SAMHÄLLE–KULTUR– IDENTITET
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
”Nu tycker jag nästan att det är kul att gå
till skolan”
En studie om elevers upplevelse av yrkesintroduktion
“I almost think it’s fun to go to school now”
A study about pupils’ experience of vocational introduction
Anna Djusfeldt
Gerda Holmgren
Studie- och yrkesvägledarexamen 180hp Datum för uppsatsseminarium: 2021-06-02
Examinator: Irene Andersson Handledare: Elin Ennerberg
Sammanfattning
Att inte ha en fullföljd gymnasieutbildning kan leda till negativa effekter, både för den enskilde individen samt samhället i stort. Forskning visar att elever på introduktionsprogrammen i större utsträckning gör avhopp från skolan jämfört med elever på de nationella programmen. Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelse av yrkesintroduktionsprogrammet och därigenom synliggöra påverkansfaktorer som kan främja respektive hämma möjligheterna till en fullföljd skolgång. Studien utgår från följande frågeställningar; Hur upplever eleverna studiesituationen på yrkesintroduktionsprogrammet och hur resonerar eleverna om faktorer i utbildningen som har inverkan på deras motivation? Vi har använt oss av en kvalitativ metod där sex elever som studerar på yrkesintroduktionsprogrammet har intervjuats. Den insamlade empirin har analyserats med hjälp av motivationsteorin Self-Determination Theory där begreppen autonomi, kompetens och samhörighet ska kunna förklara elevernas upplevelse av deras studiesituation. Vårt resultat visar att elevers motivation främjas och hämmas av omgivande kontext. En tydlig struktur på utbildningen samt undervisningen är faktorer som inverkar på motivationen. Att eleverna har mål och upplever studierna meningsfulla är främjande faktorer samt att ha stöttande och förstående människor i sin närhet som exempelvis lärare, klasskamrater och anhöriga. Samtliga elever lyfter betydelsen av att varva teori med praktiska inslag i undervisningen som en motivationsfaktor.
Nyckelord: elevperspektiv, faktorer, motivation, Self-Determination Theory, yrkesintroduktionsprogrammet
Förord
Vi vill börja med att rikta ett stort tack till studiens informanter som delat sina upplevelser med oss, utan er hade studien inte varit möjlig att genomföra. Varma tack till vår handledare Elin Ennerberg för stöttning, tips och feedback längst vägen. Avslutningsvis vill vi även tacka varandra för gott samarbete. Uppsatsen har i sin helhet författats av oss tillsammans. Anna har dock haft huvudansvar för inledning och metod och Gerda för tidigare forskning samt teori. Övriga delar har skrivits tillsammans. Transkribering av intervjuer fördelades jämt mellan oss. Tack vare ett gemensamt Google dokument har vi haft insyn i hela skrivprocessen och genom reflektion och diskussion har vi bearbetat texten.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Disposition ... 9 2. Bakgrund ... 10 2.1 Introduktionsprogrammen då och nu ... 10 2.2 Yrkesintroduktion ... 11 3. Tidigare forskning ... 12 3.1 Relationernas betydelse ... 12
3.2 Praktiska inslag som en framgångsfaktor för motivation ... 14
3.3 Vikten av struktur, mål och meningsfullhet ... 15
3.4 Sammanfattning ... 17
4. Teoretiska utgångspunkter ... 18
4.1 Self-Determination Theory ... 18
4.2 Tre grundläggande psykologiska behov ... 19
4.2.1 Autonomi ... 19
4.2.2 Kompetens ... 20
4.2.3 Samhörighet ... 20
4.3 Sammanfattning ... 21
5. Metod ... 22
5.1 Metodval och metoddiskussion ... 22
5.2 Urval av informanter ... 23
5.3 Datainsamling ... 23
5.4 Analysmetod ... 25
5.5 Etiska ställningstaganden ... 25
6. Resultat och analys ... 26
6.1 Eleverna i studien ... 26
6.2 Betydelsen av struktur och utbildningens utformning ... 27
6.3 Framtida mål och vikten av meningsfullhet ... 30
6.4 Värdet av praktiska inslag ... 32
6.5 Betydelsefulla andra ... 35
6.6 Lärare som motivator... 36
6.7 Sammanfattning ... 39
7. Diskussion ... 41
7.1 Resultatdiskussion ... 41
7.3 Teoridiskussion ... 45
7.4 Förslag på vidare forskning ... 46
Referenslista ... 47
Bilagor ... 51
Bilaga 1: Missivbrev ... 51
1. Inledning
Både internationell och svensk forskning visar att ungdomar som saknar gymnasieutbildning är en utsatt grupp som riskerar att inte etableras på arbetsmarknaden och därmed hamna i utanförskap. Skolmisslyckanden är ett kostsamt problem som kan leda till negativa effekter, både för den enskilde individen och samhället i stort. Det visar sig bland annat genom lägre inkomster, ökad arbetslöshet, försämrad fysisk och psykisk hälsa, ökad kriminalitet samt försämrad livskvalitet (Karlberg et al. 2020, 13; SOU 2016:77, 287).
Nationalekonomen Ingvar Nilsson (2012, 12) har studerat det sociala utanförskapets ekonomiska kostnader. Han har genom sin forskning kommit fram till att en individ som hamnar i ett livslångt utanförskap kostar samhället mellan 10 och 15 miljoner kronor. Siffrorna är beräknade genom att väga in både direkta och indirekta kostnader. De direkta kostnaderna kan handla om ekonomiskt bistånd, utredningar inom socialtjänsten, vård samt rehabilitering. Förlust av inkomstskatter och det produktionsbortfall som uppstår när en person i arbetsför ålder hamnar i utanförskap är indirekta kostnader som drabbar samhället (Sveriges Kommuner och Landsting 2012, 46–47).
Skolverket (2016, 3) beskriver utbildning som en av de viktigaste faktorerna för att en individ inte ska hamna i utanförskap. Enligt Lovén (2015, 45) är arbetsmöjligheterna för ungdomar direkt efter grundskolan nästintill obefintliga, då samhället ställer högre krav på ungas utbildningsnivå än tidigare. De allra flesta arbetsgivare kräver minst fullständig gymnasieutbildning innan anställning. Utan fullföljd gymnasieutbildning blir vägen till arbetsmarknaden och vidare studier begränsad. Det är därför ett samhällsproblem att tre av tio ungdomar inte fullföljer gymnasiet (Statistiska centralbyrån 2017).
Det är viktigt att samhällets resurser sätts in i tid och anpassas utefter ungdomarnas förutsättningar, behov och mål. För de elever som av olika anledningar inte uppnår behörighet till ett nationellt gymnasieprogram erbjuds plats på ett introduktionsprogram vars syfte är att leda till etablering på arbetsmarknaden eller fortsatta studier (Skolverket 2016, 3, 30). Skolverkets (2020, 12–13) statistik visar att 74% var sysselsatta antingen i arbete eller studier fem år efter att de börjat på ett introduktionsprogram. Detta kan jämföras med 90% för de som efter fem år avslutat ett nationellt gymnasieprogram.
Ytterligare statistik visar en tydlig diskrepans på genomströmningen av de som slutfört gymnasieskolan då 22% når examen inom fem år efter att ha börjat på ett introduktionsprogram jämfört med 82% på ett nationellt program.
Vi har under den verksamhetsförlagda utbildningen på studie- och yrkesvägledarprogrammet kommit i kontakt med elever som inte når behörighetskraven till ett nationellt gymnasieprogram. Då statistik visar att en mindre andel elever fullföljer studierna på introduktionsprogrammet, väcktes en undran om hur de upplever sin studiesituation. När vi började söka kring ämnet upptäcktes en kunskapslucka beträffande forskning inom fältet. Vår ambition är därför att bidra till området genom att studera elevernas perspektiv. Det finns fyra olika introduktionsprogram, vi har selektivt valt att fokusera på yrkesintroduktionsprogrammet för att avgränsa vår empiri. Fortsättningsvis kommer yrkesintroduktionsprogrammet benämnas IMY.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka IMY-elevers upplevelse av utbildningen och därigenom synliggöra påverkansfaktorer som kan främja respektive hämma möjligheterna till en fullföljd skolgång. Vår förhoppning är att undersökningen ska leda till insikter om hur vi som blivande studie- och yrkesvägledare samt övrig skolpersonal kan förstå, stödja och vägleda dessa elever.
Studien utgår från följande frågeställningar: • Hur upplever eleverna studiesituationen på IMY?
