Utagerande barn i förskolan utifrån ett miljö- och relations perspektiv

Examensarbete i barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Utagerande barn i förskolan utifrån ett

miljö- och relations perspektiv

Children who act out in the preschool seen through a environment-

and relational perspective

Therese Hansson

Cecilia Nilsson

Förskollärarexamen, flexibel variant 210 hp 2015-08-31

Examinator: Ylva Holmberg Handledare: Åse Piltz

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

2

Förord

Intresset för utagerande barn har funnits sen utbildningens start. Vi var ganska överens om att vi skulle skriva om utagerande barn i ett tidigt stadium. Vi blev nyfikna på hur man kan underlätta vistelsen på förskolan för utagerande barn samt hur miljö och relationer eventuellt kan påverka. Finns det någon forskning som pekar på det ena eller det andra och hur kan vi i så fall använda oss av det i vår kommande profession?

Vi har delat upp antalet intervjuer mellan oss, vilket blev totalt nio stycken. Efteråt transkriberade vi dem och använde som vår empiri. Tillsammans har vi skrivit texten och sammanställningarna. Vi vill också passa på och tacka våra familjer som orkat med oss under den här ganska påfrestande tiden samt våra kollegor som visat vägen och pushat oss framåt. Vi vill även tacka vår handledare Åse Piltz som haft ett gränslöst tålamod med oss och våra utsvävningar. Sist men inte minst vill vi rikta ett stort och hjärtligt tack till våra informanter som gett oss all information vi behövt. Ni är guld värda!

Trelleborg maj 2015

3

Sammanfattning

Vårt syfte med studien har varit att ta reda på om pedagogerna vi intervjuat anser att miljöer och relationer kan påverka utagerande barns beteende eller om de tror att det kan ha andra orsaker. Vi valde att studera detta ur ett relationellt perspektiv då vi i likhet med Niss et.al (2007) anser att lärande och agerande sker i relation till andra. Vidare ville vi försöka ta reda på om pedagogerna ansåg att det fanns några speciella strategier att använda sig av i arbetet med utagerande barn.

Vi valde semistrukturerade intervjuer, för att få mer uttömmande och personliga svar. Pedagogerna vi intervjuade hade alla anknytning till förskolan och totalt intervjuades 9 olika pedagoger med olika bakgrund och utbildning. De var verksamma på fem olika förskolor i tre olika kommuner i södra Sverige.

Resultatet av vår studie visar att de allra flesta av informanterna menar att ett utagerande barn är ett barn som avviker från det man kallar normalt genom att det oftast utmärker sig på ett provokativt och ibland hotfullt sätt, antingen verbalt eller fysiskt. Vidare menade de flesta att man inte kan utgå från någon generell strategi, utan att strategierna måste anpassas efter varje barn, då alla barn är olika. Dock menade våra informanter att fasta ramar och gränser att förhålla sig till är extra viktigt för barn med utagerande beteende. Närvarande pedagoger som kan leda och stödja barnet i dess sociala utveckling är också vikigt. Alla som verkar runt barnet måste dra åt samma håll för att underlätta barnets vistelse i förskolan. Dessutom är det viktigt att tänka på att personkemin spelar stor roll och att allt inte fungerar med alla, varken pedagoger eller barn. Miljön påverkar genom barngruppens sammansättning och dynamik, och oftast är mindre grupper att föredra.

4

Innehållsförteckning

1.1 Inledning ... 6

1.2 Syfte ... 7

1.3 Frågeställningar ... 7

2 Litteraturgenomgång och teori ... 8

2.1 Tidigare forskning om utagerande barn ... 8

2.1.1 Benämningar av utagerande barn ... 8

2.1.2 Bedömningar av barn ... 9

2.1.3 Det kompetenta barnet ... 10

2.2 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp ... 11

2.2.1 Rumslig miljö ... 11

2.2.2 Psykisk miljö ... 12

2.2.3 Det relationella perspektivet och pedagogrelationer ... 13

2.2.4 Det relationella perspektivet och kamratrelationer ... 15

2.2.5 Normalitet... 16

3 Metod och tillvägagångssätt ... 18

3.1 Kvalitativ metod ... 18 3.2 Semistrukturerade intervjuer ... 18 3.3 Urval ... 19 3.4 Genomförande ... 20 3.5 Analys ... 21 3.6 Forskningsetik ... 21

4 Empiri, resultat och analys ... 23

4.1 Detta är ett utagerande barn enligt pedagoger ... 23

4.2 Strategier ... 25

4.3 Relationer, miljö och utagerande barn ... 28

4.4 Pedagogens roll ... 31

5 Slutsats och diskussion ... 33

5.1 Avslutande diskussion ... 33

5.2 Metoddiskussion ... 35

5.3 Litteraturdiskussion ... 35

5.4 Förslag på framtida forskning ... 36

5

Bilaga 1 Intervjufrågor ... 40 Bilaga 2 Information och samtyckesbrev ... 41

6

1. Inledning

Det kan anses vara ett problem att bemöta utagerande barn i den dagliga verksamheten. Vissa barn har svårt att hantera motgångar, tillsägelser och förändringar. I det här examensarbetet tänker vi studera hur miljö och relationer kan påverka utagerande barns handlande och vilka eventuella strategier som finns för att hjälpa såväl barn som pedagoger i den dagliga verksamheten.

Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. [...] Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen (Lpfö 98/10, s.4-5).

I många fall är det barnet som ska anpassas till verksamheten, trots att styrdokument såsom Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) ska vara en institution som ska passa alla barn. Vi anser att vår studie behövs för att kunna ge en förståelse för utagerande barn och problematiken dessa barn kan möta i förskolans institutionella värld. Vi vill även visa på olika strategier när det gäller relationer och förskolans olika miljöer, sett ur pedagogernas perspektiv.

I förskolans verksamhet möter pedagoger dagligen barn som uppvisar ett utagerande beteende, det vill säga barn som upplevs som trotsiga och arga och inte riktigt ”passar in”. De kanske avviker från det som i förskolans värld anses vara normalt. Men vad är då normalt? Och vad är det som påverkar att det inte blir som det borde alla gånger? Eva Melin menar i sin avhandling att förskolan har ganska stor makt att bestämma över vad som ska anses vara normalt och vad normalitet är (2013, s.23), och trots att Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/10) säger att verksamheten ska anpassas så den passar alla barn, oavsett bakgrund och förutsättningar, så menar hon att det oftast är barnen som på något sätt ska anpassas för att “passa in”. Utagerande barn kan väcka irritation och ofta även besvikelse hos vuxna. Trots detta är dessa barn oftast de som är mest beroende av förståelse och vägledning (Socialstyrelsen, 2010, s.9). Olika faktorer kan spela in när ett barn visar upp utagerande beteende och två av dessa kan vara miljö och olika relationer. Utagerande barn kan upplevas störande och misslyckas ibland med att få nära kamratrelationer. Det som kan vara avgörande för dessa barns sociala

7

utveckling är hur vuxna i deras närhet (föräldrar och pedagoger) bemöter och förstår dem (Socialstyrelsen, 2010, s.49).

Alla barn har rätt att bli bemötta utifrån sina behov, men i barngrupper med ett barnantal som ibland kan överstiga 20 barn kan det bli problem för vissa barn att få rätt stöd. Detta kan bli ett problem, då en del barn kan utveckla ett utagerande beteende. Kanske måste förskolan som verksamhet försöka ta reda på om det finns något sätt att minska det utagerande beteendet och finna lösningar på detta.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att ta reda på och analysera pedagogers syn på utagerande barn utifrån ett relationellt- samt miljöperspektiv.

