?
2 Tidigare forskning
När vi letat efter litteratur och forskning kring musik och barns utveckling har vi kommit fram till att det finns mycket skrivet om detta. Vi har däremot, som nämnt tidigare, inte hittat någon forskning om verksamma förskollärares intentioner med musik i varken förskola eller skola. Därför går vi i detta kapitel igenom forskning som handlar om musik och barns utveckling. I vårt första kapitel skriver vi om Musik för spädbarnet och det ofödda barnet eftersom vi i vår läsning kommit i kontakt med litteratur som visar att musiken är viktig för barnets tidiga utveckling. Något som det skrivits mycket om är musikens betydelse för språkutvecklingen, vilket vi tar upp i kapitlet Språkutveckling (och musik). I detta kapitel finns vissa underrubriker som bland annat handlar om språkets uppbyggnad, svenska som andraspråk samt språkinlärningsteorier med kopplingar till hur musiken kan vara till hjälp för att utveckla språket. I kapitlet Musik och kognitiv utveckling skriver vi om hur människan genom musiken exempelvis kan utveckla sin intelligens. I kapitlet kallat Musik, motorik & kroppsuppfattning skriver vi om hur olika övningar inom musiken kan hjälpa till att utveckla det vad rubriken antyder. Om Musik och demokrati har vi inte hittat någon speciell forskning som anknyter dessa två. Men däremot har vi hittat forskning om inflytandets positiva effekter för inlärning. I det näst sista kapitlet Musik och matematik redogör vi för forskning om hur dessa två ämnen knutits samman. Det sista kapitlet har vi valt att kalla Sångrepertoar och genom detta vill vi ge ett historiskt perspektiv på valet av sånger i förskola och skola.
2.1 Musik för det ofödda barnet och spädbarnet
Enligt Bjørkvold, som är professor i musikvetenskap, reagerar fostret i moderns mage både på rörelser och på ljud. Han hävdar att fostret blir oroligt när en gravid kvinna lägger sig ner för
att vila och att fostret vill fortsätta att vaggas tillsammans med moderns rytm (2005:15). Denna rytm behöver nödvändigtvis inte ta sin form från exempelvis dans, en promenad ger en jämn rytm genom stegen som följer varandra och är tillräckligt för att barnet ska känna av den.
Under tidiga spädbarnstiden reagerar barnet på musik genom att det vänder sig mot ljudkällan och utsänder glada miner. Enligt pedagogikforskarna Evenshaug & Hallen, som arbetar vid Oslos Universitet, kan barnet i samband med detta också skilja mellan musik och andra former utav ljud, även fast man inte märker detta tydligt förrän i slutet av det första levnadsåret (2001:350).
Under andra levnadsåret börjar barnet bli bekant med olika melodier. Detta menar Evenshaug & Hallen att man kan lägga märke till genom att barnet kommer krypande när det hör en välbekant melodi från exempelvis TV:n (2001:350).
2.2 Språkutveckling genom musik
Det finns även musik i vårt sätt att tala. Prosodi betyder enligt Nationalencyklopedin: ”den gren inom fonetiken som studerar det talade språkets rytm och melodi” (Nationalencyklopedin, 2010). Berit Uddén är fil. dr. i musikpedagogik, och hon menar att när en förälder talar med sitt spädbarn överdrivs ofta prosodin och man talar i ett högre (ljusare) röstläge än om talet hade varit riktat till en vuxen person. Forskare hävdar att detta så kallade ”barnriktade språk” liknar musik eftersom språkmelodin överdrivs och ljuder annorlunda än vanligt tal (2004:47f.). Här bildas ett tidigt möte mellan barnet och musiken.
Ilona Antal Lundström är doktor i pedagogik och menar att det finns starka samband mellan musik och barns språkutveckling. Främst genom att sånger innehåller ord (1996:177). Enligt språkforskaren och professorn Pauline Gibbons finns språk i allt vi gör och det är viktigt att språket får ett sammanhang för att det ska bli begripligt för oss (2006:18).
Anders Arnqvist, doktor i psykologi, skriver att barnens 50 första ord förmodligen inte betraktas av barnet som en samling fonem (se kapitel 2.2.1), utan som helheter (jämför ordbilder). Vid fyra års ålder har dock de flesta barn (med svenska som modersmål) lärt sig alla fonem inom det svenska språket (1993:41).
För att integrera språkinlärningen i ämnesinlärningen måste läraren hitta sätt att använda språket i ämnet (Gibbons, 2006:164f.). Det borde vara ganska lätt hitta språket i ämnet musik eftersom språket finns i sångerna.
Enligt musikpedagogen och musikterapeuten Ulf Jederlund är den språkliga medvetenheten en förutsättning för att lära sig att läsa och skriva. Genom att sjunga barnramsor med barn hjälps barnet att utveckla en fonologisk medvetenhet (2002:98). Ann-Katrin Svensson, fil- dr. i pedagogik, ger exempel på ett sätt att öva stavelser som går ut på att ”klappa ord” medan de sägs. Varje klapp blir en stavelse (2005:130). Denna ”klapplek” nämns även av Jederlund som skriver att: ”Genom att till exempel markera rytmer på varje stavelse i ett ord […] ökas den språkliga medvetenheten och läsfärdigheten utvecklas redan hos förskolebarn” (2002: 99).
I en forskningssammanställning av psykologiprofessorerna Crncec, Wilson & Prior kan vi se att resultaten är väldigt blandade huruvida musiklektioner har någon effekt för barns läs- och skrivinlärning. I en relativt ny undersökning har forskare dock funnit samband mellan musiklektioner och elevers sätt att komma ihåg ord. Detta kan i sin tur leda till att elevers förmåga att lära sig läsa förbättras (2006-08-04).
2.2.1 Fonologisk utveckling
Två närbesläktade ord som gärna blandas ihop är fonetik och fonologi. Fonetik handlar om hur språkljud uttalas och bildas i vår talapparat, hur de uppfattas av våra hörselorgan och hur det förstås. Kort sagt ljudet som vi uppfattar det med våra öron (Arnqvist, 1993:39).
Fonologin berör vilka funktioner språkljuden har i ett språk. Ett exempel är orden ”kul” och ”gul” som på grund av två olika fonemen (k & g) blir två helt olika ord. En bokstav kan dock stå för flera språkljud (exempelvis långa och korta vokaler), och flera bokstäver tillsammans kan bilda nya språkljud (exempelvis sch-ljud & hj-ljud). Barnets fonologiska utveckling är förenat med barnets uttalsutveckling (Arnqvist, 1993:39).
Jederlund skriver om en studie, gjord av Bryant (m.fl.), som visar på att om barn möter ramsor tidigt kan detta underlätta deras fonologiska medvetenhet. Even Ruud kommer i sin avhandling Musikk som kommunikation og samhandling fram till att genom att sätta svåra ord eller ljud i ett sammanhang med rytm och melodi kan barnen lära sig att uttala dem riktigt (Jederlund, 2002:103). Ljuden i detta sammanhang kan alltså då vara fonem i språket.
I Bryants undersökning dras slutsatsen att barn som jobbat med rim och ramsor så småningom har lättare att lära sig läsa och skriva (Jederlund, 2002:98).