1.2 Disposition
I detta kapitel presenteras studiens problemområde, syfte samt frågeställningar. För att kontextualisera studien redogörs i kapitel två bakgrunden till introduktionsprogrammets framväxt och nuvarande form. I kapitel tre presenteras urval av tidigare forskning som gjorts inom området. Kapitel fyra innehåller en presentation av det teoretiska perspektiv vi valt att analysera studiens empiri utifrån. I kapitel fem beskrivs metodval, urval av informanter, datainsamling, analysmetod samt etiska ställningstaganden. Kapitel sex presenterar resultat och analys, vilka vävs samman och kopplas till vald teori. Kapitel sju innehåller en diskussion av studiens resultat, metod, teori och avslutas med förslag på vidare forskning. Resterande delar innehåller referenser samt bilagor.
2. Bakgrund
För att kontextualisera studien följer här en kort bakgrundsbeskrivning till hur introduktionsprogrammets utformning har förändrats över tid. Därefter följer en mer ingående beskrivning av IMY då det är studiens fokusområde.
2.1 Introduktionsprogrammen då och nu
Det individuella programmet infördes år 1992 och dess primära syfte var att få obehöriga elever behöriga till gymnasieskolans nationella program (SOU 2000:39, 24–25). Under åren växte kritiken mot programmet. Eleverna på individuella programmet var inte en homogen grupp och det fanns svårigheter att bemöta varje enskild individs behov, vilket varit grundtanken (SOU 2016:77, 592–593). I och med gymnasiereformen år 2011 ersattes individuella programmet med fem olika introduktionsprogram. Dessa skulle bättre anpassas till elevernas olika behov och riktades till olika målgrupper. Syftet var att utbildningen skulle leda till fortsatta studier eller till arbete.
Sedan år 2019 har upplägget förändrats igen och idag finns fyra olika introduktionsprogram. Språkintroduktion har fokus på svenska språket och är riktad mot nyanlända elever. Individuellt alternativ vänder sig till elever med stora kunskapsbrister och svag motivation eller ungdomar som vill ha en mer allmän utbildning som förberedelse för annan utbildning. Programinriktat val är till för elever som endast saknar fåtaliga ämnen för att bli behöriga till ett nationellt program. Eleven läser tillsammans med det nationella program som utbildningen är riktad mot och när behörighet uppnås antas eleven till programmet. Det kan vara ett yrkesprogram eller ett högskoleförberedande program (Skolverket 2021). IMY är det fjärde introduktionsprogrammet, vilket beskrivs mer ingående i följande avsnitt.
2.2 Yrkesintroduktion
IMY vänder sig till elever som saknar behörighet till ett nationellt yrkesprogram men som ändå vill gå en utbildning inriktad mot ett yrke (Skolverket 2021). Det finns inget regelverk som bestämmer struktur, längd eller specifikt innehåll, det är huvudmannen som utformar utbildningsplanen. Huvudmannen måste beakta att målgruppen är heterogen med vitt skilda behov och förutsättningar. En del elever kan efter kort tid bli behöriga och komma in på ett yrkesprogram medan vissa går programmet flera år med målet att komma ut i arbete. Stora kunskapsluckor från grundskoletiden, särskilda behov och nyanlända med kort utbildningsbakgrund kännetecknar ofta dessa elever.
För att en elev ska kunna tillgodogöra sig utbildningen behövs grundläggande språkkunskaper inom svenska där varje huvudman själv avgör vilken nivå som krävs. För övrigt finns inget annat kunskapskrav dock ska eleven vara obehörig till ett nationellt gymnasieprogram. Eleven ska ges möjlighet att kunna läsa både de grundskoleämnen som saknas och gymnasiekurser (Skolverket 2017 6-7).
Enligt skollagen (2010:800) ska alla elever som läser på IMY följa en individuell studieplan som upprättas i samråd med eleven. Skolverket (2017, 9–10) beskriver att studieplanen ska beakta elevens specifika behov, intresse och därefter ska utbildningens längd och innehåll anpassas. Planen ska följas upp kontinuerligt och revideras vid behov. Det är av betydelse att eleven har kännedom om sin individuella studieplan eftersom det saknas en tydlig programstruktur. Då IMY inte har några nationella programmål kan det vara en fördel att även skriva in utbildningsmål i planen. Detta kan synliggöra för eleven och personer i dennes närhet vad syftet med utbildningen är.
3. Tidigare forskning
Flertalet undersökningar, både internationella och nationella, har studerat orsaker till skolavhopp och dess samhälleliga och individuella konsekvenser. Vi har funnit att flertalet belyser faktorer som verkar särskilt viktiga för det främjande arbetet med att förhindra skolavhopp, dessa presenteras under rubrikerna nedan. Som tidigare nämnts upplever vi att det finns en kunskapslucka kring aktuella studier som berör introduktionsprogrammen utifrån ett elevperspektiv. Den forskning som finns fokuserar sällan enbart på IMY utan berör främst introduktionsprogrammen (IM) och dess företrädare individuellt val (IV). Under bearbetningen av den tidigare forskningen tycktes vi kunna urskilja ett mönster där flera studier kommit fram till liknande resultat. Det ledde oss in på den tematisering vi valt att presentera forskningen utifrån. Avslutningsvis sammanfattas huvuddragen av den tidigare forskningen.
3.1 Relationernas betydelse
Genom en etnografisk fältstudie har Möllås (2009, 81) under tre års tid följt elva elever som läser ett nationellt gymnasieprogram och som av olika anledningar befinner sig i svårigheter och anses ha särskilda behov. Avhandlingens fokusområde är kommunikation där samspel och handlingar inom kommunikativa kontexter berörs. Studiens syfte är att nå förståelse för hur kommunikation och samspel skapas i den dagliga skolpraktiken samt hur det kan ta sig uttryck i inkludering och exkludering under elevernas gymnasieutbildning (Möllås, 2009, 6).
Resultatet från fältstudien visar speciellt på två framgångsfaktorer för en lyckad skolgång, delaktighet i en kompisgemenskap samt vikten av att vara delaktig i den egna lärandeprocessen. I den sistnämnda har läraren en viktig roll och det krävs ett fungerande samspel mellan elev, lärare och mentor. Att ha regelbundna samtal och uppföljningar underlättar för både elev och lärare och bidrar till en mer lyckosam kommunikation sinsemellan. För att eleven ska känna sig delaktig och ha en chans att nå uppsatta mål är det viktigt att eleven ges den frihet som behövs för att bli ansvarstagare över sina egna
prestationer. Det är också viktigt att de krav som ställs ska vara i proportion till elevens kapacitet och förmåga (Möllås, 2009, 225).
Ottosen, Bjørnskov Goll och Sørlies (2016, 354–356) fann i sin kvalitativa studie att elever med komplicerade familjeförhållanden, psykisk ohälsa och andra psykosociala problem har extra stort behov av stödjande vuxna. Ofta har de negativa erfarenheter av vuxenrelationer tidigare i livet. Författarna har studerat lärare och rektorers erfarenheter och tankar kring den höga andelen avhopp i norska gymnasieskolor. Resultatet visar bland annat att relationsskapande mellan lärare och elev är en viktig faktor för en fullföljd skolgång. Lärarna i undersökningen beskriver att de lägger mycket tid och ansträngning på att skapa förtroende och trygga relationer och påpekar vikten av att ha tålamod samt förståelse i arbetet med dessa elever. Vidare lyfter de även hur relationen mellan lärare och elev påverkar elevens psykiska hälsa. I likhet med Möllås (2009, 225) framkommer att bra kommunikation främjar elevens identitetsskapande och personliga utveckling. I de fall eleven, lärare och skolan har ett bra samarbete minskar risken för avhopp.
Även Szabó (2019, 66) har undersökt lärares syn på gymnasieavhopp. Studien har genomförts på ungerska yrkesskolor genom både kvalitativ samt kvantitativ metod. Resultat visar att även om personliga egenskaper och familjesituation bidrar till att elever väljer att hoppa av sin utbildning har lärarna ett stort ansvar för att motverka detta. Läraren kan bygga en god relation med eleven baserat på förtroende, tillit och ömsesidig respekt och därmed bidra till en mer positiv attityd inför skolan (Szabó, 2019, 74–75).