1.2 Frågeställningar:

För att förtydliga vårt syfte samt rama in vårt problemområde har vi valt att fokusera på relationer och miljöer och har följande frågeställningar:

 Vad är ett utagerande barn enligt pedagoger som på olika sätt är verksamma inom förskolan?

 Vilken påverkan kan miljön ha enligt pedagogerna? Vilka eventuella strategier kan användas?

8

2. Litteraturgenomgång och teorier

I detta kapitel försöker vi definiera och reda ut begreppet ”utagerande barn” utifrån vald litteratur och tidigare forskning. Här går vi igenom litteratur som beskriver förskolans olika miljöer och ställer dem mot varandra på olika sätt. Vidare behandlar vi och beskriver de olika relationerna som kan påverka speciellt utagerande barn. Vi har valt litteratur som inte fokuserar på olika typer av diagnoser, då det sällan ställs sådana i förskoleåldern, och det är i förskolans verksamhet vi lagt fokus.

2.1 Tidigare forskning om utagerande barn

Det finns många olika termer som benämner utagerande barn. Dessa är bland annat barn med beteendeproblem, explosiva, utåtagerande, trotsiga, arga och bråkiga.

2.1.1 Benämningar av utagerande barn

Forskaren och psykologen Ross Greene beskriver de utagerande barnen som explosiva, och definierar dem som oflexibla och med låg frustrationstolerans (Greene, 2008). Han menar att barn inte väljer att bete sig illa, utan att de gör så gott de kan utifrån sin förmåga och sina förutsättningar. Deras förmåga att hantera frustration kan vara något försenad. Han har under ca 20 års tid behandlat barn som är arga och utagerande och har även skrivit flera böcker i ämnet där den röda tråden är att ”barn beter sig bra om de kan” (Greene, 2014, s.21). Han menar att bara genom att tro på barnet, att det vill och försöker göra rätt kan bidra till positiva vinster pedagogiskt sett. Vidare skriver han att utagerande barn kan liknas vid en bilmotor som överhettats. Hur många gånger du än försöker starta om motorn, så funkar det inte förrän motorn har svalnat och kylts av. Han kallar detta ”Ånglåstemat” och menar att utagerande barn fungerar på liknande sätt. De måste få varva ner (kylas av) innan de utsätts för vuxnas förmaningar eller belöningar i en redan låst situation. De kommer inte att kunna tänka klart igen förrän de fått hjälp att varva ner (a.a. s.29).

Barbro Wiking definierar begreppet utagerande som ett sätt att uttrycka sig, sina tankar eller omedvetna rädslor genom handlingar och olika beteenden istället för att använda ord (Wiking, 1991, s.7).

9

Utagerande barn kan sällan benämnas med ett samlingsnamn skriver Socialstyrelsen i skriften Barn som utmanar, men något som väldigt ofta tycks känneteckna ett barn med beteendeproblem är att de sällan verkar lyckliga, utan mest missnöjda, otrygga och ledsna. De står i beredskap att försvara sig mot en omgivning som hela tiden tycks missförstå dem. De tycks inte heller riktigt förstå sin egen del i de problem och konflikter som uppstår, utan vill gärna ha hjälp att ändra omgivningen och lägger gärna skulden på andra, vilket ofta förstärker omgivningens negativa reaktioner (Socialstyrelsen, 2010, s.13).

Under åren har det funnits många olika begrepp inom forskning för att beskriva utagerande barn och deras beteende. Några exempel är externaliserande beteendeproblem, socio-emotionella svårigheter och explosivt beteende. Några av beskrivningarna gäller vissa barn, andra en annan grupp barn, men ingen av dem beskriver alla problem som kan finnas. Med tanke på de olika benämningarna tycker man sig här se att det handlar om barn som har svårt med sina känslor samt de sociala relationerna och samspelet i de olika miljöerna (Socialstyrelsen, 2010, s.14).

2.1.2 Bedömningar av barn

Elisabeth Nordin-Hultman skriver att allteftersom bedömningarna av barn ökar, ökar också riskerna att barnen visar upp så kallade “avvikelser”, exempelvis utåtagerande, koncentrationssvårigheter och så vidare (2011, s.17). Utvecklingspsykologin, menar Nordin-Hultman, är ett av de dominerande barnperspektiven ínom pedagogiken i dagens samhälle. Med detta menar hon att oftast försöker man hitta en förklaring till och försöker förstå barns beteende genom att observera och analysera exempelvis familjeförhållande, social och etnisk bakgrund. Kön kan även ligga till grund för dessa förklaringar. Olika bedömningar görs för vad som är normalt respektive avvikande beteende för dels pojkar, dels flickor (a.a. s.19).

Ett annat synsätt som Nordin-Hultman lyfter fram, och som vi anser vara relevant för vår undersökning, är att pedagoger och annan verksam personal ofta identifierar och fokuserar på händelser som barnet inte tycks klara av, det vill säga det förs ofta en bristdiskurs om barnet. Detta stärks av Greene som menar att ett utagerande beteende bara uppkommer under speciella förhållanden, vilket innebär att om barnet får för höga krav på sig och inte riktigt reder ut situationen, kan det leda till ”onödiga” utbrott. Här

10

gäller det att pedagogerna ska ligga steget före och vara förberedda på detta genom observationer där man söker efter situationer som kan leda till dessa utbrott. Med dessa observationer, menar Greene, kan man identifiera de utlösande faktorerna och eventuellt hitta strategier för att minimera dessa (2014, s.25).

2.1.3 Det kompetenta barnet

Brodin & Hylander pratar om Stern som har utvecklat en teori om barns självutveckling vilken har lett till begreppet och bilden av det “Det kompetenta barnet”. Stern var både psykiater, psykolog, fembarnspappa samt spädbarnsforskare och hämtade sina forskningsresultat och sina förklaringar från många olika relationer som till exempel förälder/barn eller ”generationsrelationer” (mor-, farföräldrar/barn) där han menade att vi styrs av vårt biologiska arv samt vår miljö. Hur barnen bemöts av pedagoger anses viktigt för att varje barn ska få rätt förutsättningar att lyckas ( Brodin & Hylander, 1997, s. 20-21). Det kompetenta barnet finns inte utan miljön och relationerna runt omkring, menar Niss et.al. Istället menar de att man borde prata om den kompetenta omgivningen eftersom barn behöver stöd och omsorg för att utveckla sin sociala kompetens. Respekterar man barnets känslor, såsom ilska och utagerande beteende exempelvis, betyder inte detta automatiskt att barnet får som det vill, utan är snarare en bekräftelse på att man sett barnet och förstår dess känslor. Man tillskriver även barnet att få utvecklas utifrån sina egna förutsättningar (Niss et.al, 2007, s.65).

Niss et.al. (2007, s.22) skriver även att barn som omges av positiva förväntningar och positiv respons mest troligt kommer att fortsätta sträva efter positiv uppmärksamhet, medan däremot ett barn som anses som exempelvis utagerande eller andra negativa definitioner troligtvis kommer att se på sig själv på samma negativa vis. Detta kan leda till en ond spiral och Niss et.al menar att barn med negativ självbild och klassificering måste definieras om för att uppnå sin maximala utvecklingspotential då vi lär bättre vid positiv respons.

Lars H Gustavsson skriver om makarna Israel (Mirjam och Joachim) som höll seminarier i Stockholm, efter andra världskriget, där de bedrev ett fostrans- och demokratiprojekt. De hänvisade till sina upplevelser under kriget och menade precis som Greene att “Det finns inga elaka barn” (Gustavsson, 2010, s.128).