2.2.2 Semantisk utveckling
Den semantiska utvecklingen beskriver hur barnet tar till sig ord, ordens betydelse samt språkliga satser. Det vill säga ordens och satsernas innebörder (Evenshaug & Hallén, 2001:92).
Psykologiprofessorn Even Ruuds teori om sammanhang som vi nämnde tidigare kan även infogas här, eftersom på samma sätt som fonem är lättare att ta till sig genom melodi och rytm säger han också att orden som helhet är lättare att få grepp om (uttalsmässigt) på detta sätt (Jederlund, 2002:103). Ruud skriver också att: ”Arbetet med musik och sånglekar ger därför rika möjligheter till att utveckla barnets ordförråd […]” (vår översättning ur Jederlund, 2002:103)
2.2.3 Svenska som andraspråk
Språksociologen, och professorn i nordiska språk, Jan Einarsson menar att naturligt inlärda språk är språk som lärs in naturligt i omgivningen till skillnad från kulturellt inlärda språk vilket exempelvis kan vara när barn väljer främmande språk i den senare delen av grundskolan (2004:87f.).
Använder barn sig exempelvis av ett språk hemma (modersmål) och ett annat språk i skolan räknas det som tvåspråkighet eftersom båda språken lärs in i sin naturliga kontext. Ett mer korrekt ord borde vara flerspråkig, eftersom det inte är begränsat till enbart två språk. Det vill säga har barnet en mamma som pratar ett språk, en pappa som pratar ett annat och slutligen ett ytterligare språk i skolan klassas barnet alltså som trespråkig, eller enklare uttryckt flerspråkig. I stycket nedan refererar vi till Arnqvist, som benämner det som tvåspråkighet, och därav har även vi gjort det i de fall vi refererat till honom.
Det finns enligt Arnqvist två olika sätt att vara tvåspråkig på. Det första innebär att barnet lär sig två språk från födseln, vilket kallas simultan tvåspråkighet. Den andra kallas för successiv tvåspråkighet. Vanligtvis går gränsen mellan de båda vid tre års ålder (1993:144f.).
Dvs. om barnet lär sig två språk från och med födseln upp till treårsåldern kallas detta för simultan tvåspråkighet, och börjar barnet med ett andra språk efter tredje levnadsåret kallas detta för successiv tvåspråkighet.
Även om tvåspråkigheten är simultan utvecklas oftast modermålet i snabbare takt än andraspråket (Arnqvist, 1993:145). Detta borde i så fall betyda att tvåspråkiga barn i svenska förskolan utvecklar sin svenska i långsammare tempo än sitt modersmål.
Språksnurran var (och kanske är) ett projekt på en skola i Karlskoga där många elever har ett annat modersmål än svenska. Syftet med projektet är att utveckla språket för barn i årskurs 1. Pedagogerna Stoor, Rubenson & Örtensjö skriver i sin rapport Språksnurran att:
Vi har märkt att genom vårt arbete med sång, musik, rytm, rörelse, rim och ramsor kom barnen igång tidigt med att läsa och skriva. Detta var en bra grund för en positiv läs- och skrivinlärning. Dessutom är sång ett utmärkt sätt att lära sig språk på (…).
(Jederlund, 2002:96f.)
2.3 Musik och intelligens
Enligt Antal Lundström kan sångövning utveckla det strukturella tänkandet. Musiken påverkar även områden i hjärnan som inget utav de andra estetiska ämnena berör (1996:144f.).
Professorn Glenn Schellenberg, som mestadels forskar om musikens påverkan av den kognitiva utvecklingen, gjorde 2004 en undersökning där han testade intelligensen (IQ) på 13 sexåringar. Dessa delades in i fyra olika grupper under 26 veckor; sånglektioner; dramalektioner; keyboardlektioner; eller inga lektioner. Han kunde dra slutsatsen att samtliga av de deltagande visade på en ökad intelligens, men att den största ökningen var bland de barn som utövat någon form av musisk aktivitet, dvs. keyboard- eller sånglektioner (2004-08-15). Många har kanske hört talas om den så kallade Mozarteffekten. Den baserades på en undersökning i där 36 college-studenter presterade bättre på en uppgift efter att de lyssnat på en utav Mozarts sonater 10 minuter. Det skall dock tilläggas att denna undersökning gjordes med vuxna, eller åtminstone tonåringar. När forskare försökt få samma effekt med barn har de dock kommit fram till att denna effekt inte fungerar på barn. Tilläggas skall också att andra forskare misslyckats med vissa försök till att testa Mozarteffekten även på andra vuxna (Rauscher, 2003-09-00).
2.4 Musik, motorik & kroppsuppfattning
Från början har det lilla barnet ett antal medfödda reflexer. Dessa är nödvändiga för att barnet skall överleva resan ut ur människokroppen och för den första tiden utanför. De flesta försvinner dock automatiskt några veckor efter förlossningen (Evenshaug & Hallén, 2001). Pedagogen Ann Granberg säger att barnet sedan börjar utveckla sin motorik, och den motoriska utvecklingen brukar delas in i två delar. Den ena är grovmotorik, som handlar om stora rörelser som att exempelvis klättra, rulla och krypa. Den andra kallas finmotorik och handlar om mindre rörelser som exempelvis handens rörelser, ögonrörelser och tungans rörelser. När en rörelse kan genomföras utan att tänka på det kallas detta en automatiserad rörelse. Detta är till exempel nödvändigt för att man ska kunna gå och prata samtidigt (1997:26f).
För att barn skall kunna uppnå automatisering av vissa rörelser gäller det att barnet erbjuds utrymme för att öva på dem. Den vuxnes roll är att skapa förutsättningar för att locka barnet till fysisk aktivitet (Granberg, 1997:48).
I ett kapitel i boken ”Småbarnsrytmik” ger Ann Granberg förslag på upplägg av en rytmikstund för små barn. Under rubriken Tema är det tänkt att den ansvarige pedagogen skall göra det som är själva syftet med rytmikstunden. Exempel på såna övningar är övningar som tränar barnets kroppsuppfattning, balansövningar, öga-hand-koordination och uppmärksamhetsövningar (1997:60f).
Ann Granberg hävdar att för barnet så är musik och rörelse samma sak (1997:19). Rytmikpedagogen Heléne Frister Lind säger att om dessa två begrepp sätts ihop blir det rytmik (1999:6).
Om barnets möjligheter att få röra på sig så begränsar så begränsas också barnets möjligheter till att söka kunskap. Kroppen, känslan och intellektet är sammankopplade (Granberg, 1997:22).
Evans (m.fl) har i sin forskning kommit fram till att barn som spelar instrument dessutom kan få bättre finmotorik samt snabbare och mer precis handstil (2009-03-11).
2.5 Musik och demokrati
Någon direkt forskning om demokrati i förskolans musikstunder har vi inte hittat, men vi kan däremot redogöra för annan forskning som rör lärande i samband med elevers inflytande, som är en del av demokratiuppdraget man har när man arbetar i förskolan.