Åkerman (2001, 53) beskriver det viktiga mötet mellan elev och lärare. Hennes fallstudie undersöker elevers psykiska mående på individuella programmet respektive de nationella programmen. Syftet är att ta reda på om eleverna uppfattar sin skolsituation olika beroende på om de går ett individuellt program eller ett nationellt program. Fokusområdet är att jämföra måendet från tidigare skolgång med hur den nuvarande skolsituationen påverkar livssynen. (Åkerman 2001, 25). Resultatet visar att relationen mellan elev och lärare kan ha en avgörande roll för elevens självkänsla och den upplevda känslan av delaktighet. Att läraren har en förmåga att lyssna var en särskilt viktig komponent eftersom lyssnandet i sig genererar en känsla av att bli bekräftad och respekterad (Åkerman 2001, 55).
Andersson (2013, 104–106) har i likhet med Åkerman använt sig av kvalitativ metod och studerat elever som läst det individuella programmet. Även där visar resultatet att relationen med lärarna är av vikt. Lärarna upplevs ha mer kunskaper i att ge eleverna rätt
stöd än i grundskolan, vilket ger en högre tillit. Då lärarna uppfattas engagerade och visar tilltro till att eleverna ska lyckas bidrar det till ökad studiemotivation.
Vi anser att den tidigare forskning som lyfts bidrar till vår studie då den belyser relationernas betydelse för en fullföljd skolgång. Detta kan jämföras med våra informanters upplevelser och därmed synliggöra skillnader och likheter.
3.2 Praktiska inslag som en framgångsfaktor för
motivation
Skolverkets (2015) rapport bygger på en studie där tretton ungdomar i åldrarna 18–22 år intervjuats om deras väg från grundskolan, till IMY och sedan vidare ut i arbetslivet. Syftet med rapporten är att få ungdomarnas syn på utbildningen och vilka framgångsfaktorer de själva anser leder till etablering på arbetsmarknaden (Skolverket 2015, 11). Resultatet visar att ungdomarna upplever praktiken som viktigt inslag i utbildningen då upplägget medför att de får göra saker som de är bra på och inte behöver sitta i skolbänken under hela utbildningstiden. Vidare lyfter eleverna vikten av att de först får gå bredvid handledaren för att sedan öka ansvaret genom att göra uppgifter själva, vilket de anser förhöjer motivationen och stärker självförtroendet. Praktiken breddar även ungdomarnas nätverk på arbetsmarknaden och i vissa fall leder det till sommarjobb eller timanställning. Många kurser på IMY är kopplade till yrkeslivet vilket kan bidra till att ungdomarna upplever studierna meningsfulla eftersom de förankras i arbetslivet (Skolverket 2015, 17–20).
I Cederberg och Hartsmars (2013, 378) artikel diskuteras, analyseras och jämförs de nordiska ländernas olika utbildningssystem. Forskningen belyser åtgärder i respektive länder som bidragit till förbättringar för studenter i deras övergång från skola till arbetsliv. I Danmark är det lagstiftat att elever har rätt till ett tionde år i grundskolan för att möjliggöra behörighet till ett nationellt program. Det året bedrivs av gymnasieskolan där teori och praktik ofta varvas. En annan möjlighet för obehöriga elever är produktionsskolan i Danmark. Där får eleverna möjlighet att utveckla sina färdigheter genom att arbeta i skolans verkstad i kombination med teori på yrkesskolan samt praktik ute på företag. Resultatet i studien visar således att olika praktiskt inriktade utbildningar kan bidra till minskade skolavhopp (Cederberg och Hartsmars 2013, 387).
Ottosen, Bjørnskov Goll och Sørli (2016, 357–362) menar att då yrkesprogrammen i Norge har blivit mer teoretiska sedan reformen 1994 är det fler elever som inte avslutar sina studier. Motivationen hos eleverna har visat sig svag, vilket kan bero på att de praktiska momenten endast är förlagda under utbildningens två sista år. De två första åren består av teoretiska kurser. I ett samhälle där utbildning är en förutsättning för att få ett arbete skulle fler elever gynnas av att praktiska kurser finns med tidigare i utbildningen. Det skulle kunna leda till högre motivation och att avhoppen minskar. En del lärare i studien menar att den nya reformen lett till en skola som endast gynnar de elever som passar in i det akademiska tänkandet. Lärarna påpekar att det måste vara något som är fel i utbildningssystemet om elever på byggprogrammet lägger mer tid på att analysera texter av kända författare än att lära sig att bygga hus. På eget initiativ anordnar en del lärare jakt- och fisketurer för särskilt skoltrötta elever med mycket goda resultat. Engagemanget turerna leder till visar sig även i klassrummet där eleverna blir mer motiverade och får bättre resultat.
Forskningen bidrar till vår studie då samtliga lyfter vikten av praktiska inslag som en del i arbetet med att fler elever fullföljer skolan. Utifrån detta väcktes en nyfikenhet hur eleverna i vår studie ser på utbildningens praktiska moment.
3.3 Vikten av struktur, mål och meningsfullhet
Skolinspektionens (2013, 6) rapport granskar IMY och individuellt alternativ på tio kommunala gymnasieskolor spridda över landet. Syftet är att ta reda på om utbildningen planeras så att den följer de lagstadgade kraven. Rapporten undersöker om elevens förutsättningar, behov och målsättning tas i beaktande vid planeringen av utbildningen och om den genomförs så att elevens enskilda uppsatta mål kan nås. Resultatet visar stora skillnader i utbildningskvalitet där en del skolor anpassar utbildningen efter den enskilda elevens behov medan andra skolor helt saknar den delen. Skolinspektionen menar därför att introduktionsprogrammen bör utvecklas för att möta de lagstadgade kraven.
Utbildningarna bör bli bättre på att möta de behov och förutsättningar som eleven har. För att eleven ska utvecklas och nå sina mål behövs en grundlig kartläggning av varje elev göras för att inventera inneboende kunskaper och resurser. Motivationen och måluppfyllelsen ökar om eleven själv involveras i undervisningens innehåll och planering. Av vikt i planeringsfasen är att ta vara på elevens intresse och mål samt att
säkerställa att undervisningen bidrar till engagemang och meningsfullhet. Praktiska inslag som överensstämmer med elevens mål och intresse kan även leda till ökad motivation hos eleven (Skolinspektionen 2013, 26).
Skolverket (2015) som intervjuat elever om deras väg från grundskolan till IMY visar att grundskoletiden var förknippad med negativa erfarenheter där lågt självförtroende, hög frånvaro, stökiga och stora klasser bidragit till skolmisslyckande. På IMY beskriver ungdomarna att de får längre tid att nå sina mål och lyfter att skolan anpassar utbildningen för dem genom individuella studieplaner. Flexibiliteten på programmet och elevens chans att själv påverka innehållet i studierna talar för framgången i skolan. Eleverna menar att de blir motiverade att delta i studierna när de ser att det finns ett tydligt mål som är möjligt för dem att uppnå (Skolverket 2015, 13,17).
Det går i linje med Hugos (2007) avhandling som lyfter inslag i skolans motivationsarbete. I sin avhandling har han under tre år följt en grupp elever på det individuella programmet. Syftet med studien är att genom intervjuer och fältobservationer förstå och beskriva sju elevers och tre lärares erfarenheter av deras gymnasietid tillsammans. Negativa skolerfarenheter har lett till att ett motstånd mot skolan har skapats. Den traditionella undervisningsmetod som ofta bedrivs i grundskolan har förstärkt motståndet och påverkat elevernas självförtroende negativt (Hugo 2007, 68). För att vända detta och skapa motivation hos eleverna bör innehållet i skolvardagen vara meningsfull och bidra till förståelse för varför kunskapen behövs. Av vikt för motivationen är även att eleverna kan se tydliga uppnåeliga mål (Hugo 2007, 164).
Szabós (2019, 74–75) resultat visar att lektioner som avviker från den traditionella skolundervisningen kan göra skillnad genom att bidra till lustfyllt lärande. Det i sin tur kan öka motivationen hos eleverna och kan bidra till arbetet med att motverka avhopp. För att läraren ska ges möjlighet till relationsskapande arbete och samtidigt kunna bidra till arbetet med att skapa meningsfulla lektioner, har skolledningen således ett stort ansvar. Resurser, både ekonomiska och strukturella behöver prioriteras för att lärarna ska kunna ha en chans att bidra till minskade skolavhopp.