11

Ett barn ska alltså ha rätt att känna, tänka och uttrycka vad de vill - men inte alltid handla som de vill! (Israel citerad i Gustavsson, 2010, s.130).

Budskapet är detsamma som till exempel filosofen Stephen Law från England och den danske familjeterapeuten Jesper Juul förespråkar och som är huvudbudskapet i Lars H Gustavssons bok (2010). Johannessen menar att utagerande barn som möter motstånd eller råkar i till exempel fysisk konflikt med andra barn, tror att situationen förbättras om man ger igen och visar ett utagerande beteende (1995, s.25).

Margaretha Öhman skriver om Susan Harter som är amerikansk professor i utvecklingspsykologi och forskar kring barns självkänsla och sociala kompetens. Harter menar att barn behöver känna sig omtyckta av andra barn samt tycka om att vara med andra, för att främja fortsatt relationsutveckling. Hon menar även att det är individuellt hur barn tolkar varandras signaler till samspel, att det lätt blir missförstånd om barnet inte är i samma sociala utvecklingsfas. Barn är olika och får vara olika. Hon menar att om man genom sin roll som pedagog bekräftar barnet utifrån dess goda intentioner och hjälper barnet i positiv avsikt så stärker man barnets självkänsla i att hantera samspelsituationer på bästa möjliga sätt (Öhman, 2008, s.67-71).

2.2 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp

I det här kapitlet går vi igenom de begrepp vi kommer att använda i vår analys och tar upp olika perspektiv. Begrepp vi kommer att ta upp är miljö, relationella perspektivet, institution och normalitet.

2.2.1 Rumslig miljö

Begreppet miljö härstammar från franskan, “lieu” och betyder plats. Plats som i det som finns runt omkring, det vill säga omgivningen (DeJong, 2010, s.254). Sofia Eriksson-Bergström skriver att den fysiska miljön, både inne och ute formar och formas av barn (2013 s.3). Om man ser det ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv kan sättet man planerar en verksamhet samt inreder lokaler på ge en bild av vad man som pedagog tror sig veta att barnen ska klara av och vad som anses som normalt samt avvikande i olika åldrar. På så sätt har man ett verktyg som kan bidra till att forma barnen på det sätt man som pedagog tänkt (Nordin-Hultman, 2004, s.41).

12

De Jong skriver att det inte finns några konkreta riktlinjer för den fysiska miljön i läroplanen. Allt handlar om anpassning till nya barn, nya konstellationer, nya intressen och nya pedagoger (de Jong 2010, s.259). Eriksson Bergström är inne på samma linje och hänvisar till just De Jong i sin studie, där hon även skriver att den fysiska miljön anger hur leken utformas samt hur det sociala samspelet utvecklas (Eriksson Bergström, 2013, s.12). Den rumsliga utformningen kan med all säkerhet påverka det sociala samspelet barnen emellan på förskolan. Strukturen och utformningen påverkar relationer på olika sätt enligt de Jong (2010, s. 254 ).

Pedagogerna kan påverka miljön genom att använda förskolans rum på olika sätt, det vill säga exempelvis inreda varje rum så att det passar den tänkta aktiviteten samt begränsa antalet barn som vistas samtidigt i det fysiska rummet. På så sätt kan man få en variation och ge barnet bättre förutsättningar att hantera sina frustrationer och känslor. Rummets utformning, samt barnets relation till de andra som vistas där kan vara faktorer som påverkar och därmed har pedagogerna en stor uppgift i att se till att barn som ”klickar” vistas tillsammans oftare än barn som ”krockar”(Eresund & Wrangsjö, 2008, s.294).

2.2.2 Psykisk miljö

Sett ur ett anknytningsperspektiv hänvisar Broberg et.al. till en studie utförd av Vermeer samt van IJzendoorn gjord 2006, att gruppstorleken i förskolan kan påverka hur stressade barnen blir. Om barnantalet överskrider 15 barn menar forskarna att barnens stress ökar (Broberg et.al. 2012, s.284). Andra faktorer som nämns är barns ålder, vilken yta de har tillgång att röra sig på samt hur många vuxna som också befinner sig i den fysiska miljön samtidigt. Om man ser till utagerande barn, som enligt Greene har låg frustrationstolerans samt är lättdistraherade, kan kanske barngruppens utformning och storlek ha betydelse, då många barn, betyder många relationer och intryck. Wiking skriver att till ”normalutvecklingen” i 4-6 års ålder hör bland annat att kunna vänta på sin tur en liten stund utan att börja agera ut på ett negativt sätt eller bli motoriskt orolig. Barn med ett utagerande sätt kan ha svårt med detta och i en barngrupp med många barn kan påfrestningarna för honom/henne bli stora (Wiking, 1991, s.15).

13

Det finns ett väldigt starkt kulturellt mönster på hur en förskola fungerar och är inredd i Sverige. Dagsrutiner ser oftast likadana ut. Detta är något man tar för givet och inte reflekterar så mycket över (Markström, 2007, s.50). Det kan bero på att det ska underlätta för pedagogerna att fullfölja sitt arbete oavsett arbetsplats. Även om man som pedagog inte varit på en speciell förskola så följer den oftast samma mönster som de flesta andra. (a.a., 2007 s.61). Barnen får lättare att anpassa sig, de sköter sig själva då rutinerna följer samma mönster och barnen kan fokusera på att lära känna miljön samt skapa sina relationer. Om man ser till utagerande barn kan detta mönster vara bra, då det är lätt för barn som kan anses som explosiva att fastna i en ond spiral om de inte behärskar förskolans struktur. Broberg et.al. menar att idag byggs det nya förskolor, där det finns stora lekrum och flera smårum som ibland kallas stationer samt de egna avdelningarna som ses som en trygghet för barnen. Det finns inga variationer på små eller äldre barns utrymme. Avdelningen ska vara utgångspunkten varifrån barnen kan söka sig vidare till de olika ”stationerna” till exempel atelje, snickarvrå och så vidare är det tänkt. Detta anser Broberg et.al. (2012, s.202) kan fungera om barnet anses ”normalt” men vara svårt för exempelvis utagerande barn då lokalerna kan vara svåra att överblicka samt leda till för många olika relationer.

Nordin-Hultman menar att barn skapas och formas i olika miljöer och med olika sorters material. I vissa fall kan ett barn som anses som kompetent och positivt i en miljö, framstå som avvikande och annorlunda i en annan. Även Broberg et.al menar att barn mår olika i olika miljöer och påpekar även temperamentets betydelse, det vill säga hur ett barn reagerar och hanterar händelser som sker runt omkring barnet (Broberg et.al, 2012 s.134-137). Björck-Åkesson menar att personalens lyhördhet inför varje barns individuella förutsättningar är viktig och att de är uppmärksamma på vad i miljön runt omkring som påverkar barnet på ett eller annat sätt i det relationella samspelet (Björck- Åkesson, 2009, s.26).

2.2.3 Det relationella perspektivet och pedagogrelationer

Melin menar i sin avhandling att om barn får annan behandling jämfört med sina kamrater, för att de anses ha speciella behov, så minskar deras chanser att vara socialt delaktiga (2013, s.23). Lillvist hänvisar till Jonsdottirs undersökningar från 2007 och

14

påpekar att pedagoger har en skyldighet att se till att interaktionen mellan barn fungerar för att få fungerande barn och unga för att undvika senare hälsoproblem (Lillvist, 2009, s. 200).

