• No results found

"Vi kan inte bli Greta Thunberg allihopa, men vi kan försöka" – En kvalitativ studie om förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan ur ett pragmatiskt perspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Vi kan inte bli Greta Thunberg allihopa, men vi kan försöka" – En kvalitativ studie om förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan ur ett pragmatiskt perspektiv"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet.

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Vi kan inte bli Greta Thunberg

allihopa, men vi kan försöka”

– En kvalitativ studie om förskollärares förhållningssätt och

praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan ur ett

pragmatiskt perspektiv.

”All of us can't be Greta Thunberg, but we can try”

- A qualitative study of preschool teachers’ approach and practical

work with sustainable development in preschool from a pragmatic

perspective.

Emelie Duvéus

Förskollärarexamen, 210hp

Datum för slutseminarium: 2019-06-05

Examinator: Erika Lundell Handledare: Hanna Sjögren

(2)

1

Förord

Jag vill tacka mina vänner och min familj som funnits med och stöttat mig under resans gång i detta examensarbete. Ett stort tack till de förskollärare som ställde upp för intervju. Utan er hade denna studie inte varit möjlig. Jag vill även tacka min handledare Hanna Sjögren för all vägledning under denna period som har fått såväl mitt examensarbete som mig själv som blivande förskollärare att utvecklas.

(3)

2

Abstract

Syftet med denna studie har grundats i viljan att få en inblick i förskollärares förhållningssätt till och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan. Det till följd av den nya läroplanen för förskolans (Skolverket 2018) reformering som lägger större vikt vid att förskolan ska förhålla sig till och handla efter de hållbara principer som synliggörs där. Detta kan i sin tur kan bidra till möjliggörandet av en hållbar utveckling. Studiens genomförande har baserats på kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med fyra verksamma förskollärare på totalt tre förskolor i södra Sverige.

Studien har analyserats utifrån John Deweys pragmatiska filosofi tillsammans med de två analytiska begreppen intelligent action och learning by doing (Hartman, Lundgren & Hartman 2004). Resultatet av studien visar att studiens deltagare upplever sig ha ungefärliga och/eller relativt goda uppfattningar om vad hållbar utveckling är och/eller kan vara. Respondenterna belyser ett medvetet handlande och vikten av ett gott förhållningssätt till hållbar utveckling som grundläggande faktorer för möjliggörandet av en hållbar värld. Vidare synliggör studien hur arbetet med hållbar utveckling i förskolan kan komma till uttryck. Utifrån respondenternas synvinkel är aktiviteter som främst är utformade efter den miljömässiga aspekten, sett till tre av respondenternas återgivande, mest prioriterad. För den fjärde deltagande förskolläraren utgör den sociala aspekten av hållbar utveckling merparten av dennes arbete. Varav den ekonomiska aspekten utifrån studiens deltagare inte är lika frekvent uttalad. Enligt förskollärarna ses reformeringen av den nya läroplanen som det främsta möjliggörandet för att hållbar utveckling ska bli en mer central och naturlig del av verksamheten. Samtliga respondenter upplever att deras brist på kunskap inom området hållbar utveckling utgör den största begränsningen i deras vardagliga arbete. Exempelvis gällande hur alla tre aspekter av hållbar utveckling kan synliggöras och/eller bilda en helhet i utformningen av aktiviteter på förskolan.

(4)

3

Innehållsförteckning

Förord……….….…1 Abstract………...2 1. Inledning………..5 1.1 Syfte………..……….…7 1.2 Frågeställningar……….7 2. Bakgrund……….8 2.1 Hållbar utveckling……….8 3. Tidigare forskning………...………9

3.1 Kritisk handlingsförmåga för hållbar utveckling………..9

3.2 Skola för hållbar utveckling……….10

3.3 Förhållningssätt till hållbar utveckling………10

3.4 Aktiviteter för hållbar utveckling……….11

4. Teoretiskt perspektiv……….12 4.1 Pragmatism………..12 4.2 Begreppsdefinition………..13 4.2.1 Intelligent action………13 4.2.2 Learning by doing………..13 5. Metod……….14 5.1 Metodval……….……….14 5.2 Urval………15 5.3 Genomförande……….16 5.4 Etiska överväganden………17 5.5 Analysmetod………18 6. Resultat………..19

6.1 Uppfattningar om hållbar utveckling………...19

6.2 Arbete för hållbar utveckling………...………21

6.3 Framhävda aspekter av hållbar utveckling…………..………24

6.4 Upplevda möjligheter………..25

(5)

4

7. Diskussion……….30

7.1 Resultatsammanfattning…………...………...30

7.2 Resultatdiskussion……….…………..………32

7.3 Metoddiskussion……….……….………33

7.4 Resultatets betydelse för yrkesrollen………..……….35

7.5 Förslag till vidare forskning………...…………..35

Referenslista……….……….36

Bilaga 1……….38

Intervjufrågor………38

Bilaga 2……….40

(6)

5

1. Inledning

I en tid då miljöfrågor fått en allt större roll i dagens samhälle, där vi i media näst intill dagligen möts av människans ödslande av jordens resurser, är frågor om hur vi kan skapa en hållbar utveckling högst centrala. Oron för klimatet har växt sig allt starkare bland unga och den svenska miljöaktivisten Greta Thunberg har uppmärksammat en hel värld med sitt engagemang för klimatet med uppmaningen om just engagemang, att alla kan göra någonting. Denna uppmaning har bidragit till att mitt intresse för hållbar utveckling och vad det kan innebära i förskolan har väckts.

Handlingsplanen Agenda 2030 (Regeringskansliet 2018) framhäver barns betydelsefulla aktörskap i arbetet med hållbar utveckling, såväl i nutid som för framtiden, lokalt som globalt, med argumentationen att alla är lika viktiga i arbetet för en hållbar värld. Den nya läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) som träder i kraft den 1 juli 2019, reflekterar denna argumentation genom att tydliggöra för förskolans väsentliga roll i arbetet med hållbar utveckling.

Den nya läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) framhäver bland annat att utbildningen ska präglas av en positiv framtidstro, ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle. Barnen i förskolans ska även ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur de olika val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling, såväl ekonomisk som social och miljömässig. Vidare belyses att utbildningen ska ge varje barn möjligheter att utforska, ställa frågor och samtala om företeelser och samband i omvärlden. Som på så sätt ska utmana och stimulera barnens intresse för hälsa och välbefinnande samt för hållbar utveckling (ibid.).

I den nya läroplanen (Skolverket 2018) ska förskolan bland annat ge varje barn förutsättningar att utveckla följande mål:

• öppenhet, respekt, solidaritet och ansvarstagande,

• förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra,

• förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till etiska dilemman och livsfrågor i vardagen,

(7)

6

• ett växande ansvar och intresse för hållbar utveckling och att aktivt delta i samhället (ibid.).

Barr, Nettrup och Rosdahl (2011) belyser att ju tidigare barnen blir medvetna om sin omgivning och lär sig om den, ju tidigare kan de skapa ett hållbart förhållningssätt som i framtiden kan leda till ett vidgat miljötänkande.

Som blivande förskollärare känner jag en stor undran för hur barn kan bli mer medvetna om sin egen betydelse i arbetet för en hållbar utveckling och känna delaktighet i den. Därav hoppas jag att kunna vidga denna förståelse för vad hållbar utveckling kan innebära och hur den ges uttryck i förskolan genom att jag i denna studie undersöker hur verksamma förskollärare förhåller sig till och arbetar med hållbar utveckling. Genom denna studie hoppas jag kunna bidra med nya insikter och perspektiv inom fältet och en ökad medvetenhet och engagemang för hållbar utveckling i förskolan.

(8)

7

1.1 Syfte

Syftet med studien är att få en inblick i förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan.

1.2 Frågeställningar

• Vilka uppfattningar uppger förskollärare att de har om hållbar utveckling i förskolans verksamhet?

• Hur uppger förskollärare att de arbetar för att främja barns lärande om hållbar utveckling?

• Vilka aspekter av hållbar utveckling lyfts av verksamma förskollärare?

• Vilka möjligheter och begränsningar uppger förskollärare att det finns med hållbar utveckling i förskolans verksamhet?

(9)

8

2. Bakgrund

Nedan presenteras en kortare bakgrund och definition av det för denna studies bärande begrepp

hållbar utveckling.