Ovanstående resonemang kan härledas till vikten av att skolan prioriterar och lägger resurser även på studie- och yrkesvägledning. Skolverket (2017, 11, 13, 22) beskriver att studie- och yrkesvägledning bör prioriteras. Skolan har ett stort ansvar att tillgodose IMY-eleverna med information och verktyg för att kunna göra välgrundade framtidsval då de befinner sig i en kontext där de anses behöva extra stöd och vägledning. Skolverket beskriver att elevens framtidsval är en viktig faktor för hur deras liv kommer utvecklas.
Stöd från studie- och yrkesvägledaren beskrivs också vara betydelsefullt för att främja elevens motivation. Om skolan ska kunna utforma en bra IMY-utbildning, motsvarande Skolverkets föreskrifter, beskrivs studievägledarens kompetens vara behövlig.
Tidigare forskning om struktur, mål och meningsfullhet bidrar till vår studie genom att det möjliggör jämförelser med hur eleverna i vår undersökning ser på sin studiesituation och hur de resonerar om dessa faktorer i relation till motivation.
3.4 Sammanfattning
Den tidigare forskningen synliggör det främjande arbetet med att motverka avhopp och belyser särskilt relationers betydelse, vikten av praktiska inslag i undervisningen och en meningsfull skoltillvaro som viktiga framgångsfaktorer. Den viktiga relationen mellan elev och lärare har visat sig ha särskild betydelse för lyckad skolgång.
Att få ta ansvar och att sätta upp egna realistiska mål bidrar till att självförtroendet stärks. Forskningen vi tagit del av är eniga om att det leder till ökad motivation och tillfredsställande framgångar. Att skapa mål som samtidigt känns meningsfulla och som motsvarar den egna kapaciteten leder ofta till lyckosamma utfall där elevens självförtroende stärks.
Den internationella forskning vi lyfter visar att problemet med elever som inte fullföljer gymnasiet är ett utbrett problem världen över som får både individuella och samhälleliga konsekvenser. Den ungerska studien har undersökt yrkeslärares syn på vad som orsakar avhopp och valdes då den lyfter viktiga delar som lärarna i skolan kan bidra med för att förhindra skolavhopp men också för att den tar upp vilka krav det i sin tur ställer på skolledarna. De nordiska studierna lyfter betydelsen av hur praktiska inslag i undervisningen kan motverka skolavhopp.
I tidigare forskning lyfts även vikten av studie- och yrkesvägledning som en faktor för att förhindra skolavhopp. Då eleverna på IMY många gånger är i behov av extra stöttning för att främja motivationen och skapa framtidsmål, har studie- och yrkesvägledare en betydelsefull roll.
4. Teoretiska utgångspunkter
Studiens syfte är att undersöka IMY-elevers upplevelse av utbildningen och därigenom synliggöra påverkansfaktorer som kan främja respektive hämma möjligheterna till en fullföljd skolgång. För att analysera empirin har vi valt att använda oss av motivationsteorin Self-Determination Theory [SDT]. Teorin kan användas som ett redskap för att skapa förståelse för vilka miljöer som främjar människans utveckling, växande och välmående (Ryan och Deci 2017, 12). Teorin används inom skolsammanhang, idrottsverksamhet och andra sociala kontexter. Mycket av den forskning teorin bygger på har gjorts inom skolvärlden. Kunskap om hur människan kan motiveras ser vi som användbar i alla skolsammanhang och det teoretiska perspektivet lämpar sig väl för att analysera, synliggöra och förklara empirin. Nedan presenteras teorin överskådligt för att sedan beskriva de grundläggande psykologiska behov som är centrala för teorin. Avslutningsvis presenteras en sammanfattning av det valda teoretiska perspektivet.
4.1 Self-Determination Theory
Motivationsteorin SDT, på svenska självbestämmandeteorin, är en psykologisk teori som utgår från människans medfödda psykologiska behov. Grundtanken är att människan har en inneboende vilja och en kapacitet att utvecklas. Skaparna av teorin är psykologerna Richard M. Ryan och Edward L.Deci som under flera år forskat kring området motivation. SDT utgår från de grundläggande psykologiska behoven; autonomi, kompetens och samhörighet, känslan av dessa utgör grunden för mänsklig motivation (Ryan och Deci 2017, 3–5). De tre begreppen påverkar varandra och då ett behov uppfylls bidrar det även till att gynna uppfyllelsen av de andra två (Ryan och Deci 2017, 302).
SDT skiljer även på inre och yttre motivation. Inre motivation avser handlingar som drivs av intresse, glädje och tillfredsställelse för gärningen, medan yttre motivation handlar om att individen drivs av incitament, exempelvis pengar, betyg och beröm men även för att undvika hot och bestraffningar. Enligt SDT leder inre motivation till högre prestation medan yttre motivation genererar i prestation av lägre kvalité och är mindre
motståndskraftig än motivation som kommer inifrån (Ryan och Deci 2017, 14–15). Att skapa personliga mål som utgår från självbestämmande anser Ryan och Deci (2017, 212) vara en framgångsfaktor för ökad motivation.
4.2 Tre grundläggande psykologiska behov
4.2.1 Autonomi
Behovet av autonomi syftar till elevens känsla av delaktighet och att ha inflytande att själv påverka mål, handlingar och beslut. För att elevens engagemang ska öka och att känslan av autonomi ska infinna sig behöver eleven få chansen att agera utifrån egna värderingar och intressen (Ryan och Deci 2017, 10–12).
Inom SDT är autonomi ett viktigt och centralt begrepp och i pedagogiska sammanhang talas det om autonomistödjande lärare och miljöer. Det som kännetecknar en autonomistödjande lärare är förmågan att lyssna på eleven och se saker från dennes perspektiv. Att låta eleven välja när det är möjligt samt ta elevens frågor, upplevelser och önskemål på allvar, kännetecknar även det en autonomistödjande lärare. Det handlar också om att uppmuntra till egna initiativ och att kunna förklara syftet med skoluppgifterna för att de ska upplevas meningsfulla. En autonomistödjande miljö innefattar ett öppet klimat som ger utrymme för kreativitet och nyfikenhet vilket ökar chansen till kunskapsinhämtning som baseras på den fria viljan. Här har en framgångsfaktor visat sig vara att alternera teoretiska och praktiska moment i undervisningen. På så sätt kan elevens motivation för skolan öka generellt och därmed vara en bidragande faktor till att förhindra skolavhopp (Ryan och Deci 2017, 357, 368).
Motsatsen till autonomistödjande är kontrollerade. Denna kännetecknas av direktiv, konkurrens och hot, vilket får en negativ inverkan på elevens känsla av autonomi. En kontrollerad lärare använder ofta orden “bör” och “måste” och tar inte hänsyn till elevens önskemål. Detta kan i skolsammanhang leda till att eleven blir oengagerad, passiv och stör på lektionerna vilket leder till begränsad kunskapsinhämtning både för sig själv och andra (Ryan och Deci 2017, 18, 374).
4.2.2 Kompetens
Nästa centrala grundläggande behov som har inverkan på motivationen är känslan av kompetens. Det handlar om i vilken grad eleven upplever sig kunna behärska de krav som ställs i skolan. För att en elev ska kunna tillgodose detta behov behöver kraven respektive förmågan vara i balans. Eleven behöver få möjlighet att lyckas och känna sig tillräcklig samt få bekräftelse på sina framgångar. Genom anpassade uppgifter kan läraren stödja elevens känsla av att vara kapabel och kompetent. Sker inte detta, riskerar känslan av kompetens att minska och leda till minskad motivation. Det kan bli märkbart vid negativ feedback samt tillfällen då social jämförelse sker. Skolmisslyckanden tidigare i livet kan även påverka eleven, därför är det särskilt viktigt med engagemang och positiv feedback från lärare för att bidra till ökad motivation (Ryan och Deci 2017, 11).
Ryan och Deci (2017, 8–9, 12, 17–18) beskriver att känslan av kompetens kan stärkas genom att den omgivande kontexten utgörs av tydlighet och struktur. Miljön är således kompetensstödjande eller nedslående beroende på strukturen samt hur eleven bemöts. I miljöer som styrs av kontroll och sanktioner är det mer troligt att eleven drar sig undan, blir defensiv och omotiverad.
Ryan och Deci (2017, 369–372) menar att pedagoger felaktigt antar att betyg är en effektiv strategi för ökad motivation. Att utvärdera det mesta eleverna gör med hjälp av betyg som feedback framkallar ofta stress då betyg blir ett sätt att jämföra elevers prestationer mot varandra. I skolsammanhang kan en överdriven betoning på betyg vara en faktor som kan påverka elevens motivation negativt.