Melin anser att pedagogers syn på barnen i förskolan samt barnens behov påverkar relationen barn-vuxen sett ur barnperspektiv (Melin, 2013, s.195). Relationen mellan barn- vuxen och sättet hur pedagoger bemöter och förhåller sig gentemot barn och andra vuxna är viktigt menar även Niss et.al. Barnen tar efter vuxnas beteende och gör som vuxna gör i samspel med varandra (Niss et.al. 2007, s.16). I förskolan ses pedagogerna som omsorgsgivare och barnen som omsorgstagare. Detta betyder att visa medkänsla för någon samt ta hand om någon på ett hänsynsfullt sätt. Barn har ett behov av att känna tillit och förtroende för de vuxna i sin närhet. De behöver också bli tagna på allvar och känna sig trygga. Om barnen upplever att de blir väl bemötta lär de sig hänsyn, att lyssna på andra samt turtagning, menar Melin (2013 s.39). Vidare menar hon att de även lär sig att se hur andra mår, lämna plats åt andra samt uttrycka vad de själva vill. Detta skapar en relationell kompetens hos barnen. Om situationen däremot är omvänd och barnet utvecklar en otrygg relation till sina närmaste vuxna, skriver Wiking att risken finns att barnet ger upp hoppet om att utveckla goda relationer till vuxna och kan utveckla ett självdestruktivt och utagerande beteende (Wiking, 1991, s.4).

Ett relationellt perspektiv baseras på relationerna individerna emellan och är beroende av bemötande och är ett sätt att samarbete och förhålla sig till människor i olika situationer. Varje individs egna erfarenheter och synsätt på omgivningen påverkar interaktionen och tolkningen av situationen. Utifrån ett relationellt perspektiv tolkar man händelser och upplevelser i samspel med andra och inte som isolerade händelser. Man tolkar även händelser som ett resultat av interaktion och ser inte individerna som att de ”ÄR” på ett visst sätt utan att man ”BLIR” beroende på hur omgivningen och dess relationer upplevs och tolkas (Arnér, 2009, s.31-32 och Aspelin, 2013, s.18).

Om man ser förskolan utifrån ett relationellt perspektiv så kan det finnas faktorer som ökar affektnivån hos utagerande barn. Hejlskov Elvén skriver att saker som är ofrånkomliga i förskolans värld, såsom vikarier, personal man kommer mindre bra överens med eller att man inte förstår vissa situationer, plötsliga ljud, exempelvis ett

15

skrikande barn samt kravsituationer av olika slag. Dessa faktorer kan starta ett utbrott eller en konflikt i samspelet med de andra barnen eller pedagogerna (2009, s. 124, 176).

Ett problem som kan uppstå i dagens förskola, kan vara att en del av personalen fått sin utbildning för kanske mer än 20 år sedan och därefter inte uppdaterat sin utbildning eller följt forskningen nämnvärt. Till exempel inom bemötandet av utagerande barn kan konsekvenserna bli att arbetslaget drar åt olika håll i bemötandet och barnet får därmed inte den trygga bas den behöver. (Niss et al. 2007, s.50).

2.2.4 Det relationella perspektivet och kamratrelationer

Det är lätt att tro att utagerande barn oftare blir avvisade av sina kamrater, men inom forskningen råder delade meningar om detta, skriver Johannessen. Hon menar vidare att det beror på vilken form av utagerande man studerar. När barnen är små förekommer det oftare fysiska angrepp på kamraterna, men med ökad ålder och språkutveckling, minskar detta beteende (1995, s.22).

Johannessen hänvisar till Coie med flera (1991) och säger att ett utagerande barn oftast inte avvisas från exempelvis lek, bara för att hon/han slåss, utan det beror oftast på andra orsaker. Ett exempel kan vara om ett barn slår ett annat och detta besvaras med slag, så är det mer accepterat av kamraterna sinsemellan än om det slagna barnet besvarar slaget med grimaser och fula ord eller retas (1995, s.23). Juul och Jensen(2009) däremot skriver att om observationer görs på utagerande barn, finns risken att dessa lämnas utanför då de vissa gånger kan anses som oberäkneliga och opålitliga av de andra barnen.

Oavsett vilket behövs kamratrelationer för att barnet ska kunna utveckla sin sociala kompetens. Litteraturen visar på att speciellt barn med ett utagerande beteende behöver hjälp av en närvarande vuxen för att finna och upprätthålla goda kamratrelationer ( Lillvist, 2009, s.200 och Socialstyrelsen, 2010, s.31). Alla barn är inte populära bland sina kamrater, men alla behöver någon form av tillhörighet och i många fall söker sig utagerande barn till varandra, då de kan identifiera sig med den andres beteende och känslor ( Socialstyrelsen, 2010, s.30).

16

Wiking menar att många utagerande barn tycks sakna eller ha en “försenad” samspelskompetens gentemot andra barn i samma ålder (Wiking, 1991, s.16.). Barn med utagerande beteende tycks ofta ha större krav på sig själv och har svårt för misslyckanden skriver hon vidare. Detta kan hänga samman med en dålig självkänsla och en inomboende oro, som i vissa fall kan ta sig formen av aggressioner. Wiking menat att om ett utagerande barn får hjälp med gränssättning och känslokontroll, kan han/hon ges en positivare självbild och en inblick i hur omvärlden fungerar och vad som förväntas av individen. (a.a. s.17-18).

2.2.5 Normalitet

Markström skriver att normalitet kan beskrivas genom att jämföra hur något brukar vara med hur det egentligen är, så kallad statistisk normalitet. För att kunna bli en del av gemenskapen i olika miljöer, krävs att man har tillräckliga kunskaper och kompetenser om dessa miljöer. Saknar man någon av kompetenserna eller förmågorna, kan man anses avvikande och man bör sträva efter att uppnå det man saknar för att vara så lik det ”normala” som möjligt. Sett ur ett maktperspektiv kan normalitet förstås som något som skapats genom olika processer, som växt fram ur de normer och ramar som finns i just denna kontext. Det skapas ett konformt beteende, det vill säga man följer omgivningens normer och regler och passar in (Markström, 2007, s. 35).

Nordin-Hultman menar att dagens förskola och skola präglas av en syn där det är fel på individen när denna har svårt att fungera i förskola och skola. Institutionen förskola är det som anses “rätt” (Nordin-Hultman, 2004, s. 21). Det vill säga regler och normer som finns inom förskolan är det barnet bör förhålla sig till samt följa. Det är barnet som blir föremål för observationer och det är mot barnet åtgärdsprogram och utvecklingsplaner riktas. Det är barnet som ska anpassa sig efter verksamheten. Förskolan ifrågasätts sällan eller aldrig eftersom den anses som en självklarhet i dagens samhälle (Markström, 2007, s.198-199).

I förskolan finns det väldigt liten tolerans gentemot fysiska angrepp. Det anses vara viktigt att lära barn att kväva dessa impulser och istället använda andra metoder och sätt att närma sig andra barn. Detta, menar Johannessen (1995) kan bero på att de flesta som arbetar i förskolan är kvinnor och inte helt bekväma eller rent av ovana vid fysiska lekar

17

som kan innehålla slag och knuffar samt uppfattar dessa lekar som aggressioner och ett oacceptabelt beteende.(s.73).