Som huvudprincip för barns inflytande i förskolan vill vi inleda med följande citat:
Läroplanen (Lpfö 98) anger i kapitel 2.3 Barns inflytande att barn ska ges rätt till inflytande i sin egen vardag i förskolan och att de ska utveckla insikter om vad begreppet demokrati kan innebära. […] Om någon har en rättighet så har någon annan skyldighet, vilket i det här sammanhanget innebär att om barn har rätt till något, som till exempel inflytande, så innebär det att lärare i förskolan är skyldiga att tillgodose denna barns rätt. (Arnér, 2009:20f)
Gunvor Selberg, fil. Dr. i lärande hävdar att genom att utöva inflytande i förskolan (och skolan) kan underlätta lärandet för barn, eftersom lärandet då drivs fram av personligt motiv. Sällan börjar barnens lärande ifrån ingenting, utan intresset föds någonstans långt innan barnet intresserar sig för ett ämne. Samma sak hävdar Köhler som är upphovsman till ordet ”aktivitetspedagogik”, vilket innebär att läraren låter barnet själv söka sig till kunskapen, och där lärarens roll är att stimulera barnets intresse tills barnet når sitt mål (2001:30f).
2.6 Musik och matematik
I boken Förskolebarn i matematikens värld av Elisabet Doverborg (universitetslektor i förskolemetodik) och Ingrid Pramling Samuelsson (professor i pedagogik) hittar vi information om ramsor, och hur dessa kan ge barnen möjligheter att upptäcka matematiken. Exemplen som tas upp i boken är ”En elefant balanserade”, som är en ramsa som bygger på att en elefant balanserar på en spindeltråd. Elefanten går sedan för att hämta en till elefant, och så kan barnen tillsammans med pedagogen fortsätta bygga på med fler elefanter så långt pedagogen anser rimligt för barnen. Fortsättningen blir alltså ”två elefanter balanserade”, ”tre elefanter balanserade” osv. Detta ger barnet en chans till ett slags räknande, även om barnet kanske inte förstår principen bakom talordning. Kopplas antalet elefanter ihop med antalet fingrar läggs grunden för taluppfattningen (1999:43f).
Rent språkligt möter också barnen nästan dagligen matematiska ord som behandlar form, tid, rum, mönster och tal (Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999:35f).
Genom att lära sig läsa och skriva noter utvecklas till viss del barns matematiska färdigheter (Evans m.fl. 2009-03-11). Det har även gjorts andra undersökningar om huruvida barns matematiska förmåga ökas genom att ha musik i bakgrunden. Vissa av dem visar på att musiken har en positiv effekt och vissa visar på att musiken inte har någon effekt alls. För att veta säkert måste det göras fler undersökningar (Crncec, Wilson & Prior, 2006-08-04).
2.7 Sångrepertoar
Vi har inte hittat någon forskning över vilken repertoar av sånger som används i förskolan och skolan. Däremot har vi hittat en C-uppsats av Eva Kjellander kallad ”Sitter ekorren fortfarande i granen? Sångrepertoar i grundskolan nu och då”.
Kjellander har gjort en kvantitativ enkätundersökning i förskolor och skolor i Lund. I undersökningen kommer Kjellander fram till att så används i stor utsträckning samma sånger i förskolan och skolan nu som på 70-talet. I enkäten finns en lista med 30 barnsånger, samt en fråga till om vilka av dessa sånger som läraren sjungit tillsammans med barnen de senaste fem åren. I topp kan vi se traditionella julsånger, vilket inte är särskilt konstigt eftersom det inte kommer så många nya julsånger (2005).
3 Metod
3.1 Metodval och metoddiskussion
Som insamlingsmetod för vår studie har vi valt att använda oss av kvalitativa metoder. Detta för att ge förskollärarna utrymme att svara mer grundligt och fritt utan att vi har färdiga förslag på vad de kan svara på frågorna som vi ställer. Enligt Jan Trost (doktor och professor i sociologi och socialsociologi) är kvalitativa metoder rimliga att använda sig av om den undersökande ska försöka förstå människors sätt att resonera (2005:14). Eftersom två av våra tre frågeställningar går ut på en ”varför-fråga” verkar kvalitativa metoder rimliga i vår studie. Trost skriver också att: ”Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie” (2005:14).
I första hand valde vi intervju som metod för studien, men för att få en överblick av hur en musikstund kan se ut på förskolan valde vi också att göra en mindre observation för att kunna ställa mer specifika frågor under intervjun.
3.1.1 Intervju
Enligt Johansson, filosofisk doktor och docent i psykologi, och Svedner, f d universitetslektor i svenska, finns det två former av intervjuer. Dessa kallas strukturerad intervjuform som innebär att den intervjuande har ett visst antal fasta frågor som är likadana för alla intervjuer. Den kvalitativa intervjuformen innebär en större frihet i sitt användande av frågor (2006:42f.). Vi hade samma grund inför alla intervjuer, men eftersom observationerna visade olika saker anpassade vi och utformade vissa frågor som skiljde sig från varje intervju, vilket betyder att vi använde oss av både strukturerad och kvalitativ intervjuform. Enligt Trost innebär
kvalitativ intervjuform även att den intervjuande ställer raka och enkla frågor men att svaren blir innehållsrika (2005:7).
Enligt Widerberg är intervjuguiden forskarens hjälpreda vid en intervju (2002:68). Trost menar att det i en intervjuguide endast skall finnas ett antal frågeområden så frågorna kan anpassas efter informanten och vilka vändningar intervjun tar (2005:53). Vi började dock varje intervju på samma sätt, med samma grundläggande frågor angående; hur många år förskolläraren varit verksam; vad han eller hon har för utbildning; vad förskolläraren har för relation till musik utöver det han eller hon använder sig av i förskolan. Enligt Trost kan valet av de första frågorna under en intervju avgöra hur bra en intervju kommer att flyta på. Den som intervjuar måste alltså få den intervjuade att känna sig bekväm i sin position. (2005:64). Han skriver också att den intervjuade kan känna sig i underläge om de intervjuande är fler till antalet (Trost, 2005:46).
Enligt Ekholm & Fransson är den yttre miljön under en intervju viktig. Miljön skall vara lugn och störningsfri så att inte informanten tappar fokus. Viktiga tankar kan då försvinna och inte kunna återupptas (1992:21).
Ur ett tidsperspektiv är det viktigt att intervjun inte tar för lång tid, och att den intervjuade inte känner någon tidspress. Seidman säger att en intervju bör ta 90 minuter. Han anser att en timma är för kort tid för att få fram tillräckligt med information, och två timmar för lång tid för den intervjuade (Trost, 2005:62).
Vi valde att spela in intervjuerna med diktafon. Detta för att kunna urskilja tonfall i den intervjuades tal, och för att vi inte ville riskera att missa någonting under intervjun. Risken med att spela in en intervju är att den kan ge samma hämmande effekt som en störande miljö menar Trost (2005:54).
3.1.2 Observation
Repstad skriver om att observera på hemmaplan, och vilka konsekvenser det kan få för observationen. Han nämner att den observerande kan förlora sin distans som kan innebära att han eller hon väljer sida och försvarar de observerades handlingar (2007:40). Repstad skriver även om öppen och dold observation. En öppen observation innebär att de observerade vet varför observatören är där, och vad målet med observationen är. Han menar dock inte att de behöver veta allt i detalj men i stora drag (2007:41).
Enligt Repstad kan en allt för passiv observatör skapa osäkerhet i gruppen. Det är därför viktigt att vara tydlig inför förskollärarna och barnen varför man som observatör är närvarande, samt förklara vad man är ute efter (2007:53f).