2.1 Hållbar utveckling

Begreppet hållbar utveckling (sustainable development på engelska) fick sin internationella spridning 1987 när det introducerades av Världskommissionen för miljö och utveckling (World

Commission on Environment and Development), även kallad Brundtlandkommissionen, i

rapporten ”Vår gemensamma framtid” (Statens Offentliga Utredningar, SOU 2004:32). Enligt Brundtlandkommissionen definition handlar hållbar utveckling om en progression som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. Förutsättningarna för en hållbar utveckling innefattar en helhetssyn på människor och på samhällens behov, förutsättningar och problem. Den bärande principen inom hållbar utveckling är att ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden och processer ses som en helhet. Det vill säga att de är varandras förutsättning och stöd. Där ett gemensamt ansvar och en solidaritet intas mellan alla generationer, oavsett kön och etnicitet i arbetet för en hållbar utveckling (ibid.).

Thulin (2015) belyser det faktum att förskolan utgör det första steget i utbildningsväsendet och därför anses ha en väsentlig uppgift i frambringandet av grundläggande kunskaper, förhållningssätt och erfarenheter i enighet med definitionen av en hållbar utveckling.

(10)

9

3. Tidigare forskning

Nedan presenteras den tidigare forskning om hållbar utveckling som jag upplevt givande för studiens syfte som handlar om att få en inblick i förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan. Sökning av den tidigare forskning som presenteras nedan grundar sig på några eller flertalet av studiens nyckelord: barn, förskola, hållbar

utveckling, hållbarhet, lärande, pedagogiskt förhållningssätt. Det insamlade materialet har

gjorts på databaser så som NB-ECEC och ERIC via EBSCO för att inhämta de avhandlingar och artiklar som detta kapitel utgörs av.

3.1 Kritisk handlingsförmåga för hållbar utveckling

I Hedefalks avhandling Förskola för hållbar utveckling (2014) har förutsättningar för barns utveckling av handlingskompetens för hållbar utveckling studerats utifrån ett pragmatiskt angreppssätt som teoretisk utgångspunkt. Syftet var att undersöka meningsskapande och potentiella konsekvenser av den mening som skapas i en undervisningssituation i förskolan. Detta med fokus på kritisk handlingsförmåga. Resultatet av studien visar att lärare påverkar barns meningsskapande genom att rikta åtgärder mot ett specifikt inlärningsinnehåll. De villkor som ger förutsättningar för barn att lära sig kompetenser för en hållbar utveckling påverkas enligt studiens resultat av vilka åtgärder av hållbar utveckling som är privilegierade eller uteslutna av läraren i undervisningssituationen. Hedefalk (2014) belyser i sin avhandling att kritisk handlingsförmåga inom fältet utbildning för hållbar utveckling ses som ett förhållningssätt som genomsyrar undervisningen. Att handla kritiskt innebär i detta sammanhang att ifrågasätta och diskutera det som tas för givet. Ifrågasättande av handlingar synliggör tänkesätt och strukturer. När dessa är synliggjorda kan handlingar som inte fungerar eller anses hållbara reformeras (ibid.).

För att barn i förskolan ska ges möjlighet att utveckla en kritisk handlingskompetens förutsätter det enligt studien (Hedefalk 2014) att lärare skapar förutsättningar för barn att delta i situationer där de kan handla kritiskt. Resultatet av studien belyser vikten av att läraren riktar barnens uppmärksamhet mot moraliska handlingar där olika alternativa handlingsvägar vägs in, att variationer av synsätt synliggörs i undervisningssituationen. Exempelvis med hjälp av andra barn eller från synpunkter som författare säger i en bok och att barn känner sig trygga nog att uttrycka motsägelsefulla åsikter. Det är alla komponenter som bidrar till att förskolebarn kan utveckla en kritisk handlingsförmåga (ibid.).

(11)

10

3.2. Skola för hållbar utveckling

I studien Lärande för hållbar utveckling i förskolan: Kunskapsinnehåll, delaktighet och

aktörskap kommunicerat i text av Äremalm Hagsér (2012) undersöktes 18 svenska förskolors

ansökningar om att bli certifierade som en ”skola för hållbar utveckling” av Skolverket. Ansökningarna analyserades utifrån Habermas teori om det kommunikativa handlandet. Ett av studiens syften handlade om att beskriva hur lärande för hållbar utveckling i förskolan kommuniceras i form av olika kunskapsinnehåll. Det andra syftet handlade om att analysera förskolebarns delaktighet och aktörskap i förhållande till dessa kunskapsinnehåll. Resultatet visar att ansökningarna från de 18 förskolorna som studerats lagt stor vikt vid jämställdhet, miljö och hälsa för certifiering av ”skola för hållbar utveckling”.

Äremalm Hagsérs (2012) undersökning visar även att förskolorna i sina certifikatansökningar fokuserat på två olika logiker i pedagogiken om hållbar utveckling. Den ena logiken behandlar barnets rättigheter att uttrycka tankar och idéer samt att kunna påverka innehållet om hållbar utveckling under förskolans vardag. Den andra framträdande logiken benämns i studien som

deltagandelogik, det syftar till att barnet enbart ska delta i och vara uppmärksam under de

aktiviteter om hållbar utveckling som pedagogerna tar initiativet till. Vidare visar resultatet att barnet som deltagande i de kommunicerade kunskapsinnehållen är den som är mest framträdande i förskolornas framställning. Medan barnet som medbestämmande med möjlighet att påverka vardagsinnehållet gällande hållbar utveckling är desto mindre framträdande i certifikatansökningarna (ibid.).

3.3 Förhållningssätt till hållbar utveckling

I den koreanska enkätstudien Perceptions and Attitudes of Early Childhood Teachers in Korea

About Education for Sustainable Development av Park, Kim och Yu (2016), har förskollärares

och barnskötares uppfattningar och synsätt gällande arbete med hållbar utveckling i förskolan undersökts. I studien deltog 301 respondenter, varav 217 av dem var legitimerade förskollärare och 84 var utbildade barnskötare. Enkätstudien fokuserade på tre områden av hållbar utveckling, nämligen begreppsförståelse av hållbar utveckling, betydelsen av hållbar utveckling i förskolan samt hur hållbar utveckling utförs och vilka avsikter som ligger bakom dessa utföranden (ibid.).

Resultatet av enkätstudien (Park et al. 2016) visar att endast 14 procent av de svarande anser sig ha en god eller mycket god uppfattning om hållbar utveckling. 86 procent av respondenterna

(12)

11

uppger att deras brist på kunskap om hållbar utveckling hindrar dem från att planera och utföra relevanta aktiviteter. Vid frågan om hur respondenterna definierar hållbar utveckling uppges svaret ”tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” vara mest frekvent. Majoriteten av de svarande uppger att arbetet med hållbar utveckling i förskolan är nödvändigt eller ganska nödvändigt. Vidare visar resultatet av studien att 59 procent av respondenterna inte utför några aktiviteter om hållbar utveckling i sitt arbete. Av de 41 procent av respondenterna som utför aktiviteter tillsammans med barnen, är gruppdiskussioner vanligast. Det primära syftet med aktiviteterna i förskolan anses i studiens resultat vara att främja ett praktiskt beteende för en hållbar utveckling med fokus på miljö då denna aspekt av hållbar utveckling anses vara viktigast för barn att utveckla enligt respondenterna (ibid.).

3.4 Aktiviteter för hållbar utveckling

I en turkisk studie av Güler Yildiz, Özdemir Simsek, Eren och Aydos (2017) vid namn An

Analysis of the Views and Experiences of Children Who Are 48-66 Months Old, Their Parents, and Teachers about “Sustainable Development, undersöktes förskolebarns, föräldrars och

förskollärares aktiviteter rörande hållbar utveckling. Där semistrukturerade intervjuer användes som metod. I studien deltog fyrtio respondenter fördelade på två förskolor bestående av sjutton slumpmässigt valda förskolebarn i åldrarna 4–5,5 år, en vårdnadshavare per barn samt sex förskollärare. Resultatet av studien visar att vårdnadshavares och förskollärares uppmaningar, förhållningssätt och handlingar för hållbar utveckling har stor påverkan för barns beteende gällande hållbar utveckling. De deltagande barnen gav uttryck för att känna till flera olika synvinklar av hållbar utveckling, främst inom de ekonomiska och miljömässiga aspekterna (ibid.).

Vidare visar resultatet av studien (Güler Yildiz et al. 2017) att de främsta aktiviteterna rörande hållbar utveckling som utfördes av barnen var att de inte slösade med vatten eller el när det inte behövdes. Att de var uppmärksamma gällande sopsortering, återanvände leksaker och kläder. Barnen gav även uttryck för varsamhet gentemot djur och växter i deras omedelbara omgivning. Ovanstående aktiviteter för hållbar utveckling lyftes i intervjuerna av såväl barnen själva som av vårdnadshavarna och förskollärarna. Respektive parter gav uttryck för att aktiviteterna ingick i det vardagliga arbetet för en hållbar utveckling (ibid.).