Bo Hejlskov Eldén hänvisar till Ross W Greene och hans syn på ett beteende som anses onormalt eller problemskapande när han säger: ”Människor som kan uppföra sig gör det”. Om man brister i socialt samspel, beror det inte på att man inte vill, utan för att man helt enkelt inte kan, det vill säga kraven som ställs är för höga för individen. Det som kan anses vara normalt, till exempel att sitta i en samling i cirka 20 minuter kan för ett utagerande barn skapa ett beteende som inte anses normalt, vilket resulterar i konflikter av olika slag. Samhället förväntar sig att barn (och vuxna) ska klara av vissa situationer och förstå konsekvenserna av sitt handlande. Alla gör inte detta och för de barn, ungdomar och vuxna som inte har denna förståelse kan vardagen bli problematisk och kaotisk (Hejlskov Eldén, 2009, s.26-27).

18

3. Metod/tillvägagångssätt

I detta kapitel beskriver vi hur vi gjort vårt urval av informanter samt vilka empiriska metoder vi valt att använda, vilka vi valt bort och en förklaring till varför.

3.1 Kvalitativ metod

Undersökningen har utgått från ett kvalitativt perspektiv vilket innebär att vi gjort en tolkning av ett problem som kan leda till en större förståelse och kanske ökad kunskap för i detta fall utagerande barn (Alvehus, 2013, s.22). Vår undersökning bygger på intervjuer med pedagoger som har en kunskap och erfarenhet inom området utagerande barn. Genom det undersökningsmaterial vi valt att använda är förhoppningen att den leder till en förståelse samt olika infallsvinklar där vi kan tolka och jämföra våra resultat på ett så grundligt sätt som möjligt. Detta för att studien i sin tur ska kunna bli så tillförlitlig som möjligt.

Ett kvalitativt tillvägagångssätt kan enligt Jonas Alvehus, sett ur ett antropologiskt perspektiv innebära att man som forskare försöker ta reda på hur människor skapar sig en världsbild samt hur man bygger upp sina relationer för att skapa mening med det som sker i livet (Alvehus, 2013, s.21). Vi har försökt utgå från detta perspektiv när vi intervjuat pedagogerna för att ta reda på hur de anser att de kan skapa meningsfulla relationer i förhållande till utagerande barn. Nackdelen med detta synsätt kan vara att mycket av det som sägs speglas av vilka erfarenheter just denna pedagog har av utagerande barn, samt vilken sinnesstämning hen befinner sig i. Intervjuer av dessa slag kan vara väldigt varierande beroende på dagsform hos både informanten och hos den som intervjuar. Vi valde bort kvantitativ metod på grund av att vi inte var ute efter att föra statistik eller veta hur något är utan vi ville fokusera på samtalet.

3.2 Semistrukturerade intervjuer

Semistrukturerade intervjuer innebär att man utgår från ett fåtal frågeställningar som är öppna diskussionsfrågor. Vi valde semistrukturerade intervjuer, eftersom vi ansåg att de skulle ge oss en djupare insyn i pedagogernas tankar och funderingar. Målet var att få ett mer avslappnat och diskussionsvänligt insamlande av vårt empiriska material. Vi

19

ville även ge möjlighet till vidare diskussioner eller frågor under och efter våra intervjuer. Att arbeta på detta sätt är positivt eftersom det oftast blir ett naturligt samtal mellan informanten och den som intervjuar. Det behöver inte ställas en massa frågor utan det viktigaste är att lyssna och kunna känna av om det finns mer att prata om i vissa fall, det vill säga ställa följdfrågor (Alvehus, 2013, s. 82). Frågorna bör vara öppna och det anser vi att våra var, då de inte innehöll några givna svarsalternativ.

En annan anledning till att vi valde semistrukturerade intervjuer var att vi inte ville att informanterna skulle känna att det fanns rätt och fel svar på frågorna. Vi ville att det skulle ske ett samtal oss emellan.

För att kunna transkribera och analysera våra intervjuer spelade vi in dem. Vissa kände sig besvärade av inspelningen i början men alla accepterade det ändå. Vissa fick vi komplettera i efterhand på grund av tekniska problem.

Vi valde bort strukturerade och ostrukturerade intervjuer på grund av att en strukturerad intervju kan påminna för mycket om en enkät och vi var inte ute efter ett kvantitativt resultat utan mer djupgående. Vi var oroliga att fokus skulle hamna på något annat än det vi var ute efter om vi valt ostrukturerade intervjuer. Risken finns att det hade blivit för mycket ”samtal”.

3.3 Urval

Vi har intervjuat sammanlagt nio personer verksamma inom förskolan. Alla nio är förskollärare varav två även är utbildade lekpedagoger (Anna och Ingbritt) och en är specialpedagog (Malin). En är även fil.kand i beteendevetenskapliga ämnen och specialpedagog (Jonna). Informanternas yrkeserfarenhet är mellan 16 till 41 år. En av pedagogerna (Mikaela) har även erfarenhet av montessoripedagogik samt en utländsk (dansk) utbildning. Alla informanterna hade på något vis erfarenhet av utagerande barn.

Vi gjorde en form av strategiskt urval, då vi känner till miljön i förskolan och visste någorlunda vem vi skulle vända oss till för att kunna få svar på våra frågor. Vi har båda varit i ´kontakt med specialpedagoger vid ett antal tillfällen och vet att de har stor kunskap gällande utagerande barn. Därför var detta val självklart.

20

Vi gjorde även observationer i olika barngrupper för att försöka hitta det informanterna nämnde, men valde bort dessa i vårt analysarbete, då vi inte ansåg att de tillförde något till studien då det vid tillfällena för observationerna inte var fulla barngrupper, utan mycket sjukdomar och vi ansåg inte att det gav en rättvis bild mot den ”normala” barngruppen på dessa förskolor.

3.4 Genomförande

Vårt upplägg började med ett samtyckesbrev (se bilaga 1). I detta brev informerade vi berörd personal och föräldrar om vår studie och vårt syfte med densamma. Vi kontaktade fem olika förskolor för intervjuer, både inom den privata samt den kommunala sektorn.

Intervjuerna genomfördes under december 2014 och januari 2015. Vi hade avsatt cirka 60 min per intervjutillfälle. Intervjuerna skedde individuellt och tog mellan 15-45 minuter. Innan intervjuerna har vi pratat med informanterna om de övergripande frågorna, men inte lämnat ut alla frågor. Intervjuerna skedde på olika tidpunkter under dagen. Vi utgick ifrån att endast ha en intervju per dag utom vid ett tillfälle då det blev två intervjuer på samma dag och informanterna valde alltid tid och plats, för att de skulle få makt och känna sig bekväma i situationen. Tillägg har skett till vissa intervjuer, då informanterna vissa gånger velat lägga till efter en liten stund när de fått fundera på frågan.

Vi utgick från en lista med huvudfrågor, men kom ibland in på fördjupningar. Vissa frågor ledde till vidare diskussion (se bilaga 2 Intervjuunderlag/frågor). Alvehus skriver att intervjuer är ett bra redskap att använda och en viktig metod i kvalitativ forskning samt ger intervjuarna insikt i andra människors synsätt, skapar därigenom många möjligheter och tillgångar (Alvehus, 2013, s. 86).

Efter utförda intervjuer skrev vi ner dem så detaljerat som det var möjligt. Därefter lät vi informanterna titta igenom och godkänna dem. Vi frågade även om det var något annat vi glömt eller om de ville lägga till något. Transkriberingen blev, precis som Alvehus

21

skriver (2013, s.85), ett första steg i vår analys, då vi redan där såg vissa likheter och upptäckte även många användbara saker. Detta var dock ett tidskrävande arbete att utföra.