3.2 Forskningsetiska överväganden
Eftersom vår undersökning baseras på hur förskollärarna arbetar med musik och deras intentioner med detta gjorde vi varken observationer eller intervjuer med barnen. Därför valde vi att inte informera föräldrarna direkt, utan snarare indirekt via informationslappar på förskolan. På lappen gavs information om arbetet samt bild på oss och kontaktuppgifter så att möjligheten att höra av sig till oss vid eventuella frågor fanns.
De deltagande förskollärarna informerades också om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Deltagarna fick möjlighet att välja huruvida intervjun fick spelas in med diktafon eller inte. Vi bad också om tillåtelse att publicera eventuella miljöbilder från förskolan i denna rapport.
För att skydda deltagarnas identiteter har vi låtit dem välja fiktiva namn till både sig själva och förskolan de arbetar på. Detta blev vi inspirerade att göra då vi tidigare läst Fasts avhandling som låtit barn och föräldrar bestämma namn själv (Fast, 2007). Vi tyckte att detta var en god idé och anammade idén för att vi ville göra informanterna delaktiga och få dem att känna att vi använt ett namn som de själva har godkänt. Detta kan också förenkla när de senare ska läsa arbetet, då de vet vilken person i arbetet som motsvarar deras deltagande. I de fall de nämnt namn på arbetskamrater eller barn har vi givetvis avidentifierat dem också. Det inspelade materialet kommer inte göras tillgängligt för andra än oss själva och raderas bort efter arbetets avslutande. De transkriberade intervjuerna är avidentifierade och finns därmed tillgängliga för opponenter, handledare och examinator. Detta informerades de intervjuade om innan undersökningen påbörjades.
3.3 Urval
Undersökningsgruppen vi har valt består av sex förskollärare från sex olika förskolor. Tre av förskolorna ligger i mindre orter utanför en svensk storstad där antalet barn med annat modersmål än svenska är få. De andra tre förskolorna ligger i två närliggande stadsdelar i en svensk storstad. På dessa förskolor har åtminstone hälften av barnen ett annat modersmål än svenska. Vi lät förskolorna vara med och bestämma vem i personalen som var mest lämpad att delta i intervjun. Detta för att alla förskollärare i förskolan inte arbetar med musik, och för både studien och de deltagandes skull var det bra att tala med pedagoger som faktiskt använde musik i sin verksamhet.
3.3.1 Presentation av förskolorna och förskollärarna
Trollebos förskola
Trollebos förskola ligger strax utanför en svensk storstad i en mindre ort där endast ett fåtal av barnen har annan etnisk bakgrund än svensk. På förskolan finns fyra-fem avdelningar uppdelade 1 år (12 barn), 2 år (16 barn), 3 år (16 barn) samt 4 år (19 barn) och 5 år (22 barn). Vid besöket befann vi oss bland 4-5åringarna som delar på samma lokaler. Eftersom barnen ges en stor frihet att själv välja aktiviteter anser pedagogerna på dessa avdelningar att de snarare är en väldigt stor grupp än två mindre. På varje avdelning arbetar tre personal.
Förskolläraren som deltog från denna förskola har valt namnet Anna och gick ut förskollärarutbildningen år 1985. Sedan dess har hon jobbat på olika förskolor, och på Trollebo har hon arbetar ungefär 2,5 år. Hon säger sig själv kunna ”klinka sig fram på ett piano”, men använder inte detta i verksamheten.
På Trollebos förskola är det Anna som håller i musikstunderna. Hon försöker ha en musikstund om dagen, men det blir oftast aningen färre. Musikstunderna är frivilliga.
Bootlegs förskola
Bootlegs förskola ligger i en relativt multikulturell stadsdel i en svensk storstad där ungefär hälften av alla barn har ett annat modersmål än svenska. På förskolan finns fyra avdelningar, varav två är 1-3år och två är 3-5år. På avdelningarna med de yngre barnen finns 15 barn på
varje med tre personal och på storbarnsavdelningarna finns 22 barn och fyra personal per avdelning.
Förskolläraren Bob är från början murare, men efter att ha gjort militärtjänst 1976 började han arbeta som barnskötarvikare på diverse förskolor. Hösten 1979 sökte han in till förskollärarutbildningen och slutförde denna 1982. Sedan dess har han arbetat på olika förskolor. På Bootleg har han arbetat i två olika omgångar (1991-99 samt 2002-). Bob lärde sig spela gitarr på egen hand under 70-talet och har tidigare sjungit bas- och tenorstämma i en kör.
På Bootlegs förskola är det Bob som håller i musikstunderna. En gång om dagen spelar han gitarr och sjunger med barnen. Han planerar dessa stunder tillsammans med någon av sina kollegor. En gång i veckan håller Bob i en större musikstund där alla förskolans barn deltar.
Bullerbyns förskola:
Bullerbyns förskola ligger i samma område som Bootlegs förskola, men barnen på förskolan kommer från den närliggande stadsdel där Backens förskola ligger. Ytterst få barn på förskolan har svenska som modersmål och på förskolan finns tre avdelningar: småbarnsavdelning (13 barn), mellanbarnsavdelning (17 barn) och storbarnsavdelning (21 barn). Varje avdelning har tre personal.
Förskolläraren Rosita är utbildad förskollärare och slutförde sin utbildning 1983. Förutom året direkt efter utbildningen, då hon arbetade i en annan stad, har hon arbetat i samma område som Bullerbyn ligger i. Rosita arbetar just nu på småbarnsavdelningen på Bullerbyn. Under sin utbildning lärde hon sig spela gitarr, och detta tillsammans med sång använder hon i verksamheten, men utövar inte någon musik på fritiden.
Varje dag har hon en musikstund med barnen på sin egen avdelning, och en gång i veckan samlas alla förskolans barn på en och samma plats. Där håller Rosita en musikstund tillsammans med en kollega.
Mumindalens förskola
Mumindalens förskola ligger på landsbygden en bit utanför en svensk storstad. Den enda avdelningen på förskolan kallas Hallonstället, och där finns således barn i åldrarna 1-6år. I byggnaden finns även skola från förskoleklass upp till årskurs tre. På förskolan går sammanlagt 16 barn som får dela på tre personal. Alla barn på förskolan har svenska som modersmål.
Förskolläraren Sissela jobbar på förskolan och har gjort det lite drygt ett år. Sin förskollärarexamen tog hon 1983 efter 2,5 års studier. Inom barnomsorgen har Sissela arbetat sedan år 1985. Direkt efter sin examen spenderade hon två år i USA som barnflicka. Under utbildningen läste hon även en extern gitarrkurs som löpte över fyra terminer. Förutom gitarr spelade hon även tvärflöjt under sina barndomsår fram till gymnasiet samt är en aktiv sångare i diverse olika sammanhang.
Sissela håller i musikstunder med barnen flera gånger per vecka.
Hästens Montessoriförskola
Denna förskola ligger i ett mindre samhälle strax utanför en svensk storstad. Förskolan har tre avdelningar med tre personal på varje avdelning. Dessa avdelningar är uppdelade 1år (7 barn), 2-3 år (12 barn) samt 4-5 år (18 barn). Samtliga av barnen på förskolan har svenska som modersmål.