4.2.3 Samhörighet
Det sista behovet som har inverkan på motivationen är känslan av samhörighet, vilket syftar till känslan av att vara respekterad och en del av någonting. Det handlar om upplevelsen av att vara omtyckt och betydelsefull i det sociala sammanhang eleven befinner sig i samt att vistas i en trygg miljö och tillhöra en gemenskap. I miljöer där eleven får känna sig viktig och upplever sig kunna bidra till andras känsla av samhörighet, kan behovet tillfredsställas (Ryan och Deci 2017, 11–12).
För att en relation ska bidra till känslan av samhörighet behöver den baseras på autonomi. Det innebär att den består av frivillighet, ömsesidig respekt, trygghet, välvilja och ett genuint intresse av att ha varandra i ens närhet. Motivationen stärks av att en
person omges av relationer som ovan beskrivits då det bidrar till att eleven kan slappna av, vara sig själv och därmed blir mer öppen och mottaglig för att finna inspiration. En kontext kan vara mer eller mindre relationsstödjande respektive avvisande. En avvisande miljö kan leda till att eleven känner sig obetydlig och exkluderad, vilket kan vara en bidragande orsak till minskad motivation. Då en elev befinner sig i en relationsstödjande miljö ökar förutsättningarna för att även känslan av autonomi och kompetens ska infinna sig då dessa interagerar (Ryan och Deci 2017, 11–12, 302).
4.3 Sammanfattning
Enligt SDT behöver de grundläggande psykologiska behoven autonomi, kompetens och samhörighet tillgodoses för att motivation ska infinna sig. Teorin kan användas som ett redskap för att skapa förståelse för vilka miljöer som främjar människans utveckling. Teorin skiljer på inre och yttre motivation där den inre som styrs av intresse och värderingar är mer motståndskraftig än den yttre som styrs av incitament som exempelvis pengar och beröm.
Känslan av autonomi handlar om att få ta eget ansvar och att de uppgifter som utförs sker av egen fri vilja och engagemang. En autonomistödjande lärare låter eleven vara delaktig, uppmuntrar till egna initiativ samt är lyhörd när eleven behöver hjälp och stöd. Känslan av kompetens infinner sig om eleven känner att de krav som ställs står i relation till den upplevda förmågan. Positiv feedback och individanpassade uppgifter samt en strukturerad och organiserad omgivning är viktiga inslag för att tillgodose känslan av kompetens och därmed vara kompetensstödjande. Slutligen kan känslan av samhörighet upplevas om eleven känner sig viktig, behövd och en del av en gemenskap. En relationsstödjande skolmiljö arbetar aktivt med att skapa gemenskap och positiva relationer, både mellan elever och mellan elev och skolpersonal.
Begreppen kommer användas för att analysera den insamlade empirin och ses som ett verktyg för att kunna besvara studiens frågeställningar. Vi anser att begreppen kan synliggöra och ge en djupare förståelse för elevernas upplevelse av sin studiesituation samt de faktorer som har inverkan på motivationen.
5. Metod
I detta kapitel redogörs och diskuteras val av metod samt urvalsgrupp. Vidare presenteras tillvägagångssättet för datainsamlingen samt hur det empiriska materialet analyserats. Avslutningsvis lyfter vi på vilket sätt de etiska ställningstagandena beaktats under arbetets gång.
5.1 Metodval och metoddiskussion
Studien har genomförts med kvalitativ metod, detta för att tillgodose vårt syfte samt få svar på våra frågeställningar. Vi valde att använda semistrukturerade intervjuer då målet med undersökningen var att få en djupare förståelse för IMY-elevernas upplevelse av utbildningen. Kvale och Brinkmann (2014, 17) menar att den kvalitativa metoden används för att förstå världen utifrån informanternas perspektiv, vilket var vår önskan.
Fördelen med intervjuer är att risken för bortfall minskar samt möjligheten att förtydliga svaren genom att ställa följdfrågor. Det kan leda till mer djup i empirin, stärka studiens helhetsförståelse samt att eventuella missförstånd omedelbart kan redas ut. Detta samt möjligheten till flexibilitet under intervjuerna bidrar till att studien kan uppnå en hög validitet (Larsen 2018, 36, 130). Validitet innebär att det som ämnas undersökas är det som undersöks (Kvale och Brinkmann 2014, 296).
Kvalitativ metod har även vissa nackdelar, vilket vi noga diskuterat innan metodval. Empirin från kvalitativa metoder kan inte generaliseras, men kan leda till ett visst överföringsvärde. Efterarbetet då empirin ska klassificeras kräver även mer tidsåtgång. Intervjueffekten kan uppstå om informanten svarar på frågor för att de tror att vi som intervjuar vill höra en specifik sak (Larsen 2018, 37). Därav uppmuntrade vi informanterna att svara så ärligt som möjligt och att det inte fanns några rätta svar. Kvale och Brinkmann (2014, 51–52) menar att det är av vikt att reflektera över och hantera det faktum att det är vi som bestämmer vilka frågor som ställs, vilka som följas upp samt i slutändan tolkar det som sagts under intervjuerna. Det ger oss som intervjuare makt över situationen. Genom att försöka skapa en avslappnad och ömsesidig relation med informanterna var vår förhoppning att maktpositionen skulle minimeras.
Efter att ha vägt metodens för- och nackdelar och satt det i relation till studiens syfte och frågeställningar ansåg vi det mest lämpligt och relevant att använda oss av en kvalitativ metod.
5.2 Urval av informanter
Vi har valt att använda oss av ett godtyckligt urval vilket enligt Larsen (2018, 125–126) innebär att informanter väljs utifrån givna kategorier som anses vara av relevans för undersökningen. I detta fall handlar det om att vi sökt elever som studerar på IMY, vilket var det enda kriteriet för att kunna delta som informant. Kriterier som exempelvis kön, ålder och geografiskt läge har alltså inte haft någon betydelse.
För att nå fram till eleverna har vi även använt oss av snöbollsmetoden. Precis som namnet antyder handlar det om att ta kontakt med personer som antas veta mycket om det valda ämnet, som i sin tur kan tipsa om andra personer (Larsen 2018, 126). I vårt fall har ett 30-tal missivbrev (se bilaga 2) mailats till studie- och yrkesvägledare i olika delar av Sverige som arbetar med IMY. Vi sökte slumpmässigt upp gymnasieskolor i olika län för att sedan finna studievägledare som arbetar med målgruppen. I missivbrevet beskrivs syftet med studien och vilken målgrupp vi sökte informanter från.
Svaren från studievägledarna genererade i kontaktuppgifter till tre killar och tre tjejer som vid tillfället studerade på IMY. Samtliga elever kontaktades antingen via telefon eller mail och alla gav omgående sitt godkännande att medverka i studien.
På grund av den rådande Corona-pandemin samt geografisk placering föreslogs digitala möten i första hand. Två informanter önskade dock att genomföra intervjuerna genom ett fysiskt möte. Detta gick att tillgodose då det rent geografiskt var möjligt samtidigt som det gick att genomföra på ett coronasäkert sätt.
5.3 Datainsamling
För insamlandet av det empiriska materialet valdes som vi tidigare nämnt, semistrukturerade intervjuer där vi använt oss av en flexibel intervjuguide (Larsen 2018, 140). Den förbereddes med frågor och stödord där utrymme gavs att ställa spontana följdfrågor för utveckling av resonemanget. Det går i linje med hur Kvale och Brinkmann
(2014, 180–181) skriver om andrafrågor vilket syftar till att genom aktivt lyssnande berika intervjuerna och fånga upp betydelsefulla aspekter i informanternas berättelser. Intervjuguiden utformades efter angivet problemområde och kopplades till syfte och frågeställningar. Frågorna anpassades även till målgruppen (Larsen 2018, 139). Tidigare forskning samt det teoretiska perspektiv vi har valt att tillämpa låg även till grund vid skapandet av intervjuguiden.
För att skapa en avslappnad och öppen atmosfär inleddes intervjun med bakgrundsfrågor (Larsen 2018, 142). Under intervjun togs även hänsyn till det senare analysstadiet vilket kommer ske med hjälp av kodning. Kvale och Brinkmann (2014, 173) skriver om betydelsen att under intervjun klargöra innebörden av svaren utifrån de kategorier som analysen kommer utgå från.