3.5 Analys

Transkriberingen av intervjuerna blev ett första steg i vår analys. Efter transkriberingen letade vi igenom svaren för att försöka få syn på gemensamma nämnare, exempelvis strategier, beskrivning av utagerande barn med mera, som vi kunde använda i vår analys. Sen letade vi upp citat som kunde belysa det vi ville ta upp och diskuterade och tolkade dessa utifrån litteratur och våra begrepp.

3.6 Forskningsetik

De 4 forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2011, s.7-14):

 Informationskravet (s.7). Detta innebär att man som forskare ska informera informanter och andra deltagare om vilket syfte forskningen har, samt vilken roll de som medverkar har. Vi informerade alla om att det var frivilligt att delta samt dra sig ur när som helst. Detta gjorde vi genom att vi informerade berörd personal samt vårdnadshavare om vår studie och vårt syfte genom att vi dels lämnade ut ett samtyckesbrev (se Bilaga 1), samt att vi i samtal med vårdnadshavarna berättade om det. De vi intervjuade fick i förväg veta vad vi ville prata med dem om under intervjun

 Samtyckeskravet (s. 9). Detta innebär att vi måste ha informanternas samtycke. Om informanten är minderårig (under 15 år) måste vi även prata med vårdnadshavare samt få deras godkännande. Eftersom vi från början hade tänkt observera situationer som involverade barn så lämnade vi ut ett samtyckesbrev till alla vårdnadshavare, där vi bland annat informerade om att deltagandet var helt frivilligt och att de så länge examensarbetet höll på hade möjlighet att säga nej.

22

 Konfidentialitetskravet (s.12). Det ska aldrig gå att identifiera en informant eller plats och detta ska informanterna få reda på innan studien börjar. Genom att byta ut namnen mot fiktiva namn samt anonymisera förskolorna där de olika pedagogerna arbetar, uppfyller vi det här kravet.

 Nyttjandekravet (s.14). Allt material vi använt oss av under examensarbetet ska förvaras så att inga obehöriga kan få tag i detta. Det är endast vi som arbetar med det här arbetet samt handledare och examinator som har tillgång till ljudfiler samt skrivna dokument. Vi har informerat de vi intervjuat om att allt inspelat material kommer att raderas/förstöras efter publicering av vårt arbete.

23

4. Empiri, resultat och analys

I detta kapitel sammanställer och analyserar vi vårt insamlade material. Vi kommer även att tolka detta utifrån våra begrepp samt relevant litteratur för att få fram ett resultat. Vi kommer att sätta in våra resultat under olika tematiska rubriker som vi uppfattat under analysen av vår empiri och kommer även att belysa de olika områdena med citat från informanterna.

4.1 Detta är ett utagerande barn enligt pedagoger

En del av informanterna, fyra stycken, svarade att det handlar om fysiska och aggressiva barn. Två av dem menade att de följer sina spontana idéer och är impulsiva. Andra svar som framgick var att ett utagerande barn kan vara ett barn som agerar ut sina känslor på fel sätt genom till exempel knuffar, slag eller ”fula ord” typ svordomar eller könsord. Detta kan vara både mot barn och vuxna.

Ett barn som signalerar sina behov genom att reagera starkare än det man själv ser som normalt eller vad man ska kalla... den generella barngruppen (Cassy 2014-12-17)

Precis som Wiking skriver (1991, s.7), tolkar vi det som att våra informanter i många fall anser att ett utagerande beteende ofta är att uttrycka sig utan att använda ord som till exempel knuffar, slag med mera. Talar man om barnen ur en bristdiskurs, så kan man tolka detta som att barnen med ett utagerande beteende saknar kunskaper om att tolka olika signaler och intentioner från andra människor. De kan uppfatta en vänlig gest som något hotfullt. Där kan förskolan och pedagogerna spela en viktig roll, för att ge barnen verktyg att omvärdera situationerna och hantera dem på ett mindre aggressivt sätt (Johannessen, 1995, s.100). Att som i Cassys citat referera till ”det man själv anser vara normalt” tyder på att begreppet ”normalt” är tolkningsbart och olika för olika individer. Markström skriver att begreppet normalitet skapas genom kontexten och situationen vari man befinner sig. Det som anses som problematiskt i en situation kan ses som en tillgång i en annan. (2007, s.212). Genom att använda sig av ”genomsnittsprincipen”, det vill säga hur ett förskolebarn bör vara inom institutionens ramar, skapar man ”mallar” för hur barnen bör vara och därmed berättar man även vad som avviker från detta (Markström, 2007 s.17).

24

Två av informanterna talade om att den språkliga förmågan kunde påverka utagerande barns beteende. De menade att barnen på olika sätt kunde känna sig missförstådda på grund av att de inte behärskar språket eller inte kan uttrycka sig på ”rätt sätt”. Det kunde enligt informanterna vara både beroende på annat modersmål eller en språkstörning. Den ena av dessa informanter påtalade också leksignalernas betydelse. Hon pratade vidare om att ett barn som saknar leksignalerna kan behöva stöd och hjälp i att förstå dessa, för att på så vis minimera eller undvika ett utagerade beteende.

Sju av informanterna ansåg även att ett utagerande barn har svårt att klara av gränssättningar samtidigt som de är i starkt behov av detsamma. En av informanterna ansåg att man ska berätta för barnet vilka valmöjligheter som finns och inte ha för många av dessa. Samt vara tydlig i vad som förväntas av barnet. En annan informant menade att barn med utagerat beteende ofta har svårt att lyssna och kommunicera. En av informanterna pratade en del om hemmiljön och dess påverkan på hur barnet agerar.

Ja jag tror på det mycket och jag tror faktiskt att även om det inte skulle vara hemförhållanden som är den bidragande orsaken, så tror jag ändå att hemförhållande och skola/förskola har liksom en stor roll i hur det utvecklas. Om det blir värre eller om det liksom minskar eller försvinner (Hanna, 2015-01-22).

Samarbetet mellan hem och förskola är viktigt, och är det som Hanna antar, det vill säga att hemförhållandena på något vis påverkar barnets agerande, blir bemötandet på förskolan ännu viktigare. Relationen mellan barnet och pedagogerna kan få en avgörande roll för hur barnet utvecklas socialt och emotionellt (Broberg, et.al., 2012, s.113).

Även en annan informant, Mikaela, talade om att hemmiljön kan påverka, till exempel att det inte finns fungerande relationer eller oro i hemmet som barnet känner av och därmed tar med sig sina känslor till förskolan. En annan av informanterna sa att vad man tar med sig hemifrån på morgonen och hur gårdagen avslutades kan påverka hur barnet mår och hur det agerar.

25

Det kanske beror på vad de har med sig hemifrån på morgonen, hur gårdagen varit. Hur man avslutade när man gick och lade sig hemma till exempel. Nä men jag tror mycket barnens humör och ja, hur morgonen har varit har jättestor betydelse. För det tar ju det också med sig. Hur bemöttes de i morse när de steg upp på morgonen till exempel? Och vilken vuxen är den första du möter här på morgonen? Hur är den personen? Hur blir du bemött som barn och förälder kan påverka (Mikaela, 2014-12-10).

Broberg, et al.(2012) pratar om temperamentets betydelse och även om inte Mikaela här hänvisar till ett generellt temperament, utan ett dagshumör, drar vi paralleller med anknytningsteorin och tolkar utifrån detta som att hon menar att en trygg återanknytning med en pedagog kan spela roll för hur dagen fortlöper. En trygg anknytning kan enligt Broberg et al. underlätta barnets utveckling och förmåga att hantera sina impulser (2012, s.85). Om detta sätts i relation med Mikaelas antagande, så tolkar vi det som att ett bra bemötande och en trygg återanknytning kan minska konflikter och utbrott för utagerande barn, både under dagen och sett ur ett längre perspektiv. Sett utifrån ett relationellt perspektiv är bemötandet viktigt samt att inte betrakta barn som tomma blad, utan faktiskt se dem som individer med ett innehåll och en bakgrund. Barn agerar olika i olika situationer, beroende på samspelet och relationerna.