(13)

12

4. Teoretiskt perspektiv

I följande kapitel presenteras den teori och de begrepp som ligger till grund för resultat- och analysdelen i denna studie. Detta görs för att erhålla en djupare kännedom om förskollärares förhållningssätt till och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan. Den teori som preciseras nedan är pragmatismen utifrån John Deweys (1859–1952) filosofi.

4.1 Pragmatism

John Dewey (1859–1952) kan kallas för den progressiva pedagogikens fader eller den reflekterande pedagogikens mest betydande filosof och ses som en utav pragmatismens främste företrädare (Hartman, Lundgren & Hartman 2004). Den pragmatiska filosofin ses även som en grundläggande pedagogisk teori då den syftar till att forma intellektuell och emotionell beredskap till att möta omvärlden och medmänniskorna i den, i handling och tanke. En utav de bärande principerna inom Deweys filosofiska system är att individen utvecklas i ett samspel med sin omvärld och att individen med hjälp av sin omvärld lär sig att förstå sammanhang och sociala regler (ibid.).

I den svenska översättningen av John Deweys bok Democracy and Education (1999) handlar pedagogik om utbildning. Att det är genom utbildning som värderingar och kunskaper överförs och möjliggör för nästkommande generation att komma in i samhället och utveckla det (ibid.). Inom Deweys pragmatiska filosofi behandlas begreppen intelligent action och learning by

doing som båda återspeglar en syn på människan som aktiv i förhållande till sin omvärld, där

utveckling är ett förelagt arbete för människan (Hartman et al. 2004). I uttrycket intelligent

action framhålls att tanke och handling ska ses som ett, då teori och praktik inte är varandras

motsatser, utan varandras förutsättningar. Uttrycket learning by doing, eller Deweys ursprungliga formulering learn to do by knowing and to know by doing, innebär att lärandet måste ses som en del av en social handling (Szczepanski 2007).

Vidare hävdar Deweys pragmatism att det är pedagogens uppgift att vägleda, organisera och styra samspelet mellan den växande individen och den föränderliga omgivningen (Hartman et. al 2004). Att det är samspelet mellan utbildning, omgivning och erfarenhet som individens kunskap frambringas (ibid.).

(14)

13

4.2 Begreppsdefinition

Nedan definieras de för studien två bärande begreppen intelligent action och learning by doing utifrån John Deweys pragmatism.

4.2.1 Intelligent action

Begreppet intelligent action kommer användas som ett verktyg för att synliggöra när praktisk och teoretisk kunskap sammanflätas i undervisning gällande hållbar utveckling av förskollärare. Enligt Dewey (Hartman et al. 2004) är inlärningen av kunskaper utan möjligheten att direkt kunna nyttja dem praktiskt, inte någon lämplig metod i utbildningssammanhang. För att barn ska erövra kunskap måste praktiska och teoretiska utbildningsmoment föras samman (ibid.).

4.2.2 Learning by doing

Learning by doing syftar i detta sammanhang till att tolka och förstå förskollärares reflektion

över en handling. Detta genom att synliggöra deras tankegångar kring handlingar gällande hållbar utveckling och vad det enligt dem kan ha för följder. Enligt Dewey är det endast genom reflektion av en handling och dess påföljder som kommande tillvägagångssätt kan ändras eller bibehållas, beroende på handlingens resultat (Hartman et al. 2004). Reflektioner över handlingar måste enligt Dewey ständigt prövas om och ändras på nytt för att hitta nya tillvägagångssätt i en värld som ständigt är i förändring (ibid.).

(15)

14

5. Metod

Nedan presenteras och motiveras de val av metoder som har lett fram till studiens resultat. Det kommer att redogöras för i metodval, urval, genomförande, etiska överväganden samt

analysmetod.

5.1 Metodval

Studien har baserats på en kvalitativ forskningsmetod som grundat sig i kvalitativa intervjuer. Enligt Alvehus (2013) karakteriseras en kvalitativ metod av ett intresse för innebörder, uppfattningar och samband av hur människor känner, tänker och uppträder i olika situationer. Genom att intervjua en person kan dennes åsikter, erfarenheter, tankar och känslor synliggöras (ibid.). Valet av intervju har utgått ifrån semistrukturerad intervju där samtalen centrerats kring ett intervjuformulär (bilaga 1) bestående av öppna färdigformulerade frågor utformade kring det tema som studien utgörs av. Det vill säga förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan.

I enighet med Patel och Davidssons (2011) redogörande för intervjuformulärets struktur, inleddes mitt formulär med några allmänna frågor gällande deltagarnas utbildning och den förskola som de var verksamma inom. Även Alvehus (2013) redogör för fördelar med att inleda en intervju med allmänna frågor och menar att det är ett effektivt sätt att få igång konversationen på. Särskilt om det även rör respondenternas egen verklighet (ibid.). Vidare avslutades intervjuformuläret (bilaga 1) med utrymme för kommentarer kring de frågor som behandlats samt med möjligheten att för respondenterna att tillägga sådant som inte kommit med i frågorna och som kunde vara betydelsefullt för dem.

Att strukturera upp den kvalitativa intervjun med öppna frågor möjliggör enligt Patel och Davidsson (2011) för respondenterna att svara med sina egna ord. Larsen (2009) belyser fördelen med att utgå ifrån ett intervjuformulär som underlag för intervjun, då det reducerar informationsmängden. Det medför att efterarbetet blir lättare samt att det underlättar för jämförelser då alla intervjupersoner besvarar samma frågor. I semistrukturerade intervjuer är inte enbart de förberedda frågorna på intervjuformuläret väsentliga för studien (Alvehus 2013). Det krävs således även ett aktivt lyssnande från intervjuaren då arbetet med följdfrågor, där uppmuntran och/eller utveckling av svaren är essentiella för att få respondentens skildring av temat (ibid.).

(16)

15

5.2 Urval

För att uppnå syftet med studien, att få en inblick i förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan, valde jag att intervjua fyra verksamma förskollärare på tre olika förskolor i södra Sverige. I hopp om en omfångsrik och nyanserad studie under den begränsade tidsomfattning som tillhandahållits, valdes förskolorna med bakgrund av att deras differentierade placering kunde möjliggöra för skildring av olika perspektiv på hållbar utveckling.

Då jag ville intervjua förskollärare på tre olika förskolor i skilda miljöer och förhållanden till den omgivande naturen tillfrågades en förskola i stadsmiljö, den andre i utkanten av en tätort och en tredje belägen i ett friluftsområde. Valet av intervjupersoner var till en början inte begränsad till enbart förskollärare utan styrdes främst av att få tag på verksamma pedagoger inom förskolan som kunde förhålla sig till de frågor som jag önskade studera. Det med anledning av att det inte skulle begränsa antalet respondenter.

De fyra intervjupersonerna som i slutändan medgav sitt samtycke att ställa upp för en intervju var alla förskollärare. Det som skiljde dem åt var vilken avdelning de arbetade på och/eller vilken förskola de var verksamma inom och hur länge de varit verksamma inom förskolans verksamhet.

Det slutliga urvalet av respondenter knyter på så vis an till en sammanvävning av de urval som Alvehus (2013) benämner som homogena- och heterogena urval. Det homogena urvalet av intervjupersoner, som i denna studie bestod av att alla är legitimerade förskollärare, underlättar enligt Alvehus (2013) för direkta jämförelser. Medan ett heterogent urval av intervjupersoner bidrar till en bredare insikt av de fenomen som ska studeras och tillför ökad nyansrikedom åt studien (ibid.). Därav kan det sägas att urvalet av respondenter även var heterogen då exempelvis erfarenhet och arbetsplats skiljdes åt. Att kontakta de tre olika förskolorna, besöka dem, finna intervjupersoner och ha en upprätthållen kontakt har dock varit tidskrävande.

(17)

16

De fyra personer som deltagit i studien kommer antingen benämnas med deras fiktiva namn (se figur 1) och/eller som respondent/respondenterna och/eller som

intervjuperson/intervjupersonerna.

Figur 1: Urval av respondenter strukturerat utifrån deras fiktiva namn och erhållen allmän information.