Samtliga intervjuer har genomförts tillsammans där vi turats om att intervjua, observera och föra anteckningar. Detta möjliggjorde att vi efter varje intervju kunnat diskutera och resonera kring hur vi uppfattat intervjusvaren. På det sättet har vi i största möjliga mån bidragit till att reliabiliteten stärkts. Larsen (2018, 131) beskriver att reliabiliteten handlar om att göra studien så noggrann och pålitlig som möjligt. I kvalitativa metoder är det generellt svårt att uppnå en hög reliabilitet eftersom intervjuaren omedvetet observerar och tolkar svaren på sitt eget sätt. Hög reliabilitet innebär således att studien ska kunna göras om av en annan forskare som får fram samma resultat. Det är svårt när det gäller intervjuer eftersom informanten påverkas av både situation och av den som intervjuar. Svaren hade kunnat se olika ut om intervjuaren var en annan eller om intervjun hade skett en annan dag. Den av oss som var mer passiv under intervjun lyssnade främst till helheten och kunde på så sätt ställa relevanta och fördjupande följdfrågor.
Två av eleverna intervjuades i ett konferensrum på en gymnasieskola. Vid en av dessa deltog båda fysiskt, vid den andra var en av oss med på plats och den andra digitalt via videomötesprogrammet Zoom. De övriga intervjuerna genomfördes digitalt via Zoom eller Teams. Efter samtliga intervjuer reflekterade vi över huruvida de olika datainsamlingsmetoderna kan ha påverkat resultatet. Detta diskuteras vidare under rubriken 7.2 ”Metoddiskussion”. Intervjuerna pågick mellan 30 och 45 minuter och spelades in vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014, 218) är en fördel eftersom vi efteråt haft möjlighet att gå tillbaka och lyssna på exempelvis tonfall, pauser och ordval. Samtliga intervjuer transkriberades ordagrant, detta för att i så hög grad som möjligt undvika vårt eget tolkande.
5.4 Analysmetod
För att bearbeta empirin genomfördes vad Larsen (2018, 160–161) kallar innehållsanalys. Det gjorde det möjligt att identifiera meningsfulla mönster samt likheter och skillnader i informanternas svar för att sedan kunna koppla det till vår valda teori.
Inledningsvis gjordes empirin om till text genom transkribering. Vidare kodades texten, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014, 241) innebär att nyckelbegrepp identifieras för att lättare skapa en helhetssyn över materialet. Det som var av betydelse för studiens syfte och frågeställningar identifierades och grupperades sedan i teman. En kontinuerlig datareduktion genomfördes där material som ansågs vara betydelselöst i relation till vårt ämnesområde sorterades bort (Larsen, 2018, 160–161).
För att skilja intervjusvaren åt kodades svaren genom att använda en färg för varje elev. Detta för att studien skulle bli så noggrann och tillförlitlig som möjligt, vilket Larsen (2018, 131) menar kan bidra till höjd reliabilitet. Av samma anledning färgkodades även de olika temana.
5.5 Etiska ställningstaganden
Under arbetet med studien har vi noggrant följt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Inledningsvis i samtliga intervjuer informerades eleverna om de etiska riktlinjerna. Eleverna fick ta del av studiens syfte samt innebörden av att delta i intervjun. Vi upplyste om att intervjuerna spelades in för vidare transkribering och att medverkan var helt frivillig. Därmed hade vi säkerställt att informationskravet tillgodosetts. Samtyckeskravet följde vi genom att informera eleven om dennes rätt att när som helst kunna avbryta medverkan om så önskades. Med hänsyn till konfidentialitetskravet har de olika städerna och skolorna inte nämnts vid namn. Informanterna benämns med fiktiva namn för att i möjligaste mån säkerställa att de inte kan härledas till studien. Nyttjandekravet innebär att informationen som framkommit endast får användas för denna studie och inte föras vidare i annat syfte. Därav försäkrade vi informanterna att den insamlade empirin inte skulle användas till något annat ändamål samt att ljudfilerna och transkriberingen skulle kasseras efter avslutat arbete (Vetenskapsrådet 2002, 6–14).
6. Resultat och analys
I detta kapitel redovisas de resultat som framkommit under intervjuerna med de sex informanter som deltagit i studien. Här kommer även det empiriska materialet sammanvävt analyseras med hjälp av SDT. Vid granskning av resultatet identifierades teman utifrån de faktorer vi anser vara relevanta för att besvara studiens frågeställningar om hur eleverna upplever studiesituationen på IMY samt hur eleverna resonerar om faktorer i utbildningen som har inverkan på deras motivation. Temana vi urskilt används som rubriker i kapitlet och dessa är: Betydelsen av struktur och utbildningens utformning, Värdet av praktiska inslag, Framtida mål och vikten av meningsfullhet, Betydelsefulla andra samt Lärare som motivator. Genom att analysera vårt empiriska resultat är vår avsikt att tillgodose studiens syfte som är att undersöka IMY-elevers upplevelse av utbildningen och därigenom synliggöra påverkansfaktorer som kan främja respektive hämma möjligheterna till en fullföljd skolgång. Inledningsvis följer en kort presentation i tabellform av samtliga informanter. Alla går första året på IMY. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av studiens centrala slutsatser.
6.1 Eleverna i studien
Namn Tidigare sysselsättning Nuvarande program
Amy Utan sysselsättning (Jobb på lager någon gång då och då) IMY Handel och administration
Ben IM språk IMY Fordon och transport
Celine IM språk IMY Vård och omsorg
David Grundskola IMY Fordon och transport
Eric IM språk IMY Fordon och transport
6.2 Betydelsen av struktur och utbildningens utformning
Några elever belyser att strukturen och utbildningens utformning är bidragande orsaker till upplevelse av trivsel och bemästrande av situationen. Det framkommer när Amy berättar om sin utbildning. Hon läser IMY mot handel- och administrationsprogrammet. De läser teoretiska ämnen kopplade till handelsyrket under tre dagar i veckan och två dagar i veckan har de praktik. Det går 10 elever i klassen och de har en och samma lärare i samtliga fyra ämnen där även Arbetsplatsförlagt lärande [APL] ingår.
Amy betonar att upplägget passar henne väldigt bra, hon känner sig trygg i klassen och blir inte stressad vilket hon tidigare upplevt i skolsammanhang. Att klassen är liten bidrar även till att hon får snabbare hjälp av lärare när det behövs. Tidigare skolgång har kantats av vantrivsel och hon berättar att det bland annat berott på att det var stökigt i klassen med närmare 30 elever och att lärarna inte förstod hennes behov:
Jag ville ju knappt gå till skolan när jag gick förut. Jag trivdes inte för jag tyckte inte om det där med mycket folk. Nu träffar vi ju knappt nån annan på skolan för vi har ju klassrummet lite utanför. Så vi träffar ju knappt några andra heller än på lunchen. Jag har fått mycket mer motivation att gå till skolan än vad jag hade förut liksom. Nu tycker jag nästan att det är kul att gå till skolan. (Amy)
Att Amy nu trivs i skolan för första gången tyder på att strukturen och utformningen av utbildningen tillgodoser hennes specifika behov. Vi tolkar det i enlighet med SDT vilket tyder på att hon befinner sig i en både kompetens- och autonomistödjande miljö. Det hon beskriver kan även härledas till att behovet av samhörighet tillgodoses (Ryan och Deci 2017, 12). Att dessa tre behov uppfylls kan förklara hennes ökade motivation för skolan. Här kan SDT:s benämning av miljön som antingen stödjande eller kontrollerande ifrågasättas då vi i våra resultat ser att miljöns struktur kan upplevas högst individuellt. För att begreppen ska fylla sin funktion behöver därför individperspektivet framhävas och förtydligas. I vår läsning av teorin upplever vi en viss avsaknad beträffande detta. Det som för en elev uppfattas som en främjande struktur, exempelvis en liten klass, kan för en annan elev vara hämmande. Det exemplifieras i Celines berättelse då hon, till skillnad från Amy, menar att hon trivs väldigt bra med en stor klass, hon tycker om att ha människor runt sig och får energi av att interagera med andra.