4.2 Strategier

Det kom även upp en del strategier som tillämpades: Två av informanterna pratade om så kallat lågaffektivt bemötande. En av dessa hänvisade till Bo Hejlskov Elvén som föreläser om just detta och han grundar sin teori i mycket av det Ross Greene skriver. Att hålla sig lugn och backa ifrån situationen för att låta barnet lugna ner sig en stund, istället för att låta sig triggas igång av det barnet gör.

Har jag en bra dag, så försöker jag att hålla mig lugn, vilket jag tycker man vinner mest på, att hålla sig lugn när det händer. Men även att sätta tydliga gränser och fasta ramar (Mikaela, 2014-12-10).

Alla informanterna ansåg att tydliga gränssättningar och rutiner var viktigt för att underlätta och att tydliggöra vistelsen för barnen. Förskolan präglas av rutiner och avbrott men alla barn har inte klart för sig hur en dag är strukturerad, och kan fråga flera gånger när det är dags för mat och så vidare. Samlingar och fruktstund kan komma som

26

en total överraskning och vissa barn kan då reagera med frustration. Här är det viktigt med lyhörda pedagoger som kan hjälpa barnen att lättare följa strukturen och de gemensamma rutinerna i förskoleverksamheten (Brodin & Hylander, 1997, s. 110). Vi tolkar det som att rutinerna är förskolans största stöttepelare och att verksamheten bör byggas upp utifrån dem. För att få en ”fungerande barngrupp” gäller det att vara flexibel och se var i verksamheten rutinerna behövs som mest och hur de ska struktureras och visas fram för barnen.

Om man utför observationer och studerar barnets samspel med andra och i miljön, kanske man kan upptäcka det som utlöser det utagerande beteendet och försöka minimera eller eliminera detta, Hejlskov anser även att ögonkontakt bör undvikas vid eventuell konflikt. Ögonkontakt som varar i över 20 sekunder slutar vanligtvis i en affektupptrappning av negativ sort. Med detta menar han att har man ögonkontakt längre försöker man ta reda på om personen kontakten innefattar har samma känsla som man själv har. Man måste helt enkelt komma överens om vilken slags affekt man har gemensamt. Vid lågaffektivt bemötande ska man även undvika beröring om mottagaren är i affekt. I kontakten med utagerande barn kan affekten vara upprördhet. Vi tolkar det utifrån att ha läst Hejlskov Elvéns teori om lågaffektivt bemötande och våra intervjuer som att den här metoden anses vara en effektiv och fungerande metod, dock inte den enda. En av informanterna sa att ”jag brukar säga att vi har en palett med olika åtgärder som vi kan använda. Det här är en liten färgklick. Han heter Bo Hejlskov...” (Informant Jonna, 2015-01-30).

Fyra av informanterna berättade även att de anser att förberedelse inför avbrott och nya aktiviteter var viktigt, gärna kombinerat med någon form av bildstöd, typ en bild på det som ska göras. Fem av informanterna ansåg också att det var viktigt med individuella strategier för utagerande barn, det går inte att ha en generell strategi menade informanterna eftersom alla barn är olika.

Vissa barn känner man ju att man absolut inte når, vad man än gör så funkar det inte. Sen kan någon annan ta över och så... det där provade jag ju, varför funkade inte det? Har man då... det här barnet har kanske ett större förtroende för dig till exempel. Då möter du det här barnet på ett annat sätt, eller når det här barnet på ett annat sätt. Så jag tror det här med personkemin och relationer är jätteviktigt (Mikaela, 2014-12-10)

27

Sett ur ett relationellt perspektiv tolkar vi det som att personkemi och sättet pedagoger möter barnet på är avgörande för vilken relation som skapas mellan dessa individer. Att vara öppen och flexibel i bemötandet kan spela roll för hur förhållandet utvecklas och hur den fortsatta kontakten och samspelet blir. Niss et al. skriver att pedagogernas förhållningssätt mot och förståelse för barnet i olika samspelssituationer är en nödvändighet för att förskolans uppdrag ska uppfyllas (2007, s.74).

I dagens förskola anses den sociala färdigheten vara av största vikt. Klarar man inte att umgås kan man inte heller lära. Ansvaret för denna fostran ligger till stor del hos förskolläraren men samtidigt även hos hemmet. Att det finns en massa olika strategier och utbildningsprogram som ska främja den emotionella och sociala utvecklingen tolkar vi som att man ser mycket till brister hos barnet och vill hjälpa dessa barn att stöpas i en ”normalform” för att bättre passa in, men samtidigt för att hjälpa barnen att förstå sina egna känslor. Som tidigare nämnt i litteraturgenomgången kunde ett utagerat beteende tolkas olika och enligt Johannessen bero på att det är så många kvinnliga pedagoger i verksamheten (1995,s.73). Kanske hade strategierna sett annorlunda ut om det varit övervägande män som arbetat på förskolorna. Många kvinnor menar Johannessen är ovana vid fysiska lekar som kan innehålla knuffar och slag. Dessa lekar kan därför tolkas som utagerande eller aggressiva (Johannessen, 1995, s. 73).

Två av informanterna ansåg att foton på barnen som de fick sätta upp vid rummet de valt att leka i underlättade för det utagerande barnet, då barnet upplevdes som mindre oroligt och kunde leka en längre stund. Pedagogerna bestämde hur många barn som fick vistas i samma rum samtidigt. Detta gjorde det lättöverskådligt för både pedagoger och barn. Barnen lärde sig att vänta på sin tur utanför rummet tills det blev en ledig plats.

Andra strategier som kom upp var START och StegVis, även kallad Stegen som beskrevs som en förebyggande strategi då det behandlar ämnet känslor och enligt informanten ger barnet en chans att sätta ord på sina känslor samt bli bekräftad i att det är okej att vara arg och att alla kan vara arga, men att sättet att vara arg på kanske inte alltid är så bra. I informationshäftet som medföljer materialet StegVis kan man läsa:

28

En av de viktigaste målsättningarna med StegVis är att hjälpa barn att bli bättre och mer självständiga problemlösare. När barn upplever att de kan hantera sociala situationer, ökar deras självkänsla och deras beredskap att ta emot kunskaper ökar. Social kompetens innebär att få strategier för att klara det sociala samspelet i en komplex värld (Gregersen & Lindhard, 2003, s.9).

Dessa strategier har sin utgångspunkt i den sociala inlärningsteorin och beskrivs av Johannessen (1995, s. 113) som en träning i sociala samt emotionella strategier och kunskaper, och som ett led i att kunna hantera och förstå sina känslor och sin frustration i vissa situationer.

4.3 Relationer, miljö och utagerande barn

En av informanterna talar om pedagogernas roll i förändringen av miljön på förskolan så den kan anpassas till alla barn, här i samband med bland annat barnens tider. Hur pedagogerna agerar för att alla barn ska ges samma möjlighet till exempelvis leksaker kan påverka hur utagerande barn reagerar. Just leksaker kan vara en sak som sätter igång ett affektutbrott.

Annars står jag fast vid att det är vi som skapar förutsättningar för en bra lekmiljö. Den ska inte bara vara lockande utan lekmiljön ska ha förutsättningar för att röra sig, att inte behöva prata högt, att inte behöva krocka, att inte behöva bråka om samma leksaker varje dag för att den alltid är upptagen för att du kanske kommer nio istället för åtta (Cassy, 2014-12-17).