5.3 Genomförande

De tre valda förskolorna kontaktades i god tid då jag av tidigare erfarenheter var medveten om att det kan vara ett tidskrävande och oförutsägbart arbete att få tag i respondenter och samla in samtyckesblanketter. Det vill säga ett skriftligt medgivande av deltagande i en studie. För att erhålla förskolornas godkännande av studien kontaktades respektive förskolas förskolechef via telefon och/eller mejl för att inhämta samtycke för genomförande av intervjuer. I en av förskolorna gjordes först ett personligt möte med två intresserade förskollärare som jag individuellt informerade om studien. De potentiella respondenterna på de resterande två förskolorna kontaktades inledningsvis via mejl och kommunicerades sedan vidare mellan mig och var och en av respondenterna i form av telefonsamtal och/eller ytterligare mejlkontakt. Efter klargörandet av intresse gjordes sedan ett fysiskt besök på vardera förskola där vidare information om studien meddelades till de tänkta respondenterna, som alla visade sig vara legitimerade förskollärare. När samtyckesblanketten (bilaga 2) för deltagande i studien var färdigformulerad skickades denna ut till vardera respondent för skriftligt medgivande, tillsammans med de frågor som skulle behandlas under intervjun då detta var ett önskemål från deras sida. Namn: Kim • Förskollärare • Verksam ca 1,5 år • Personalkooperativ • Arbetar med de äldre barnen • Ingen genomförd utbildning inom hållbar utveckling Namn: Andy • Förskollärare • Verksam ca 30 år • Personalkooperativ • Arbetar med de äldre barnen • Genomfört några fortbildningar inom miljöaspekten av hållbar utveckling Namn: Charlie • Förskollärare • Verksam ca 30 år • Kommunal förskola • Arbetar på småbarnsavdelning • Ingen genomförd utbildning inom hållbar utveckling Namn: Noor • Förskollärare • Verksam ca 1,5 år • Kommunal förskola • Arbetar på småbarnsavdelning • Genomfört viss form av utbildning inom hållbar utveckling under sina studier

(18)

17

Till följd av förhinder och frånvarande återkoppling från en av de tänkta respondenterna resulterade detta i ett bortfall som gav studien totalt fyra deltagare istället för fem respondenter som från början var planerat.

Vardera intervju har dokumenterats och lagrats på privat diktafon. Efter genomförandet och dokumentationen av intervjuerna transkriberades dessa. Att transkribera innebär enligt Alvehus (2013) att omvandla tal till text. De bakomliggande faktorer som låg till grund för valet att spela in intervjuerna, var möjliggörandet av att kunna vara en närvarande och aktivt lyssnande intervjuare. Där respondenterna skulle ha vetskap om och känna sig trygga med att det som sades under intervjun spelades in ord för ord.

Den sammanlagda tiden av de fyra intervjutillfällena resulterade i cirka 125 minuters inspelat material. De fyra transkriberade intervjuerna resulterade i cirka 20 sidor renskriven text Det material som för studien funnits vara mest relevant återfinns i resultat-och analyskapitlet. Valet att vara ute i god tid, ha en upprätthållen mejlkontakt och att fysiskt och skriftligt överlämna information gällande studien låg till grund för att intervjupersonerna skulle ha god betänketid och lättare möjliggöra för planering av intervjuernas genomförande. Detta med bakgrund av förskolläraryrkets tidskrävande och komplexa arbete. Tid och plats för respektive intervju har därav att anpassats individuellt efter varje enskild respondents möjligheter.

5.4 Etiska överväganden

I utformningen av samtyckesblanketten (bilaga 2) och studiens forskningsetiska

ställningstaganden har Vetenskapsrådets (2002) principer gällande de fyra huvudkraven,

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet följts. Nedan

redogörs innebörden för de fyra huvudkraven och hur dessa getts till uttryck i studien.

Informationskravet har följts genom att jag har informerat forskningens berörda deltagare om

den aktuella forskningens syfte, tänkta genomförande och villkor för deltagande. Jag har upplyst att deltagandet är frivilligt och att respondenterna när som helst har rätt att avbryta sin medverkan och framfört att de uppgifter som samlas in enbart är för ett forskningssyfte. Samtyckeskravet har följts genom att undersökningsdeltagarnas samtycke har inhämtats och att deltagarna i undersökningen ägt rätten att självständigt bestämma över sin medverkan

(19)

18

Konfidentialitetskravet innebär att alla deltagare i undersökningen skall ges konfidentialitet (Vetenskapsrådet 2002). Detta har följts genom att deltagarnas personuppgifter har förvarats så att obehöriga inte kan ta del utav dem. Det insamlade materialet och personuppgifterna har lagrats på Malmö universitets server och på privat diktafon som endast jag haft tillgång till under arbetets gång. Samtyckesblanketterna har förvarats oåtkomligt på Malmö universitet. Nyttjandekravet har följts genom att de uppgifter som är insamlade utifrån de enskilda personerna som deltagit i studien enbart har använts för detta forskningsändamål och inte för några andra icke-vetenskapliga syften.

5.5 Analysmetod

Efter genomförandet av intervjuerna med de fyra förskollärarna har det material som inhämtats transkriberats ordagrant och manuellt på en dator. Detta för att kunna återvända till och synliggöra vad som exakt svarades till vilken fråga, för att sedan kunna gruppera och kategorisera informationen och lättare upptäcka samband och likheter. Larsen (2009) belyser att denna inledande fas av analysen av kvalitativ data innebär ett arbeta med en större textmängd, där datamängden även reduceras. Det vill säga att den informationen som inte är relevant för studiens syfte eller frågeställningar tas bort. Även Alvehus (2013) belyser att denna fas handlar om att ta isär materialet i dess beståndsdelar för att sedan sättas ihop i en ny sammanställning.

Valet av de angreppssätt som beskrivits ovan som metod för att analysera materialet benämns enligt Larsen (2009) som innehållsanalys. I överensstämmelse med min egen arbetsgång innebär en innehållsanalys enligt Larsen (2009) att samla in data som görs om till text och där texterna kodas för att sedan sorteras i teman eller kategorier. Datamaterialet granskas för att exempelvis finna meningsfulla mönster. Dessa identifierade mönster analyseras sedan mot den existerande forskning och teori som berörts i studien för att överförbar ny kunskap slutligen ska kunna formuleras (ibid.).

I denna studie har intervjuerna tolkats utifrån det teoretiska perspektivet pragmatism utifrån John Deweys (1859–1952) filosofi som behandlats i föregående kapitel tillsammans med de pragmatiska begreppen intelligent action och learning by doing. I anknytning till studiens syfte och frågeställningar har materialet kategoriserats utifrån deras koppling till frågeställningarna för att i synnerhet kunna uppnå studiens syfte. Det vill säga att undersöka och få en större insikt och inblick i förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan.

(20)

19

6. Resultat och analys

Syftet med studien är att få en inblick i förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan. I följande kapitel kommer det inhämtade resultatet av intervjuerna med de fyra respondenterna tematiseras och analyseras utifrån studiens fyra frågeställningar: Vilka uppfattningar uppger förskollärare att de har om hållbar utveckling i

förskolans verksamhet? Hur uppger förskollärare att de arbetar för att främja barns lärande om hållbar utveckling? Vilka aspekter av hållbar utveckling lyfts av verksamma förskollärare? Vilka möjligheter och begränsningar uppger förskollärare att det finns med hållbar utveckling i förskolans verksamhet? Resultatet kommer att studeras med hjälp av studiens teoretiska

utgångspunkt pragmatism utifrån John Deweys filosofi, tillsammans med de två bärande begreppen intelligent action och learning by doing.

6.1 Uppfattningar om hållbar utveckling

I samtliga intervjuer uppger respondenterna att de har ungefärliga och/eller relativt goda uppfattningar om vad hållbar utveckling är och/eller kan vara. De anser även att det är av stor vikt att hållbar utveckling medvetandegörs och behandlas i förskolan för att möjliggöra för en hållbar framtid.