Förskolläraren vi intervjuat har valt namnet Lisa och hon jobbar på avdelningen med 4-5åringar. Hon tog sin förskollärarexamen 1976 och i denna utbildning fanns även musik-kurser. Parallellt med lärarutbildningen läste Lisa även Montessorikurser, men senare är denna examen kompletterad med högskolekurser inom Montessoripedagogik på Malmö högskola. Lisa sjunger, spelar gitarr och lite piano.
De allra flesta musikstunder på Hästen uppstår spontant, men Lisa försöker ändå att hålla i en musikstund varje vecka där alla avdelningens barn deltar. Utöver denna musikstund håller hon även i en musikstund för alla förskolans barn då och då.
Backens förskola
Backens förskola ligger i en multikulturell stadsdel till en svensk storstad. På förskolan finns en småbarnsavdelning (1-3 år) med c:a 15 barn och en storbarnsavdelning (4-5 år) med ungefär lika många. I varje grupp finns ett stort spektra av språk, och i varje barngrupp finns enbart ett barn som har svenska som modersmål. På varje avdelning arbetar tre personer.
Förskolläraren som deltagit har valt att kalla sig själv Magdalena. Hon har jobbat på olika förskolor i nio års tid. Efter gymnasiestudier på Barn- och fritidsprogrammet kom hon direkt in på högskolan och började studera till förskollärare. Hon har arbetat inom barnomsorgen sedan sin examen 2001 och nu arbetar hon på småbarnsavdelningen på Backens förskola. Hon spelar piano och sjunger. Oftast håller hon i sång- och musikstunder för barnen på sin egen avdelning, men då och då händer det att hon sjunger tillsammans med de äldre barnen på storbarnsavdelningen.
Magdalena spelar oftast piano vid sina musikstunder, och dessa musikstunder hålls varje dag vid samlingen efter frukosten.
3.4 Genomförande
Redan i början av studien tog vi kontakt med personer som kunde tänkas vara intresserade av att delta i vår undersökning. Via vänner, lärare från vår utbildning, före detta kollegor och praktikplatser hade vi snart samlat ihop fem namn. Den sjätte fick vi svar på något senare eftersom den enda kontaktuppgift vi hade var en e-postadress från en gammal kursguide. Vi valde någorlunda medvetet förskollärare som vi visste jobbade med musik, och i de fall vi var osäkra fick vi god hjälp av personalen på respektive förskola att välja någon som var lämplig och som kunde tillföra studien någonting.
Veckan innan vi skulle genomföra vår första intervju jobbade vi på vår intervjuguide (se bilaga 1.). I denna skrev vi upp ett antal teman som var relevanta till vår undersökning. Dessa var:
• Vem är förskolläraren?
• Hur arbetar denne med musik och varför? • Musiken som en andraspråksträning. • Vem väljer sånger och aktiviteter?
Under dessa teman skrev vi sedan några grundläggande frågor som vi på något sätt villa ha svar på under intervjuns gång. Tanken var dock inte att ställa dessa frågor som de stod skrivna, utan enbart använda dem som en kontroll på att vi verkligen fått ut vad vi ville av intervjun.
Genom att observera en musikstund precis innan varje intervju fick vi en inblick i hur en typisk musikstund såg ut när förskolläraren vi skulle intervjua höll i den. Detta underlättade också inför följdfrågor i intervjun när vi kunde stötta oss på konkreta exempel.
Vi genomförde intervjuerna på respektive förskola, i ett rum där vi kunde sitta i lugn och ro. Det var dock inte helt lätt att undkomma alla störningsmoment, som personal som knackar på eller barn som bara vill säga hej. Endast en av oss (den som hade minst relation till förskolan sedan tidigare) genomförde intervjun på egen hand, medan den ena utav oss satt i
rummet med intervjupersonen gjorde den andra övriga observationer av miljön, tog fotografier samt pratade med de övriga i personalen. Dessa samtal är dock inget vi redogör för i detta arbete, även om vi under dessa samtal fick diverse tips om litteratur och andra idéer om musik i förskolan. I de fall det behövdes täckte vi även upp för förskolläraren vi intervjuande om det saknades personal i verksamheten. Enligt Trost ska en intervju ta ungefär 90 minuter (2005:62). Detta tyckte vi dock var lite för lång tid för att ta förskolläraren ifrån sin verksamhet, utan att behörig vikare skulle kunna täcka upp frånvaron, så intervjun slutade på mellan 40-70 minuter.
Eftersom det var svårt att pressa in alla intervjuer under en och samma vecka fick vi under de tomma dagarna transkribera intervjuer från dagen innan, samt arbeta på andra delar av arbetet. Den sista intervjun gjordes något senare än de andra, på grund av att förskolläraren hade fullt upp i verksamheten.
Musikstunderna vi medverkade vid var oftast på förmiddagen, förutom på Bootlegs förskola där de hade musik på eftermiddagen. Under musikstunden skrev vi ner vilka sånger som sjöngs och vad musikstunden innehöll. Intervjun gjordes i samtliga fall i direkt anslutning till observationen., och i de fall där intervjun gjordes under förmiddagen transkriberade vi den på samma eftermiddag.
Analysarbetet och sammanställningen av resultatet började vi i princip med direkt efter första intervjun. Detta eftersom den tidigare forskningen och metoden redan var såpass klara att vi inte ville fokusera på dem medan vi var mitt uppe i vår intervjusvit. Genom att fylla på resultat och analys kontinuerligt fick vi ganska snabbt en bild av vilka delar av musikstunderna förskollärarna resonerade mest om.
4 Resultat & analys
4.1 Musik och Språk
Under våra intervjuer har samtliga av intervjupersonerna tagit upp musikens positiva effekter på barnens språk. Därför har vi valt att inleda detta första analyskapitel med förskollärarnas syn på musik och språkutveckling. Vi har också valt att dela in kapitlet i några olika delar. Den första delen heter kort och gott Språklig utveckling, och där behandlar vi förskollärarnas resonemang om musikens positiva effekter på barnets språk. Något som flertalet av förskollärarna använde var rekvisita av något slag för att konkretisera vad sången handlar om, eller karaktärerna i sången. Detta valde vi att presentera i kapitlet Att sätta ord på saker. I sista språkkapitlet tar vi upp Svenska som modersmål, och jämför lite hur förskollärarna resonerat beroende på hur språkfördelningen i deras respektive grupp såg ut.
4.1.1 Språklig utveckling
De flesta av förskollärarna som deltog i undersökningen har nämnt att barn utvecklar ord, begrepp och meningsbyggnad via musiken. Bob menar att barn lär sig ord genom att sjunga sånger, precis som Sissela menar att det kommer automatiskt att barn utvecklar ord och meningar samtidigt som de använder sig av musiken, och då framförallt sången. Antal Lundström påpekar just detta samband mellan ordinlärning och sång (1996:177). Att språk lärs in genom att det används i både sång (och givetvis även i tal) tycker vi är en självklarhet. John Dewey är känd för sitt begrepp ”Learning by doing”, som innebär att människor lär sig i levnadsprocessen (Kylemark & Winther, 1999:3). Detta borde innebära att genom att använda sig av talet som ett kommunikationsverktyg så blir den talande också bättre på att kommunicera via tal i interaktion med andra människor. Översätter vi detta till exempelvis ett
sammanhang där man använder sång, så lär barnen sig på ett naturligt sätt nya ord genom att använda dessa i olika sånger.