David upplevs inte vara lika nöjd med utbildningens upplägg. Tre dagar i veckan läser han grundskoleämnen tillsammans med andra elever från olika program och resterande två dagar består av praktisk undervisning i verkstad. Han berättar att skolan inte har en egen verkstad vilket innebär att när de har praktisk undervisning behöver de gå till en annan skola. David berättar:
Min klass, vi är inte så många. Vi är 5 personer och en lärare. Vi är separat från skolan. Om vi skulle må dåligt och gå till skolsköterskan skulle vi vara tvungna att gå till den andra skolan. (David)
Att David lyfter detta under intervjun kan tyda på att utbildningens utformning inte är optimal för honom. Det kan ses som en hämmande motivationsfaktor eftersom upplevelsen av att varken tillhöra den ena eller den andra skolan kan leda till att känslan av autonomi och samhörighet inte tillgodoses. Vi kopplar det till Ryan och Decis (2017, 12) beskrivning av en nedslående miljö vilket skulle kunna förklara att vi upplever Davids motivation lägre jämfört med de andra som lyfter att de är nöjda med skolans utformning.
IMY som denna studie fokuserat på visar stora skillnader i utformning och struktur. Det blir dock ett naturligt utfall eftersom utbildningsplanen bestäms av varje huvudman för sig. Amy och Fiona går i samma klass och upplägget innebär att de har praktik två dagar i veckan. Det skiljer sig mot övriga elevers utbildningsplan. Ben, Celine och Eric läser IMY integrerat med de nationella gymnasieprogrammen och följer deras studieplan. Det betyder att de läser gymnasiekurserna som ingår i programmet och de grundskoleämnen som saknas. Här ingår APL minst femton veckor per läsår. Eric berättar att han dock inte varit ute på APL och att han inte vet varför. Utformningen på Davids skola består av att läsa grundskoleämnen för sig och fordonsämnen för sig.
Ovanstående redogörelse visar att utbildningarna på IMY skiljer sig markant. Då platserna på IMY är få, innebär det begränsade möjligheter för eleverna att välja i vilken skolkontext de kommer hamna. För eleven kan det uppstå svårigheter om denne kommer in på en utbildning som varken överensstämmer med intresse eller specifika behov. Scenariot skulle kunna leda till minskad motivation. Om Amy hade hamnat i en stor klass som Celine går i och tvärt om hade sannolikt deras motivation kraftigt försämrats. En rimlig tolkning utifrån SDT skulle i ovanstående resonemang kunna vara att eleven inte upplever autonomi, kompetens och samhörighet (Ryan och Deci 2017, 10–12).
Samtliga elever svarar att de inte varit delaktig i utformandet av sin studieplan och alla utom en säger att de inte har sett den. Autonomibegreppet, som är en central del av SDT, tillgodoses bland annat om eleven känner sig delaktig och får ha inflytande i sin studiesituation (Ryan och Deci 2017, 357). Att eleverna inte har insyn i sin individuella studieplan kan ses som en hämmande motivationsfaktor. Dock resonerar vi kring att det skulle kunna vara stressande att ta del av studieplanen och ha för mycket inflytande i utformningen av den. Att läsa och förstå en studieplan är inte alltid lätt. Många svårbegripliga begrepp och kurskoder skulle kunna förvirra och få eleven att känna sig mindre kapabel och kompetent. För att användandet av den ska fylla sitt syfte och därmed leda till att känslan av autonomi uppfylls, bör planen anpassas så att den blir förståelig för eleven (Ryan och Deci 2017, 10–12).
Fiona berättar att det fanns en valmöjlighet att välja svenska, engelska eller matematik på grundskolenivå och samtidigt följa utbildningens övriga upplägg. Fiona har endast svenskan kvar för att få behörighet till ett nationellt yrkesprogram. Fiona menar att anledningen till att hon inte valde att göra det var dels för att hon behövde gå till en annan klass, dels för att det var svårt att få ihop schemamässigt. Här skulle utbildningens upplägg kunna vara en hämmande faktor då ett av hennes mål är att få en gymnasieexamen. Dock verkar det inte påverka hennes motivation då hon är nöjd och tillfreds med utbildningen. Hennes plan är att läsa Komvux efter sina tre år på IMY för att bli behörig till vidare studier.
Celine menar att strukturen på utbildning är tillfredsställande, bland annat eftersom det finns en femveckorsplanering uppskriven på tavlan. Det bidrar till att hon vet vad som väntar och kan planera och lägga upp studierna därefter. Det kan härledas till begreppet autonomi vilket i sin tur bidrar till att hon motiveras att utföra uppgifterna och därmed uppnår känslan av kompetens. SDT (2017, 11) framhäver att det är av vikt att en individ har balans mellan krav och förmåga för att kunna känna sig kapabel och kompetent. I Celines fall skulle det kunna förklara varför hon upplever tillfredsställelse.
Vi vill dock lyfta att upplägget med en planering på tavlan inte är en generell struktur som passar alla. Att se uppgifter som väntar och samtidigt fokusera på nutida uppgifter kan för vissa kännas stressande och bli en hämmande motivationsfaktor. Återigen är individperspektivet viktigt att väga in vilket kan vara svårt i en klass med många elever.
6.3 Framtida mål och vikten av meningsfullhet
Samtliga elever i studien lyfter att en av drivkrafterna till att skolan ska kännas meningsfull är att ha ett mål med utbildningen. David berättar:
För mig, målet är att bli godkänd i grundämnena för att sedan komma in på fordonsprogrammet och sen bli bilmekaniker. Att bli klar med skolan ger alternativ till jobb. Jag kan jobba på eget företag där jag kan sälja bilar, jag kan jobba som mekaniker eller så kan jag öppna min egen verkstad. (David)
Eric har inte ett lika specifikt mål med utbildningen. Han säger att han vill bli bilmekaniker, industriarbetare eller polis. Argumentet för att bli bilmekaniker är möjligheten att kunna fixa sin egen bil i framtiden och därmed spara pengar. I kontrast till Eric berättar Ben att hans högsta önskan är att bli ”den bästa bilmekanikern”. Ben berättar att målet ger honom motivation att fortsätta kämpa i skolan. För honom är det absolut viktigast att lära sig bra svenska. Han beskriver att motivationen är hög:
Om du vill göra denna grej så är det väldigt lätt du kan klara det men om du inte vill göra det och om dina föräldrar eller din handledare tvingar dig att göra grejen kommer aldrig göra någonting. Men det viktigaste är dina känslor. Om du vill så kan du göra det direkt! (Ben)
Amy, Celine och Fiona har konkreta mål och drömmar om framtiden och tycker skolan är meningsfull. Amy som har dålig erfarenhet av tidigare studier berättar att hon nu mår bra av att gå till skolan till skillnad mot förut. Amys högsta önskan är att öppna en inredningsbutik och hon upplever att skolan bidrar till kunskapsutveckling då de läser relevanta kurser och får praktisera vilket tar henne närmare drömmen. Amy påtalar även att läraren uppmuntrar henne att välja praktikplats som går i linje med hennes framtidsvisioner. I likhet med Amy har Fiona ett tydligt mål att bli butikschef och även hon ser fördelarna med hur IMY förbereder henne inför framtiden. För att nå målet säger hon: ”Det är viktigt att lägga ner mycket tid på skolan och kämpa hårt”. Utbildningen tycker hon är anpassad efter henne och upplevs som meningsfull då hon får utlopp för sin sociala sida. Hon berättar att när hon vaknar på morgonen ser hon fram emot att gå till skolan eller praktiken och när det är lov brukar hon säga till sin pappa att det är tråkigt
och att hon hellre vill gå till skolan. Detta talar för att de grundläggande psykologiska behoven är tillfredsställda vilket kan förklara hennes höga motivation.
För Celine är vård- och omsorgsprogrammet endast ett delmål på vägen till det framtida målet. Hon har sedan barndomen haft ett tydligt mål att bli sjuksköterska och ser programmet som ett bra alternativ för att förverkliga drömmen ”det ger mycket kunskap i hur man tar hand om människor. Vi läser mycket ämnen som man kan ha i framtiden. Det är meningsfullt”. Celine nämner även att hon inte hade varit lika motiverad i skolan om hon inte haft målet att bli sjuksköterska.
David däremot har svårt att se nyttan med allt han förväntas lära sig. Han menar att han tappar lusten och blir omotiverad:
Jag undrar om det verkligen är nödvändigt att gå så djupt ner i alla ämnen. Jag kan förstå varför man läser grunderna i varje ämne men inte varför man går ner på djupet. Jag kommer ändå glömma bort. (David)
Ryan och Deci (2017, 368) beskriver att lärare som belyser och förklarar nyttan med det eleven ska lära sig, bidrar till att kunskapen känns meningsfull, vilket leder till ökad motivation samt att den nya kunskapen befästs. Enligt SDT kan ovan nämnda citat tyda på att David inte ser nyttan med de ämnen han läser vilket kan förklara hans avsaknad av motivation.