Under intervjuerna ställdes frågan ”Vad innebär hållbar utveckling i förskolans verksamhet för Dig?”, varav en av respondenterna gav följande svar:

För mig…ja alltså, det är ett ganska så brett område känner jag. Men det är väl liksom att vi ska verka för nästkommande generation /…/ det ska finnas resurser /.../ det handlar väl om att lära barnen om hur vi inte kan påverka miljön så mycket i framtiden/…/ vi lägger liksom grunden för dem [barnen] när de är små, för nästkommande generation, så som jag tänker

Vid upprepade tillfällen belyser intervjupersonerna vikten av att som pedagog erhålla grundläggande kunskaper inom hållbar utveckling. Att ett gott förhållningssätt till hållbar utveckling bör prägla förskolan. Enligt respondenterna har det en väsentlig påverkan för hur väl barnen erhåller kunskaper och ett gott förhållningssätt till hållbar utveckling. Intervjupersonerna påtalar även att pedagogers handlande och medvetenhet om hållbar utveckling i vardagen, hur de exempelvis är mot levande varelser, växter, miljö och mot varandra har en stor påverkan på barnen. Respondenterna menar på att de ses som förebilder för barnen när de är i verksamheten. De påpekar att barnen med största sannolikhet inte skulle engagera sig om de själva inte visade att dem var engagerade, särskilt med avseende av den miljömässiga aspekten. Charlie ger uttryck för detta under sin intervju på nästkommande sida:

(21)

20

/../ vi [pedagoger] är förebilder, att vi lär och att vi pratar med barnen hur allt har ett sammanhang eller samspel /…/ Jag känner ju att det är enormt viktigt att vi ska vara rädd om vår miljö och natur, så som det ser ut och…ja hela världen, globalt sätt. Hur kommer det se ut i framtiden? /…/ jag tycker ju att det är enormt viktigt för barnen att ha kunskap om det. Och pratar vi inte, eller visar eller berättar, så tänker de inte på det så mycket

Utifrån begreppet learning by doing tycks det gå att utläsa att kombinationen av återgivandet av intervjuerna på föregående sida och citatet ovan ger uttryck för vikten av pedagogers sociala handlande i verksamheten. Att detta handlade ses som en nödvändighet för att ett lärande ska inträffa och utvecklas. Där även reflektioner över såväl gjorda handlingar som ogjorda bör föras. Vad dessa handlingar kan få för följder, positiva som negativa för barns lärande av hållbar utveckling i förskolan är något som enligt respondenterna är väsentligt att begrunda för alla som arbetar inom förskolans verksamhet. Detta eftersom förskolan ”lägger grunden för en hållbar värld” som Kim uttrycker det. Detta synsätt knyter på så vis även an till studiens teoretiska perspektiv, filosofisk pragmatism. Dewey (Hartman et al. 2004) menar att individen utvecklas och lär av sin omgivning och de värderingar som åläggs där. Att det är genom den kunskap som utbildningen förmedlar som individen kan lära sig att förstå sammanhang och samhället hen lever i för att kunna utveckla det (ibid.).

Även om samtliga respondenter upplever sig ha en relativt god uppfattning om vad hållbar utveckling innebär/kan innebära, så belyser dock intervjupersonerna Kim, Charlie och Noor att begreppet hållbar utveckling utgör ett oerhört brett område. Enligt respondenterna kan hållbar utveckling innefatta så ofantligt mycket att det kan vara problematiskt att veta hur alla tre aspekter, det vill säga ekonomiska, sociala och miljömässiga aspekter kan plockas ner till förskolans verksamhet. En av respondenterna ger uttryck för denna reflektion i ett större sammanhang på följande vis:

Hade man kunnat ta, få en föreläsning eller någonting/…/ där det är en duktig föreläsare som kanske kan förklara begreppet [hållbar utveckling] på ett enkelt sätt, så att det verkligen går att förstå och kan också ge konkreta exempel på hur…vilka aktiviteter man kan koppla det till i barngruppen. Då tror jag nog att man hade fått upp ögonen på ett annat sätt liksom. Man hade nog väckt lite idéer och tankar och ”jaha, men oj det har vi ju gjort, varför har vi inte tänkt på det”. Man behöver nog just, ta ner detta ämne på lite basic nivå först

Respondenterna tycks mena att begreppet hållbar utveckling är så pass abstrakt att de i förskolans verksamhet har svårigheter att synliggöra och belysa var och en utav de tre aspekterna. Utifrån begreppet intelligent action kan intervjupersonernas tankegång tolkas som att de upplever ett dilemma som handlar om hur teoretiska och praktiska kunskaper kan sammanflätas i undervisningen om hållbar utveckling. Möjligtvis beror denna tankegång på en bristfällig kännedom om att de tre aspekterna inte nödvändigtvis behöver vara åtskilda från varandra i praktiska och teoretiska utföranden, utan att de med hänvisning till

(22)

21

Brundtlandskommisonen (Statens Offentliga Utredningar, SOU 2004:32) kan ses som en helhet och är varandras förutsättning.

6.2 Arbete för hållbar utveckling

I tre av intervjuerna belyses miljöaspekten frekvent, särskilt källsortering, då det enligt respondenterna ses som ett viktigt arbete för hållbar utveckling i förskolan. Ett arbete som de säger görs tillsammans med barnen. Två av respondenterna ger uttryck för ett innovativt sätt att källsortera i förskolan och berättar om ett material som kallas ”sopsamlarmonsterna. Materialet är tänkt att både hjälpa barn och vuxna att källsortera rätt. Kim beskriver hur arbetet med sopsortering kan se ut utifrån materialet ”sopsamlarmonstren” ur ett större sammanhang på följande vis:

/../varje vecka eller varannan vecka så kommer det ett nytt ”sopsamlarmonster”…och så fokuserar vi på det och deras egenskaper…vad det är sopsamlarmonstret samlar på/…/ som den här flamman (visar bild på ”sopsamlarmonstret Flamman”) som då samlar på brännbart/…/ så går vi igenom liksom vad det handlar om/…/det finns ett ”sopsamlarmonster” som heter ”Plastis” som då samlar på plast…och sen kanske vi letar på stranden efter plast och ser om vi hittar någonting och pratar om hur det kom hit och vem som har slängt det här och de [barnen] tycker det är jätteroligt verkligen

Vidare tycks även ett synliggörande mellan de ekonomiska, sociala och miljömässiga

aspekternas sammanvävning komma till uttryck utifrån ytterligare en skildring av arbetet med ”sopsamlarmonsterna”. Detta då ett medvetande kring resursförbrukning (ekonomisk aspekt), hälsa och välbefinnande (social aspekt) och källsortering (miljömässig aspekt) tycks förena en helhet i nedanstående intervjuutdrag.

/…/ det är ju också det med resurser/…/ vi har ju ett sopsamlarmonster som heter ”Kompoststina /…/ och där slänger vi då all mat som blir över. Och då har vi sagt att…eller hennes egenskaper är att hon kan få ont i magen om hon får för mycket mat i sig, så därför får de ju in det tänket att ”oh nej vi ska nog inte slänga så mycket mat för då kan Kompoststina få ont i magen”…och det är ju också ett hållbart tänk, att spara på resurserna och lite så tänker jag

Ovannämnda intervjuutdrag ger utifrån begreppen intelligent action och learning by doing uttryck för hur teoretiska kunskaper, som i detta fall handlar om källsortering, dess påverkan och följder, kan hänga ihop i praktiska sammanhang. Där barn och pedagoger tillsammans för löpande reflektioner vid dessa utföranden för att utveckla vidare kunskaper om källsortering. ”Sopsamlarmonstren” kan utifrån respondenternas återberättande ge uttryck för aktiviteter som på ett lekfullt vis möjliggör för såväl barn och vuxna att på ett innovativt sätt arbeta för en hållbar utveckling. Där ett sparade av jordens resurser förmedlas och handlas efter på ett till synes lättillgängligt vis under deras vardagliga aktiviteter i förskolan.

(23)

22

Vidare talar Charlie och Andy om vikten av ett medvetet material i förskolan. Andy berättar om CE-märkta1 leksaker som hen tillsammans med barnen gick på jakt efter i förskolan. En

aktivitet som utgick på att belysa vilka material och/eller leksaker som var stöpta utifrån ett hållbart material, ”en bra plast exempelvis” som Andy uttrycker det.