När vi besökte Hästens Montessoriförskola fick vi se och höra förskolläraren och barnen klappade stavelser i sina namn och hela meningar. Att det är lättare att ta till sig språkljud samt att lära sig att uttala dem via rytm och melodi visar en studie av Even Ruud. Detta innebär att det för barnen underlättar att sjunga fram språkljuden istället för att lära sig dem genom talet (Jederlund, 2002:103). Detta skulle kunna tyda på att barn med språkliga svårigheter kan ha stor nytta av att sjunga ut språket istället för att tala. Sissela och Anna påpekar detta under våra samtal då de sett flera barn utan tal kunna sjunga fram språkljuden trots att de inte kan uttala det vid vanligt tal.
”[…] barn som kan ha språkförbistringar, det är inte säkert att dem har det när dem sjunger. Barn som fattas en bokstav eller så, där det kan vara för att det har liksom låst sig. Men det är inte säkert att dem har det när dem sjunger.” (Anna, 2010-09-17)
”[…] barn som har svårt med vissa bokstäver så kan man sjunga sånger som är mycket koncentrerade på just dem att man kan leka fram ljuden. Man kan sjunga om en tiger GRRRRRRR […]” (Sissela, 2010-09-20)
Genom denna typ av träning kan förskolläraren utan att barnen är medvetna om det öva på en bokstav som de har svårigheter med att uttala. Som vi skriver om längre fram i texten under ”Självkänsla och självförtroende” kan en lustfylld aktivitet fri från prestation göra att barnen kan delta utan att de behöver känna sig misslyckade. Utan krav på prestation menar nämligen Ruud att man så småningom också kan inkalla barnets förmåga att uttala sig som han menar korrekt (Jederlund, 2002:103). Tyvärr presenteras inte i texten Ruuds definition av korrekt uttal, men vi tolkar det som att det är en fråga om hur väl barnet kan göra sig förstådd via tal. Ju ”korrektare uttal”, desto lättare att göra sig förstådd.
Genom förskollärarnas uttalanden tycker vi oss se en medvetenhet om musikens positiva påverkan på barns språkliga utveckling. Även om de inte kan stödja sina resonemang med forskning så visar förskollärarna ändå en medvetenhet och ett reflekterande utifrån sina egna beprövade erfarenheter.
4.1.2 Att sätta ord på saker
Perception betyder att människor använder olika sinnen för att tolka och bearbeta intryck (Evenshaug & Hallén, 2001:440). Exempelvis auditiv perception som har med hörsel att göra och visuell perception som har med syn att göra. Inom Montessoripedagogiken hävdas att barn har lättare att lära sig saker ju fler sinnen som används under lärandeprocessen. Maria Montessori hävdade även att barnen från 0-5 år är inne i en så kallad ”sensitiv period” som innebär att de är extra känsliga för sinnesintryck. (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2008).
Redan på 1600-talet skrev den tjeckiska pedagogen Johan Amos Comenius om fördelen med att använda sig av flera sinnen samtidigt vid inlärning, och vilka positiva effekter det kan få för inlärningen.
Allt skall så mycket som möjligt visas inför sinnena. Nämligen det som är synligt inför synen, hörbart inför hörseln, det som luktar inför luktsinnet, det som smakar inför smaksinnet, och det som kan beröras inför känseln. Om något kan uppfattas av flera sinnen samtidigt, bör det föreläggas det samtidigt. (Comenius, 1989:200)
Vikten av att koppla samman ordet med något konkret kan vi även utläsa i Vygotskijs text där han skriver att upprepning av ett ord bara ger barnet ett begrepp utan innehåll (Arnér & Tellgren, 2006:26).
Under intervjun med Magdalena uttrycker hon sitt syfte med musiken som metod och att hon kopplar det till litteratur som hon läst om bland annat språkutveckling och småbarn. Hon påpekar dock att hon inte har läst någon direkt litteratur om musik men att hon ständigt drar paralleller i sin planering till annan litteratur där hon tycker att musiken kan vara till nytta för de syften hon har. Hon fortsätter:
”Vi kan sjunga, alltså, vi har sånger om allt! När vi ska äta mat, vattenmelon. […] Hitta på någonting om vi målar med gul färg, så bara ta vilken melodi som helst som man får upp i huvudet, så sjunger vi liksom om gul färg. Och barnen tycker att det är roligt med musik så de nappar på det direkt. Och då sjunger de, och får in orden och bara är liksom tragglar det där, mer och mer och mer. Och tillslut så sitter det.” (Magdalena, 2010-09-09)
Genom att sjunga om konkreta saker, eller konkreta vardagssituationer kan det bli lättare för barnen att ta till sig ord och begrepp i sammanhang. Genom att se, smaka, känna, lukta och sjunga om vattenmelonen utvecklas en större förståelse för ordet och den fysiska saken, som i just detta fall är en vattenmelon. Här utvecklas den semantiska förmågan genom att barnet gör
en koppling mellan det konkreta (den fysiska vattenmelonen) och det abstrakta (ordet vattenmelon).
På Bobs, Annas och Lisas förskola används sångpåsar för att visuellt förstärka barnens intryck, genom att se en sak och samtidigt sjunga om den. Det finns flertalet metoder för att göra detta, till exempel använder vissa sångkort med illustrationer som visar vad sången handlar om, eller naturen där barnen får se miljöer eller levande djur för att förstå och konkretisera det de sjunger om. Förskollärarna menar att det blir lättare att både förstå och befästa orden på föremålen då. Här används det visuella tillsammans med det auditiva (språkliga) för att fästa en djupare förståelse i ordet. Sissela berättar:
”Så man är inte bunden till att bara sitta i en samling och sjunga, utan vi har haft sådana promenadmusikstunder, när vi haft gitarren med oss ut en härlig vårdag. […] nu sjöng vi till exempel en sång om kossor, så ser vi ju flera kor som är på landet. […] För små barn är det ju väldigt värdefullt att både att se och sjunga om det samtidigt.” (Sissela, 2010-09-20)
Att konkretisera med rekvisita och dramatisera sånger i vardagliga samlingar eller temaarbeten är något som Sissela anser vara viktigt. Hon menar att barnen lättare lär sig en sång om de får olika intryck och om barnen och pedagogen gör något kul av inlärningssituationen. Magdalena påpekar att sättet att introducera en sång spelar en stor betydelse. Genom att presentera en sång berättande och förklarande med konkreta bilder menar Magdalena att det blir roligare och mer meningsfullt för barnen att sjunga sången sen. Hon berättar bland annat om Bockarna Bruce som hon valt att introducera som saga och sedan som sång. Hon påpekar också vikten av att uttala synonymer inför barnen för att de ska få ett så brett ordförråd som möjligt. Men också för förståelsens skull, för förstår de inte det ena ordet så kanske de förstår det andra.