Ben drivs av autonomi när han är i verkstaden och tränar på att bli “den bästa bilmekanikern”, då bilar är hans största intresse. När han pluggar svenska är motivationen hög då han anser att han måste kunna bra svenska för att bli en bra bilmekaniker. Om han gjort det för någon annans skull eller känt sig tvingad att läsa programmet hade motivationen varit av kontrollerad art och inte kommit inifrån (Ryan och Deci 2017, 18).
Tjejernas berättelse i studien visar att utbildningen går i linje med vad de vill göra i framtiden. Autonomi- och kompetensstödjande lärare bidrar till att målen blir realistiska. I de fall där eleverna har känslan av autonomi leder det till ökat engagemang då de handlar efter egna intressen (Ryan och Deci 2017, 10–12).
Eric motiveras av pengarna han kommer spara, alltså är belöningen drivkraften till målet att eventuellt bli bilmekaniker och inte det genuina intresset för yrket. Erics fall är inte unikt på något sätt då vi anser att pengar kan vara en stor bidragande orsak till individers mål. Enligt SDT skulle det här innebära att Erics motivation är lägre då den drivs av yttre incitament (Ryan och Deci 2017, 14–15). Vi upplever att de elever i studien
som styrs av sina intressen känns mer målinriktade och därmed mer motiverade. Eric upplevs ha en lägre grad av motivation, vilket skulle kunna förklaras av ovanstående resonemang. Detta styrker således SDT:s antagande om inre och yttre motivation.
På frågan om eleven haft kontakt med studie- och yrkesvägledare under sin utbildningstid, är det två av eleverna som bekräftar det. Celine har fått hjälp att skriva CV samt söka studiemedel och Fiona har haft samtal om utbildningsalternativ gällande målet att bli butikschef. Att eleven har välgrundade mål som stämmer överens med intresse och värderingar är enligt Ryan och Deci (2017, 212) motivationsfrämjande.
6.4 Värdet av praktiska inslag
Samtliga intervjuade elever har praktiska inslag som en del av utbildningen. Ett metodrum, där flera praktiska delar tränas på används på IMY mot vård där Celine går. Verkstad finns tillgänglig för Ben, David och Eric som alla läser IMY mot fordonsprogrammet på olika skolor. Fyra av sex elever har varit ute på APL, David och Eric har endast haft praktisk utbildning i skolans verkstad. Kombinationen att varva teoretiska och praktiska inslag tycker samtliga elever är bra eftersom det bidrar till en djupare förståelse för den nya kunskapen. Fiona beskriver det så här:
På praktiken lär man sig hur man ska ta hand om kunderna, hur man ska hjälpa dom och vilket kroppsspråk det ska vara och sånt. Det är så också i skolan, dessa uppgifter man tar för att kunna göra det i praktiken, för att kunna vara en bra säljare. (Fiona)
Att alla elever tydligt beskriver fördelarna med att varva det teoretiska och det praktiska tolkar vi som att de förstår nyttan med att praktisera det teoretiska de lär sig. På så vis upplever de utbildningen som meningsfull. Att eleverna nämner praktik och andra praktiska inslag som viktiga delar av utbildningen talar för att dessa inslag är en bidragande faktor till ökad motivation. En varierad undervisning som inte enbart sker i klassrummet, kan bidra till ökad motivation. Genom att väva in exempelvis praktiska inslag kan elevernas motivation stärkas även i andra ämnen (Deci och Ryan 2017, 357). Celine beskriver hur de gör på hennes skola:
Vi har många olika ämnen vård och omsorgs ämne till exempel hur man tar hand om och hur man bäddar sängar. Hur man möter de äldre människor. Hur kan man borsta tänderna. Vi elever gjorde det på varandra. Vi har praktiserat på varandra. (Celine)
Det Celine beskriver visar att kunskapen byggs upp i olika steg. Först läser de teori, som sedan övas på varandra för att slutligen praktiseras på APL. Det tyder på att arbetsplanen är genomtänkt och strukturerad. Därmed blir lärandet kompetenshöjande då eleverna får tillfälle att reflektera över de teoretiska och praktiska momenten tillsammans med varandra, lärare och handledare (Ryan och Deci 2017, 17–18). Att Celine och hennes klasskompisar får möjlighet att öva på varandra innan de ger sig ut på APL ser hon som fördelaktigt. Vi tolkar det som att hon känner sig förberedd, vilket ger känslan av att vara kapabel och kompetent innan praktiken vilket främjar känslan av att bemästra situationen.
Några av eleverna berättar att praktiken har genererat i extrajobb. Att praktiken kan leda till ett jobb kan vara en motivationsfaktor för eleverna. Praktiken får då en djupare betydelse eftersom eleven ser vad det kan leda till. Det kan kopplas till SDT:s begrepp kompetens då eleverna känner att kunskapen de har erhållit blir betydelsefull och ett bevis på att det de gör uppskattas (Ryan och Deci 2017, 368). Känslan av att vara är en del av ett sammanhang, att vara behövd och viktig på arbetsplatsen, kan också härledas till begreppet samhörighet. Då ett arbete kan bidra till mer självständighet stärks även känslan av autonomi (Ryan och Deci 2017, 10–12).
Vi resonerar kring hur stora chanserna till jobb hade varit utan praktiken. Sannolikt hade arbetsmöjligheterna försämrats då arbetsmarknaden för unga utan erfarenhet är begränsad. Praktiska inslag i undervisningen har således inte bara en positiv inverkan på kunskapsinhämtningen utan fyller en viktig funktion även i elevens kontaktskapande. Att även få kunskapen och erfarenheten på papper är värdefullt då referenser ofta är ett krav i jobbsammanhang. Amy resonerar om de praktiska inslagen som ett hjälpmedel att hitta rätt yrke i framtiden:
Man kan sitta i skolan och tänka att du vill jobba i en klädbutik när jag blir äldre, jag vill bli chef men du har aldrig jobbat i en klädbutik då du har ingen aning om hur det är och så börjar du där efter tre år och så känner du att detta var inte min grej alls. (Amy)
Amys resonemang lyfter en viktig ståndpunkt som många unga skulle kunna känna igen sig i. Ur det avseende är praktik en betydelsefull del av utbildningen. Den kan leda till att eleven får en bättre förståelse för vad de vill eller inte vill göra i framtiden. Det i sin tur gör det lättare att skapa framtidsmål som stärker motivationen (Ryan och Deci 2017, 212).
Det är av vikt att ett första möte med arbetslivet blir en positiv upplevelse. Vi resonerar kring hur ett negativt första intryck skulle kunna påverka en elevs självförtroende. Likväl som ett positivt utfall kan generera i ett stärkt självförtroende och ökad motivation kan det motsatta leda till bristande engagemang och en känsla av misslyckande.
Handledaren på praktiken har ett stort ansvar för att eleven ska trivas och känna sig kompetent. Det framkommer även i empirin då de fyra elever som varit ute på praktik beskriver handledarna som engagerade och stöttande. Celine:
När jag var på praktiken så fanns det en sjuksköterska där på boendet. När hon tog blod sa hon kom och kolla. Hon visade mig och när hon delar medicin fick jag vara med och kolla. Det var svårt. Jag visste ingenting. Jag hade aldrig jobbat med äldre innan. Så handledaren visade mig allting. Första veckan var det svårt. Men andra veckan gick jag inte alls med henne. Jag bara jobbade och handledaren sa att jag var bra. Du kan göra själv, sen blev det lätt. (Celine)
Ben tyckte att första dagen på praktiken var jobbig: “Jag förstod ingenting när handledaren berättade att vi skulle fixa med denna bilens turbo”. Dock var handledaren väldigt engagerad, stöttande och tydlig eftersom han verkligen ville att Ben skulle förstå exakt vad de gjorde. ”Första dagen så visade han mig, andra dagen så visade han mig, tredje dagen kunde jag göra själv”. Det framkommer också i intervjun att Ben upplevde att handledaren var bra på att ge feedback och beröm vilket stärkte Bens känsla av kompetens och i samband med det ökade viljan att utvecklas och lära sig mer.
Ovanstående resonemang exemplifierar att en positiv praktikerfarenhet kan främja de tre grundläggande behoven som utgör grunden för mänsklig motivation (Deci och Ryan 2017, 10–12).