Är då inte plasten, så att säga, CE-märkt, så kan man kanske säga att ”detta var ingen bra leksak, för där kan ju vara lite gift i och vi måste ju tänka på de yngre barnen som går och har saker i munnen, så får de kanske lite gift i sig, det är inte bra”, ”nej, det är inte bra” säger de [barnen] då tillsammans

I samband med de tre respondenternas återgivanden gällande arbete för ett sparande av jordens resurser. Där även reflektioner kring barnens medvetenhet angående detta gjordes, ställdes följdfrågan: ”Upplever Du att barnen själva är aktiva och tar egna initiativ i detta arbete för en hållbar utveckling?”, i snarlika utföranden. Varav Andy gav följande svar:

/…/ så fort vi är utanför grindarna och går så hittar de ju skräp överallt, så det gäller liksom att vara laddad i fickan med påse så man kan ta det med sig. För det är ju jättetrevligt att de, att de känner att de vill plocka det med sig. Har vi ingen påse och vi har tur så är där ju en soptunna som vi kan lägga det i /…/ Det gör skillnad. De blir väldigt medvetna om det här med skräp och så./…/ att leta CE-märkta föremål /…/ Det tog de ju med sig hem också och kollade sina leksaker, vilka som var CE-märkta och så/…/ ochdet är ju väldigt kloka och intressanta funderingar som barnen har…det är viktigt att utveckla och ta tillvara på det

En av de andra tillfrågade intervjupersonerna svarar på följdfrågan på detta vis:

Ja men det tycker jag absolut, de är väldigt intresserade /…/ om vi går och samlar skräp eller så, då frågar de ju alltid ”vad är detta?”, ”var ska detta?”. Men det är ju ganska mycket att de kommer till oss och kanske vill ha svaren direkt…och då ställer ju vi motfrågor som ”vad tror du?” eller ”ni kanske kan hjälpas åt och samarbeta”…så det upplever jag verkligen…att de är intresserade, att de är aktiva

Ovanstående citat kan även tolkas som att det ger uttryck för att barnen delar en medbestämmanderätt att uttrycka sina tankar och idéer tillsammans med pedagogerna. Att barnen kan tolkas ha en deltagande och medbestämmande roll i arbetet med hållbar utveckling. Den sociala aspekten av hållbar utveckling, som i detta fall synliggörs av respondenternas demokratiska handlande gentemot barnen verkar således ha en omedveten bärande roll i deras hållbara arbete. I enlighet med Brundtlandskommisonens principer (Statens Offentliga Utredningar, SOU 2004:32) för en hållbar utveckling kan det här tolkas som ett synliggörande av att ekonomiska, sociala och miljömässiga aspekter är varandras förutsättningar och stöd som tillsammans blir en helhet. Vidare knyter de sociala aspekterna, särskilt med tanke på det demokratiska inslaget som belysts ovan, an till Deweys pragmatiska filosofi (Hartman et al. 2004) . Dewey betonar att pedagogers förmedlande och handlande utifrån dessa principer har

1 Bokstäverna CE är en förkortning av Conformité Européenne. CE-märkningen visar att produkten uppfyller EU:s normer för säkerhet, hälsa och miljöskydd.

(24)

23

ett stort värde för möjliggörandet av barns fria och individuella utveckling. En förutsättning som intervjupersonerna menar är bärande för att en gynnsam samhällsutveckling i framtiden ska kunna verkställas (ibid.).

Utifrån pragmatismen kan det därför tolkas som att pedagoger fyller en väsentlig roll när det kommer till såväl barnens utveckling som för samhällets framtid, då utbildning, som Dewey (Hartman et al. 2004) uttrycker det, är samhällets främsta och mest effektiva instrument för sociala framsteg och reformer.

Till skillnad från de tre respondenternas genomgående skildring av miljöaspekten under sina respektive intervjuer på föregående sida, är det just den sociala aspekten av hållbar utveckling som den fjärde respondenten ger uttryck för att ha en starkare association till. Respondenten uttrycker att den sociala aspekten är den aspekt som hen främst kopplar ihop begreppet med och talar om att förskolan utgör en väsentlig byggsten för barn att utveckla sociala färdigheter. Hen hänvisar specifikt till att det är i den yngre barngruppen som arbetet med sociala färdigheter grundas. Enligt respondenten utgör detta arbete en stor påverkan för hur väl barnen utvecklar sociala förmågor och blir varse om dessa när de blir äldre. Taget ur ett större sammanhang ger respondenten uttryck för sin redogörelse av den sociala aspekten på följande vis:

Det sociala, som vi arbetar mycket med är de här sammarbetsövningarna, att de får vara tillsammans som grupp…men även att…de får det sociala med vuxna människor, inte bara barnen, utan att man lyfter att de även får den relationen med vuxna, hur man är mot varandra /…/ Men jag tycker just att det, det är ett lärande de får med sig och det är ett lärande de har glädje av när de kommer längre upp också/…/ Och sen är det ju det här med demokratin också, att de [barnen] inte alltid får sin vilja igenom och att man lär sig hantera det, det tycker jag också är ett hållbart lärande/…/ det är nog mest…mycket det sociala som kommer in och miljön såklart en bit av det. Det är nog de två aspekterna som jag kopplar mest till

I enighet med begreppet learning by doing kan respondenten ovan ge uttryck för att hen inte enbart fokuserar på vad som kan vara lämpligt för barnen att utveckla här och nu. Hen tycks även ge uttryck för en medvetenhet om att de sociala handlingar som utövas i förskolan i anknytning till hållbar utveckling, även har en stor betydelse för framtiden. Att barnen utvecklar demokratiska och hänsynstagande färdigheter, som i enighet med Deweys pragmatism (Hartman et al. 2004) utgör väsentliga egenskaper för ett hållbart samhälle.

Värnandet av naturen och kunskaper om de levande varelser som bor där är även det ett återkommande arbete som tre av intervjupersonerna ger uttryck för i arbetet för en hållbar utveckling. Vidare belyser respondenterna att utevistelsen enligt dem har en väsentlig påverkan för utvecklingen av dessa kunskaper. Att den spontanitet och nyfikenhet som ofta uppstår i

(25)

24

samband med barns möte med naturen skapar lärandesituationer som är viktiga för pedagoger att ta tillvara på. Charlie belyser detta arbete på följande vis:

/…/ nu kommer det blad på våra träd och buskar och så, vikten av att prata med barnen vad det innebär, ”vad gör de gröna bladen?”, ”vad hade hänt om vi inte hade haft träd och buskar här?”, ”det hade ju inte blivit så bra”. Vi är ju i behov av dem för att leva /…/ när…vi går till skogen och ska göra någonting, då tycker jag att det känns självklart och naturligt att prata kring det man ser på vägen och koppla till naturen. Det här med småkryp, ”vilken funktion har de?”. Många barn är ju rädda för getingar och bin och humlor, för de sticks…och där har ju vi också ett ansvar att inte bara…ta bort det och säga ”oh akta dig!”. Utan de hade vi inte fått frukter och…ja. Att just visa och berätta att, ”jo dem har också en funktion”

Citatet ovan kan tolkas som ett synliggörande av begreppet intelligent action. Då respondenten här tycks mena att de praktiska utförandena i förskolan har stor påverkan för utvecklandet av barnens teoretiska kunskaper. Där pedagogens medvetenhet om att de båda komponenterna är i behov av varandra för att ett hållbart arbete ska ta form kan ses som en nödvändighet. Två av studiens respondenter synliggör ytterligare aspekter av ett hållbart arbete för naturen och dess levande varelser på följande vis:

/…/ till exempel så har vi en plats här ute…en liten fågelholk…och där bor det en liten nyckelpiga som ger oss uppdrag då en gång i veckan… och då ska vi till exempel undersöka fåglar, vart de bor, vad de äter för insekter…och ja allt som liksom är med natur…och stenar och löv och allting /…/och det tänker jag ingår lite i det här hållbara tänket/…/ vi arbetar mycket ute liksom Allemansrätten har vi ju /…/ det är ju viktigt att lära barnen också, eller att berätta för dem att ”tänk så mycket vi får göra i vår natur”, så att inte bara blir pekpinnar alltså. Utan det är ju det positiva som man ska väga upp. Men alltså om där är små fågelbon med ägg, hur viktigt det är inte gå fram och störa för fågelmamman sitter nog där, ”hon vill nog komma till sina ägg så det är bäst vi backar” och det förstår de. Så det är härligt

Det verkar rimligt att beskriva det sistnämnda citatet som ett uttryck för learning by doing. Detta eftersom intervjupersonen uppger att hen för ständiga reflektioner tillsammans med barnen i sitt arbete för hållbarhet i förskolan. Samtidigt tycks hen även kunna synliggöra de följder som dessa handlingar kan få för barnen. Denna följd kan i detta fall tolkas som ett utvecklande av ett varsamt förhållningssätt till djur och natur.

6.3 Framhävda aspekter av hållbar utveckling

Gemensamt för samtliga intervjuer är just att den miljömässiga aspekten av hållbar utveckling är närvarande i alla respondenters skildring av hållbar utveckling i förskolan, dock i varierad omfattning. Två utav intervjupersonerna framhäver miljöaspekten frekvent under respektive intervju. De väljer själva att belysa att det är just den aspekten som de anser har en naturlig del av förskolans verksamhet och som är mest frekvent i deras dagliga arbete.

(26)

25

Vid närmare reflektion över sin framställning av miljöaspekten beskriver en av respondenterna sin tolkning på följande vis:

Det här med hållbar utveckling i förskolan, det kan vara så mycket ämnen, det kan vara hur vi är mot varandra också…och det är ju också viktiga saker, så egentligen är det ja…det finns mycket, men för mig är hållbar utveckling det här som gäller miljö, det tycker jag är superviktigt/…/ samspelet mellan människa och natur, relationen till miljön och natur

Att det är den miljömässiga aspekten som respondenten ovan förknippar begreppet hållbar utveckling med, förefaller vara grundad i en personlig värdering. Det kan därför tolkas som en genomgående orsak till att den aspekten härleds mest frekvent till under intervjun av respondenten i ovanstående exempel.