”Jag försöker fixa konkret material. […]Ofta brukar jag göra det i liten grupp, utan piano. Där man hör vad jag sjunger. Och gå igenom lite och förklara lite vad den handlar om. Ibland gör jag den som en ramsa, eller som en berättelse. Till exempel som bockarna Bruce. Istället för första gången när man ska sjunga den, kan man ta sagan, och tillsist lägga på sången. För det är också jätteviktigt för mig att barnen ska få en innebörd i vad vi sjunger. Det är inte bara som ska rabblas liksom, och så ska vi liksom ”tjoho!”. Utan jag vill att de ska förstå vad vi sjunger. Ofta lägger jag synonymer på vissa ord. Om de. Om jag kommer på någon bra synonym när vi går igenom en sång. Så tycker jag det är viktigt.” (Magdalena 2010-09-09)
”Och det är viktigt att de förstår. För då tycker jag det är roligare också, när man vet vad man sjunger. Och har då gjort en konkret presentation att man går igenom det, som bilder som en flanosaga som ett konkret material. Så får de en känsla och en tanke bakom orden. Och då blir det roligare för mig. Och även för dem, inbillar jag mig. Att man vet vad vi
sjunger. För vissa sånger kan vara ganska svåra. Som vi ha haft den där om lilla snigel liksom man säger ”akta dig, akta dig” och de lär sig för vid andra tillfällen liksom typ så, ”akta nu, akta nu” nu är du för nära Sibel liksom. Nu får du akta dig lite. Precis som lilla snigel. ”akta dig akta dig”, så de drar liksom kopplingar till. Och då förstår man att de förstått. Det är jättekul” (Magdalena 2010-09-09)
Magdalena och Rosita nämner att låtskrivaren Gitte Pålsson har varit en inspirerande aktör inom musiken. Magdalena nämner till exempel en sång av Pålsson som tar upp prepositioner och som kan användas som ett sätt att träna in dessa. Detta är ett sätt att försöka konkretisera något väldigt abstrakt. Konkretiseringen här är alltså rörelser som visar var (vilken preposition) någonting befinner sig.
Magdalena talar om hur hon och hennes kollegor resonerar om språkets betydelse för barnen och hur de tänker kring språkutveckling genom musik.
”Mycket här är också för vi jobbar hela tiden med språkutveckling i tanken. Hela tiden svenska språket, svenska språket. […] Och då är det bara här kanske som de hör svenska språket. Och då är det jätteviktigt att man hela tiden sätter ord på det man gör. Så barnen får så stort ordförråd som möjligt. Men olika synonymer, och. Grammatik och meningsbyggnad och allt.” (Magdalena, 2010-09-09)
Eftersom de på Magdalenas förskola endast har något enstaka barn med svenska som modersmål kan det vara så att de som har ett annat modersmål enbart möter det svenska språket på förskolan. Därför har förskollärarna i detta fall en oerhört viktig uppgift när det kommer till barnens språkutveckling inom det svenska språket, vilket vi tycker oss se i ovanstående citat.
Genom att sjunga orden så kan du lära dig att uttala dem. Används något konkret för att förklara ordets innebörd så kan du även lära dig ordets betydelse och så småningom kan du använda dig av ordet i egna sammanhang.
4.1.3 Beroende på modersmål
Vi frågade förskollärarna om huruvida de skulle anordnat musikstunderna på något annat sätt om deras grupper, rent språkmässigt, sett annorlunda ut. Alla svarade att de givetvis hade tagit hänsyn till detta, men ingen kunde inte riktigt peka på vilket sätt de skulle gjort annorlunda. Överens var de dock om att allt beror på hur gruppen ser ut.
Baserat på både sångval och musikstundernas upplägg på de olika förskolorna så tycker vi oss inte se någon riktig skillnad i upplägget. Däremot kan vi tänka oss att flera förskollärare resonerar som Rosita. Hon jobbar med barn med ett annat modersmål än svenska, och såhär svarar hon på frågan om hon hade planerat musikstunden annorlunda om hennes barngrupp hade haft svenska som modersmål:
”Jag kan inte svara på det. Jag tror inte det. […] Kanske jag hade varit mer avancerad i mitt språk. […] för nu är det mycket det här det här upprepande och inte för avancerat för att inte tappa dem, om man säger så va. Men inte för lätt naturligtvis, men jag hade ju legat högre, jag hade inte tänkt så mycket på om de förstår vad man menar.” (Rosita, 2010-10-01)
Vi tror att Rosita har en mycket viktig poäng i detta, och särskilt på det sätt hon avslutar sitt citat. Så länge barnen förstår vad som sägs och att det är meningsfullt för dem att sjunga sången så skall förskolläraren inte förutsätta att en annan sång egentligen passat bättre, enbart för att barnen framför har ett annat modersmål.
4.2 Matematik
De flesta av förskollärarna nämner matematiken som något barnen tränar genom att utöva musik. Och precis som vi kunde se konkretisering inom språket där förskollärarna till exempel sätter en bild för att göra tydligt vad ett ord betyder, så använde även några av förskollärarna material för att konkretisera de två räknesätten addition och subtraktion.
Exempel på detta är förskolläraren Bob som i samlingen använde en sångpåse med sången ”Fem små apor”. Påsen innehöll sammanlagt fem leksaksapor och en säng. I Bobs fall ökades antalet från en apa till och med fem, och detta illustrerades med att den andra förskolläraren i samlingen visade hur först en apa hoppade i sängen, sen två osv. medan barnen sjöng sången. Anna använde samma sång, fast på ett lite annorlunda sätt. I hennes fall dramatiserade fem barn åt gången apor, och en efter en ”ramlade” ner och tillslut fanns bara en apa kvar. Ingen av dem tar vid tillfället upp begreppen kring addition och subtraktion. Däremot tolkar vi det som att det utförs en matematisk övning under tiden som de sjunger denna sång. Barnen kan utveckla eller tillämpa en ”abstraktionsprincip” där de använder sig av strategierna ”lägga samman” och/eller ”ta bort” (Sterner & Johansson, 2008:72f ). Om förskolläraren arbetar medvetet med att exempelvis fästa olika begrepp och matematiska grundförstålelser kan detta
underlätta inför barnets fortsatta matematikutforskande. Kanske fanns detta i förskollärarnas reflektioner, men det har vi dock inte fått några svar på.
Vi tar i språkkapitlet upp ett exempel där Lisa tillsammans med barnen klappar stavelser i barnens namn. Något vi reflekterade över var att hon jämförde de olika barnens klappantal, då hon bland annat frågade barnen frågor som: ”Vilka har lika många klappar i sina namn?”. Här övas en betydelsefull del av barns taluppfattning och kvantitativa tänkande i form av begrepp som ”lika många”, ”färre än”, ”fler än”, ”flest” och ”minst antal”. Att få lyssna, samtala och reflektera tillsammans med andra barn och pedagoger är en viktig del i barns lärande och Sterner menar att barn behöver många olika upplevelser av tal i omvärlden för att så småningom utveckla en större förståelse för matematiska tankar (Doverborg, 2008:7; Sterner, 2008:52f)
När Lisa och barnen klappat igenom alla namn och jämfört dessa, gick hon vidare till att klappa olika meningar som lästes i olika rytmiska fraser. Till detta klappmoment hade hon även ett notläsningsmaterial tillgängligt så barnen kunde se samband mellan rytm och notläsning. Om detta säger hon såhär:
”[…] rytm är ju också matte. Som de här bilderna jag la upp och de fick se att det finns värden. Speciella värden som står för det som vi gör. […]” (Lisa, 2010-09-14)
Såklart kan även detta material lägga grunden för att senare lära sig att spela instrument, eller sjunga efter noter (Siroiney, 2000:83).