En möjlig tolkning av detta resultat kan bero på att miljöaspekten anses mer viktig och är lättare att förhålla sig till. Detta till följd av att de resterande två aspekterna möjligen åsidosatts på grund av en oreflekterad och/eller outforskad förståelse för aspekternas innebörd och hur de kan omsättas eller införlivas i praktiken. Dock överensstämmer inte synsättet gällande miljöaspekten för den fjärde respondenten som tidigare behandlats i delavsnittet ”Arbete för hållbar utveckling”, då hen upplevde sig ha en större anknytning till den sociala aspekten. I förhållande till begreppet intelligent action (Hartman et al. 2004) kan de ekonomiska och sociala aspekternas tämligen infrekventa uttalade roll bero på att otillräckliga teoretiska kunskaper. Vilket i sin tur hindrar pedagoger från att medvetet utföra praktiska handlingar utifrån de två aspekterna och/eller synliggöra dessa i samband med utföranden av miljömässiga aktiviteter i förskolan. Exempel syns i respondenternas återberättande av källsortering, där alla aspekter av hållbar utveckling kan komma till uttryck. Det vill säga att resursförbrukning (ekonomisk aspekt), hälsa och välbefinnande (social aspekt) och källsortering (miljömässig aspekt) kan förena en helhet i aktiviteter som behandlar källsortering.

6.4 Upplevda möjligheter

Under intervjuerna talar samtliga respondenter om den nya läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) och dess allt starkare betoning av arbete för en hållbar utveckling i förskolan. En reform som de upplever kan möjliggöra för detta arbete att bli en mer självklar och naturlig del av verksamheten, både i tanke och handling. Läroplanens reformering gällande hållbar utveckling kan även knytas an till Deweys pragmatiska filosofi om utbildning (1999). Dewey menar att då utbildning utgör en väsentlig del av den kulturella reproduktionen är det viktigt att de värden som ska genomsyra verksamheten är tydliga. Vidare menar Dewey att den ständigt pågående

(27)

26

utveckling som sker i samhället och i vetenskapen kräver en fortlöpande etisk reflektion och omprövning av tidigare auktoriserade värden (ibid.).

Utifrån Deweys filosofi (1999) och begreppet intelligent action kan läroplanens reformering gällande hållbar utveckling ge uttryck för att det arbete som tidigare belysts inte är tillräckligt. Att de åtgärder som bör förverkligas inte enbart kan verkställas utifrån teoretiska belysningar. De måste även sammanvävas och verkställas tillsammans med faktiska åtgärder för att en hållbar framtid ska kunna göras möjlig. Det stämmer överens med Brundtlandskommisonens principer (Statens Offentliga Utredningar, SOU 2004:32).

Respondenterna Noor och Andy belyser sina tankar och funderingar om läroplanen för förskolan (Skolverket 2018) reformering av arbete för hållbar utveckling i förskolan på följande vis:

/…/ nu kommer ju läroplanen som lyfter hållbar utveckling och att vi ska arbeta aktivt med det. Det blir nu ännu viktigare. Det har varit viktigt innan men…nu är det ännu mer ju. Och vi ska ju såklart…ge dem [barnen] allt…det läroplanen säger är vår lag

Jag tycker verkligen att vi är på rätt väg i riket, med nya läroplanen och allt det/…/Vi ska ju titta lite extra på vad just vår förskola är i behov av, vad vi behöver utveckla. Vissa saker kanske vi är jättebra på /…/ vi måste sätta oss ner på ett möte och titta på vad det är vi behöver utveckla, vad ska vi jobba extra med/…/ Det är ju här [förskolan] det börjar. Vi kan inte bli Greta Thunberg allihopa, men vi kan försöka

Intervjupersonerna ovan tycks utifrån begreppet learning by doing mena att deras handlingar, ogjorda som gjorda, i förskolan måste reflekteras över för att möjliggöra för att kommande tillvägagångssätt i arbetet för en hållbar utveckling kan ändras eller bibehållas. Där tycks den nya läroplanen ses som ett möjliggörande för förverkligandet av dessa åtgärder.

Vidare talar samtliga respondenter om att det arbete rörande hållbar utveckling som de tillsammans med barnen handlar efter och belyser, möjliggör för ett agerande och förhållningssätt som barnen även utanför förskolan tycks agera efter. Några av intervjupersonerna uppger att flertalet av barnens vårdnadshavare upplyst dem om att deras barn handlat efter dessa principer hemma, det vill säga att barnen ”lär sina vårdnadshavare”. Andy återger att det exempelvis kan gälla källsortering, uttryckande av kunskaper om och varsamhet gentemot djur och växter och vad som är ”bra leksaker”, det vill säga att de är CE-märkta föremål. Respondenternas återgivande av den följd som arbetet med hållbar utveckling i förskolan kan leda till kan utifrån intervjuernas återgivning tolkas som ett möjliggörande för en spridning av kunskap. Där en medvetenhet kring hållbar utveckling intas mellan alla generationer i samhället. En medvetenhet som möjliggör för medvetna val i vardagen, som kan

(28)

27

leda till hållbara förutsättningar i framtiden. En utav respondenterna belyser denna möjlighet på följande vis:

/…/de får ju med sig mycket när de lämnar förskolan, så de får ju med sig mycket under hela resans gång. Och jag tycker ju också att det är viktigt att det lyfts i förskolan för det är nog inte alla hem som lyfter sådana frågor…och då är det ju ändå bra att förskolan kan …vara ett komplement till det…att de [barnen] ändå får medvetenhet och synliggör det/…/ Sen att man kanske inte fått en förståelse för det, men du har ändå det med dig och hör du det eller ser någonting så kanske ”oh ja”, de kopplar ju oftast ändå att de har varit med om det. Sen får de ju en förståelse för det ju äldre de blir/…/ Men grunden ju, att de ändå får den byggstenen och börjar där, sen så byggs den ju upp ju

Varav Kim synliggör det på detta vis under sin intervju:

Men föräldrarna brukar ju säga det…att barnen är så medvetna om det där hemma, så de kan ju berätta för sina föräldrar om saker som inte ens föräldrarna har någon aning om, just, ja sopsortering…eller ja diverse saker…så, det tror jag verkligen att de får med sig hem. Det är liksom ”aja baja mamma” eller pappa

Med utgångspunkt i pragmatismen menar Dewey (Hartman et al. 2004) att samhället utgörs av och hålls samman av de människor som arbetar utifrån samma idéer i en gemensam anda och för gemensamma mål. De gemensamma behoven och målsättningarna, som i detta fall kan knytas samman med arbete för hållbar utveckling, kräver enligt Dewey (Hartman et al. 2004) ett utbyte av idéer och en sammanhållning mellan alla samhällsmedlemmar. Detta utbyte av idéer och gemensamma ansvarighet mellan generationer i samhället, kan utifrån Deweys pragmatiska filosofi, tolkas uppstå i samband med respondenternas upplevelser och upplysningar kring barnens förhållningssätt och handlande. Detta då barnen enligt intervjupersonerna även utanför förskolan, i naturområden och/eller med sina vårdnadshavare, tycks delge kunskaper om och handla efter de hållbara principer som förskolan förmedlar. Barnen upplevs enligt Kim och Andy ta egna initiativ till att exempelvis uppmärksamma skräp på de platser det inte hör hemma, för att sedan ta egna initiativ till att källsortera. Även att barnen upplevs visa varsamhet gentemot djur och växter samt förmedlar dessa tankesätt och handlingar i vårdnadshavares närvaro.

6.5 Upplevda begränsningar

Gemensamt för samtliga respondenter tycks vara deras upplevelser av sin egen kunskapsbank, att bristen på tillräcklig kunskap anses vara den största begränsningen i arbetet för hållbar utveckling i förskolan. Kim ger uttryck för denna begränsning på följande vis:

/…/ det handlar ju liksom om vår kunskap kan jag väl känna…och där är jag väl lite back i hållbar utveckling. Så det är väl mest mina kunskaper i hållbar utveckling som liksom begränsar mig i hur jag liksom undervisar

(29)

28

Under respondenternas respektive intervjuer belyser de även vikten av att ta eget ansvar för att dessa kunskaper utvecklas, genom att exempelvis vara mer aktiv i samhällsdebatten gällande hållbarhet och/eller ta del av forskning som belyser detta område. För att på så vis lättare kunna omsätta sina kunskaper i praktiken. Dock ger Charlie och Noor uttryck för att alla inom förskolans behöver hjälpas åt om hållbar utveckling ska kunna bli en naturlig och central del av verksamheten. Noor beskriver sin tankegång ur ett större sammanhang på följande vis:

/…/ jag känner fortfarande själv att…jag inte tagit till mig begreppet riktigt och inte riktigt förstått den nivån så att jag kan känna mig säker på att undervisa i det, det gör jag inte. Sen är det ju nog som sagt, lite intresse också, det är nog viktigt att man kan komplettera varandra…på hela förskolan, det behöver ju inte vara på just den avdelningen man arbetar…men att man ändå kan utbyta kunskaper/…/ Det hjälper ju kanske inte att det bara är en på avdelningen, eller…en på hela förskolan som kanske har ett brinnande intresse för det/…/ Och nu tror jag att det är viktigare kanske att man får kunskaper och utbildning inom det, för nu kommer ju läroplanen som lyfter hållbar utveckling och att vi ska arbeta aktivt med det. Det blir ju ännu viktigare. Det har varit viktigt innan men…nu är de det ännu mer ju

Respondenten ovan kan tolkas som att hen utifrån Deweys filosofi (Hartman et al. 2004) ger uttryck för att hen upplever sig vara i behov av sin omgivning på förskolan för att kunna utveckla vidare kunskaper om hållbar utveckling. Att samspelet mellan exempelvis sina kollegor och hen själv är av bärande vikt för att denna utveckling ska vara möjlig. En av Deweys (Hartman et al. 2004) bärande principer är just att individen lär i samspel med sin omvärld. Respondenten kan på så vis även tolkas ge uttryck för begreppet learning by doing, då hen tycks uppleva att sitt individuella lärande är i behov av sociala handlingar för att hens individuella utveckling av hållbar utveckling ska fortskrida. Charlie kan även tolkas ge uttryck för denna teoretiska tolkning, då hen under sin intervju belyser vikten av att pedagoger delger varandra kunskap för på så vis utveckla och/eller erövra vidare kunskap inom hållbar utveckling på följande vis:

/…/ ibland behöver man någon som säger ”men vad gör du det för?” för att man är så van vid att göra det så behöver man också någon som uppmärksammar en…och att vi pratar/…/det är väldigt bra för idéer och tips/…/ Det tycker jag är viktigt, att vi gör det, det kollegiala lärandet

Med bakgrund av att intervjupersonernas individuella kunskap gällande hållbar utveckling upplevs vara den största begräsningen i deras arbete i förskolan, ger några av dem uttryck för att det även kan försvåra för dem att upprätthålla barnens intresse för och fortsatta utveckling inom området. En av respondenterna förklarar sin tankegång på följande vis:

/…/ Är vi osäkra på någonting så kommer ju det spegla av sig på barnen också. Kan vi inte…svara på barnens frågor eller ta fram svaren till dem…så kommer de ju bli osäkra också.Det speglar sig mycket i dem, det gör det…och jag kan även känna att det gör det i detta /…/ har du inte nyfikenheten, kunskapen, kompetensen av det….så blir det ju också att det…det sätter begränsningar på hur du arbetar med det ute i verksamheten/…/Allt man erbjuder dem [barnen] skapar ju oftast en nyfikenhet…och erbjuder man inte dem det som ingår i hållbar utveckling, eller man pratar om det, eller sätter ord på det så kommer det ju spegla av sig och de kommer inte få med sig det heller då ju

(30)

29

Utifrån det pragmatiska begreppet learning by doing kan det sistnämnda citatet av respondenten på föregående sida tolkas som att det ger uttryck för att dennes kompetenser och handlingar inom hållbar utveckling inte är tillräckliga för att möta barnens kunskapsbehov. Intervjupersonen tycks mena att hens begräsning inom området, enligt hen själv påverkar barnens förutsättningar att utveckla sina kunskaper om hållbar utveckling.

Med utgångspunkt i Deweys filosofi (1999) måste reflektioner över handlingar ständigt prövas om och ändras på, först då kan nya tillvägagångssätt hittas. Genom att föra de reflektioner som den sista respondenten på föregående sida gör, kan det utifrån Deweys synsätt (1999) ses som att hen tar ett första steg mot sin individuella kunskapsutveckling. En utveckling som enligt Dewey (Hartman et al. 2004) erfordras när dessa inte är tillräckliga och på så vis även hämmar barnens kunskapsutveckling. Det är enligt Deweys pragmatism (1999) pedagogens uppgift att vägleda, organisera och utbilda den växande individen i den föränderliga omgivningen. En uppgift som nu kan tolkas krävas för möjliggörandet av en hållbar framtid.

(31)

30

7. Diskussion

I följande kapitel diskuteras studiens metod och resultat utifrån relevant metodlitteratur samt ställs mot den tidigare forskning som behandlats i kapitlet Tidigare forskning. Kapitlet inleds med en resultatsammanfattning som summerar resultatet av de frågeställningar som studien behandlat. Vidare benämns kapitlets nästkommande delar som resultatdiskussion,

metoddiskussion, resultatets betydelse för yrkesrollen och förslag till vidare forskning.

7.1 Resultatsammanfattning

Syftet med denna studie har varit att få en inblick i verksamma förskollärares förhållningssätt och praktiska arbete med hållbar utveckling i förskolan.

I avsnitt 6:1 behandlades studiens första frågeställning ”vilka uppfattningar uppger förskollärare att de har om hållbar utveckling i förskolans verksamhet?”. Resultatet visade att samtliga respondenter upplevde sig ha ungefärliga och/eller relativt goda uppfattningar om vad hållbar utveckling är och/eller kan vara. Samtidigt belyste intervjupersonerna att hållbar utveckling utgör ett väldigt brett område som till följd av deras egen kunskapsbank emellanåt kunde upplevas som problematiskt i verksamheten. Det kunde exempelvis gälla komplikationer av hur alla tre aspekter, det vill säga ekonomiska, sociala och miljömässiga aspekter av hållbar utveckling kunde sammankopplas och/eller synliggöras i deras vardagliga aktiviteter på förskolan. Resultatet visade även att grundläggande kunskaper om och ett gott förhållningssätt till hållbar utveckling ansågs vara de främsta verktygen för utvecklingen av vidare insikter om hållbar utveckling.

I studiens andra frågeställning ”hur uppger förskollärare att de arbetar för att främja barns lärande om hållbar utveckling?”, som behandlas i 6:2, visar resultatet att tre av respondenternas arbete utifrån miljöaspekten var mest förekommande i deras skildring. Då bland annat värnandet om djur och natur enligt dem ansågs utgöra en naturlig del av deras vardagliga arbete för hållbar utveckling. Även källsortering hade en central del av detta arbete enligt de tre respondenter som belysts ovan.

Till skillnad från de tre respondenternas redogörelser, det vill säga att miljöaspekten på olika sätt utgjorde den mest centrala rollen i deras arbete för hållbar utveckling, var det främst den sociala aspekten som den fjärde respondenten arbetade mest för och upplevde sig känna en större anknytning till. Då denna intervjuperson främst belyste aktiviteter som främjade barns

Figure

Figur 1: Urval av respondenter strukturerat utifrån deras fiktiva namn och erhållen allmän  information

References

Related documents

Since the embodied energy is so much lower for recycled Inconel, compared to virgin, 47 vs 306 MJ/kg, the actual recycled fraction in the powder and the ability to

Hon beskriver dock att det inte framkommer hur lärarna aktivt arbetar för barnens förståelse av begreppet hållbar utveckling vilket Björneloo anser bidrar till att de kanske

grundläggs under barndomen och vikten av att introducera barnen till hållbar utveckling på ett bra sätt så att detta intresse finns kvar och växer sig starkare. Jag tror att jag

En utgångspunkt för Strängs (UNESCO, 2008) syn på barns lärande om Hållbar utveckling är att små barn ofta uppmärksammar olika fenomen i vår miljö. Det handlar om

Hållbar utveckling är ett begrepp som kanske inte används så mycket i definitionen på förskolor när man talar om miljöarbetet tillsammans med barnen, men

Förskolläraren bör ha en förståelse för hur barn formas i både en social och kulturell kontext då undervisningen för redan de yngsta barnen ligger till grund för deras

Då resultatet visar att förskollärarna alltför säl- lan reflekterar runt ett lärande för hållbar utveckling i miljöarbetet tillsammans med barnen så kan det leda till att

Genom att medvetandegöra att resursbrist upplevs som en försvårande omständighet i sjuksköterskors arbete i internationella humanitära insatser, att arbetet har stora