Hon nämner att matematiken finns i sättet att sjunga, som till exempel långa och korta toner, samt jämförandet barnet kan göra mellan tonen av två (eller fler) Montessoriklockor (se bilaga 2). Sterner & Johansson tar upp räkneorden som mätetal, inte i anslutning till musik men i anslutning till jämförande ord. Till exempel ”lika långt” och ”inte lika långt” som kan representera de olika tonerna som Lisa arbetar med. Då hon konkret visar tonernas längd i notmaterialet kan hon samtidigt uttala dem eller spela dem på ett instrument och låta barnen jämföra de toner hon uttalar eller spelar (2008:80). På detta vis gör hon barnen medvetna om olika sätt att reflektera över musik och matematik, även om inte barnen tänker på reflektionerna som något specifikt ämne.
4.2.1 Matematik och språk
Språk och matematik finns i nästan allt vi gör. Språket kommer naturligt genom att vi ständigt lyssnar eller pratar, och matematiken finns i fler saker vi gör än vi kanske tror. När barnen inte har matematik i den formen att de räknar, använder sig av siffror eller matematiska termer (som exempelvis subtraktion och addition) kanske det räcker med att barnet kan se att ”han har fler kulor än mig”. Och detta helt oberoende av om någon som kan räkna ser att det är 100 fler eller bara två fler, så länge barnet förstår vad begreppet ”fler” innebär så har inte antalet någon betydelse.
4.3 Motorik, kroppsuppfattning & språk
Under de musikstunder vi observerade fanns rörelsesången som ett inslag hos samtliga förskollärare. Både Rosita och Lisa nämnde att de trodde att barnen utvecklade sin motorik och sin kroppsuppfattning genom att röra sig till sånger på olika sätt. Sissela och Anna tar vidare detta resonemang och drar paralleller till det språkliga genom att sjunga sånger där kroppsdelarnas namn förekommer, och att de vidrör kroppsdelen de sjunger om. Bland annat sjöng Sissela en sång med barnen där en mygga bet på olika delar av kroppen, som de benämnde.
Don Lind nämner att genom att bli bekant med kroppen via rörelser kan barnen bli medvetna om sina uttryck, och därigenom bli tydligare med bland annat sin kommunikation samt öka sin kroppsuppfattning och rumskänsla (2007:91). Rent språkligt konkretiseras även orden med dess kroppsdel genom att sjunga sånger som benämner dessa.
Flera av förskollärarna tar också upp dans som ett sätt att träna barnens motorik. Magdalena säger att barnen ibland vill dansa och röra på sig, och då brukar hon sätta på en CD-skiva som barnen kan dansa till. Samma sak nämner även Anna.
Några som nämner dansens positiva effekter för barn är Ericsson, Lagerlöf & Gabrielsson som skriver att: ”Enligt klasslärarnas iakttagelser stimulerades barnens utveckling i flera avseenden, såsom kroppsmotorik (balans, koordination, smidighet) […]” (Jernström & Lindberg, 1995:58)
Anna nämner även att motoriken är en viktig del av barnens uttal. Hon nämner två exempelsånger som vi fick se under vår observation där hon gör ”pruttljud” med munnen tillsammans med barnen:
”Dels är jag ute efter att dem ska få munträning. Det försöker vi mycket, den här elefanten som fiser och grodan […]” (Anna, 2010-09-17)
I sångerna hon nämner görs olika munrörelser för att imitera ljuden de sjunger om. Detta motiverar hon med följande citat:
[…] För att du får ett bättre språk om du har en god motorik, överhuvudtaget, och inte bara språk så utan text och bokstäver och allt vad det är, så. Så att det vet vi ju rent forskningsmässigt att det hänger ihop. (Anna, 2010-09-17)
Språk och musik hänger ju mycket ihop ju. Och motoriken är liksom självklar för mig. (Anna, 2010-09-17)
Detta kan styrkas från Ingegerd Ericsson som skriver i sin avhandling att barn kan få problem med uttalet av vissa ord och bokstäver om de har en dålig finmotorik i tunga och mun (2003:35).
Sissela nämner hur de arbetar med slagverksinstrument på avdelningen. Oftast sjunger de sånger som går ut på att de dels benämner det instrument man själv valt, men även hur man spelar på det, eller rättare sagt hur man får det att låta. Exempelvis: ”jag väljer en maracas, och jag skakar på den så att den låter”. Detta är ytterligare ett exempel på hur de blandar språk och motorisk träning. Genom att sätta ord på både instrumentet och rörelsen konkretiserar detta även både namnet på rörelsen och instrumentets namn.
Vi sammanfattar detta kapitel i Deweys anda med citatet ”Learning by doing” (Kylemark & Winther, 1999:3). Genom att tala, så lär vi oss att tala. På samma sätt lär barnet sig att ta kontroll över sin kropp och sina rörelser genom att röra på sig. Används rörelser av något slag i samband med musik, så övas de motoriska färdigheterna upp.
4.4 Demokrati och inflytande
4.4.1 När barnen vill
På Hästens Montessoriförskola planerar avdelningarna sina gemensamma sångstunder i fyraveckorsperioder. När det är Lisa som skall planera brukar hon ta med ett eller två barn per vecka som får vara med att välja sånger till den nästkommande sångstunden. Eftersom de sjunger tillsammans med de yngre barnen får de tänka över sina val så att det blir en någorlunda jämn fördelning av sånger, några lite svårare som kan stimulera de äldre barnen men också sånger som de små barnen kan vara med och sjunga, som är lite lättare. Detta sätt att ta hänsyn till andra barn, och försöka välja sånger utifrån någon annans förkunskaper är en viktig del av den prosociala utvecklingen (Evenshaug & Hallén, 2001:265). Empati är att kunna sätta sig in i andras situation och känslor, vilket kan göra att människan blir bättre att ta hand om andra människor (Evenshaug & Hallén, 2001:208). Att involvera barnen i planeringen, och dessutom få dem att ta hänsyn till de mindre barnen tyder på att Lisa hittat ett sätt att arbeta med empati i en, för barnen, naturlig kontext. Att barnen får vara delaktiga i planeringen tyder på en demokratisk syn i verksamheten.
I Johansson & Pramling Samuelssons forskning med förskolebarn kommer de fram till att barnen tycker att det är värdefullt att känna att de har inflytande. Barnen använder både egna och tidigare överenskommelser med andra som verktyg för att hävda sin rätt (Karlsson, 2009:172).
Att låta barn vara med och planera musikstunder kan vara en fördel då det finns forskningsresultat som tyder på att barn som får vara delaktiga och ha inflytande över sin vardag lär sig mer och befäster sina kunskaper bättre. Detta menar Selberg i sin bok Främja elevers lärande genom elevinflytande (Selberg, 2001). Denna studie är gjord i skolan men borde även kunna vara översättningsbar för förskolan. Detta kan vi också koppla till det Magdalena säger i citatet nedan.
”[…]när man vet att barnen har intresse av att sjunga och just nu har särskilt Sara då; är ju jättesugen och ’bäbä-ull’ och hon skriker ut sina förslag och vill jättegärna sjunga och då känner jag att då finns det ingen anledning till att jag ska planera och sitta och bestämma. När barnen har egna initiativ som dem verkligen vill, alltså det vill också visa på det här med demokrati. […] Det är inte min sångstund utan det är min sångstund tillsammans med dem.”(Magdalena, 2010-09-09)