Vi tolkar det som att informanterna anser att pedagogerna har det största ansvaret för hur miljön på förskolan är utformad. Den ska vara utmanande och inbjudande, och även ge utrymme för lugn och ro. Även här tolkar vi utifrån Johannessen att det kan bero på att förskolans verksamhet präglas av kvinnliga arbetare. Kanske hade det sett annorlunda ut och kanske hade prioriteringarna i innemiljön sett annorlunda ut om det var fler män i verksamheten. Det ska vara lugn och ro och chans till att leka ostört säger informanterna i citaten. Kanske är detta vad alla barn kan behöva.

29

Fem av informanterna tar upp kamratrelationer och menar att det är den vuxnes ansvar och skyldighet att se till att speciellt utagerande barn kan få och behålla kamrater genom att vara närvarande i leken och stödja. Alla informanter ansåg att en fungerande relation pedagog/barn var viktig för barnets sociala utveckling. Personkemin var viktig och även överlämnandet till annan pedagog om man ansåg att man inte mäktade med just för tillfället.

En informant tyckte att observationer av arbetsmiljön, det vill säga det som de vuxna kan påverka, var ett bra sätt att skapa bättre förutsättningar för utagerande barn. Hon menade även att det är miljön och förutsättningarna som ska förändras och förbättras, inte barnet. Detta kan kopplas samman med läroplanen för förskolan, som säger att:

Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Lpfö 98/10, s. 5).

Storleken på barngruppen menar fyra av informanterna spelar stor roll och en av dessa angav 12 barn som det ultimata. I dagens läge hade alla informanter som jobbade i förskolan 20 barn i sina grupper, förutom en som hade 12. Detta var inte samma informant som menade att 12 vore det ultimata.

Förutsättningar för små grupper, inte specificerat hur små, pratar alla nio om på ett eller annat sätt. De menar på att det måste skapas förutsättningar för att kunna leka och umgås i mindre grupper. Dessa grupper bör ibland sättas samman av pedagogerna som, menar fyra av informanterna, har kunskap om hur bra barnen ”passar ihop”. Sammansättningen av gruppen kanske inte alltid är den optimala det kan vara för spridda åldrar eller för få barn i samma ålder menar en annan informant.

Ett utagerande barn tycks, enligt våra informanter må bäst av att få umgås och leka i mindre grupper, kanske bara 3-4 barn. Detta innebär färre relationer och sett ur ett relationellt perspektiv kan det gynna barnets sociala förmåga då det successivt lär sig hantera ett större antal relationer. Detta styrks av våra informanters svar där de flesta mer eller mindre klart uttrycker att barngruppens storlek påverkar hur barn agerar i olika situationer. Miljöns betydelse och möjligheten att faktiskt få lov att vara i fred en stund

30

spelar stor roll och försvåras av gruppens sammansättning och storlek. Leksaker och hur själva miljön är utformad pratades det inte så mycket om i våra intervjuer, vilket vi tyckte var lite förvånande, då vi trodde att pedagogerna skulle tycka att materialutbudet kunde begränsa samspelsförmågan. Återkommande när informanterna diskuterar kamratrelationer är att där pedagogernas/andra vuxnas ansvar är att relationerna fungerar. Även om inte informanterna pratar om just hälsoaspekterna tolkar vi det som att alla menar att fungerande relationer är viktigt för välbefinnandet. Detta pratar Lillvist om när hon tolkar Jonsdottirs undersökningar (Lillvist, 2009, s.200). Relationer är viktiga för vår sociala utveckling på olika sätt. Det är viktigt att känna tillhörighet för att inte drabbas av depressiva tillstånd och aggressioner som i sin tur kan leda till kriminalitet senare i livet (Lillvist, 2009, s. 194).

En annan informant menar att för mycket lekmaterial kan vara störande för just utagerande barn. Hon ansåg att man skulle ta undan lite lekmaterial för att underlätta leken för dessa barn. Pedagogerna bör även tänka på vad de sätter upp på väggarna menade en annan av informanterna. Hon anser att miljön på förskolan ska spegla vårt arbete och barnens utveckling. Hellre tomma väggar där det efterhand sätts upp material än täckta med saker som pedagogerna anser vara ”fina”. Hon tillägger att för mycket på väggarna skulle kunna påverka utagerande barn negativt.

Meningsfulla sammanhang för barnet. Just att man kanske kan skärma av, att man kan ha en liten lekvärld i ett rum med stängd dörr, där det inte, sen är det så att de här barnen blir väldigt påverkade av att det kommer och går folk. Telefonen ringer, det kommer föräldrar som lämnar och hämtar. Att man har det som strategier i arbetslaget, att det är en del av miljön nu är vi här och leker, ingen stör oss (Anna, 2015-01-28).

Generellt sett nämnde inte informanterna utomhusmiljön speciellt. Vid följdfrågor togs den upp men överlag var det innemiljön som behandlades. Dock pratade två informanter om utemiljön, att den fungerade bättre än innemiljön eftersom utrymmet är större och inte så ”trångt” samt att barn över lag har ett stort rörelsebehov. Fem av informanterna ansåg att trånga utrymmen som exempelvis tamburen eller köande till exempelvis toalett, mat eller liknande kan bidra till ett utagerande beteende.

För naturligtvis en utemiljö där det finns möjlighet att fysiskt röra sig måste ju vara bra tänker jag, utan att det blir köer och slagsmål om grejerna (Jonna, 2015-01-30).

31

Där är det lite svårare att följa det barnet men man får försöka hela tiden och det kan ju ibland hjälpa till för de har ju sånt rörelsebehov, barn så dom behöver ju ut och vara ute och leka tillsammans också ju. Ibland kan det fungera bättre när man har varit inne en längre tid som jag har erfarenhet av (Ingbritt 2015-01-15).

Sett utifrån ett miljöperspektiv, borde det vara så att utomhusaktiviteter fungerar bättre än inomhusaktiviteter. Ett ställe där barnen får agera ut sitt rörelsebehov och inte behöver ställas inför en massa samspelssituationer de inte behärskar riktigt ännu. Det förvånade oss att informanterna inte tog upp utemiljön som en tillgång, och tolkar detta som att den pedagogiska miljön till största del är inomhus. Inte heller litteraturen behandlar utomhusmiljön specifikt, utan kör ihop de olika miljöerna som ett begrepp. Vi tolkar det som att utomhusmiljön fungerar bättre för ett utagerande barn om vi ser till svaren vi fick om att dessa barn, eller barn i största allmänhet har ett stort rörelsebehov.

4.4 Pedagogens roll

Det viktiga tycker jag är att man ska inte förvänta sig att barnet ska förändras utan det är förutsättningarna som ska förändras och förbättras (Cassy, 2014-12-17).

Niss et.al menar att det inte spelar någon roll om pedagogerna är ense eller inte, utan det viktiga är att det fokuseras på vad som är bäst för barnet och hur pedagogerna kan nå dit. Det vill säga hur förutsättningarna kan förändras och förbättras för just detta barn (2007, s.28). Samtidigt menar de att en viktig roll för pedagogen är att på bästa sätt hjälpa barnet att hantera sitt agerande. Detta kan man till exempel uppnå genom att reflektera över sina egna och andra vuxnas reaktioner och för att kunna utveckla verksamheten vidare (Niss et.al, 2007, s.47).

Ja om det fungerar bäst med en pedagog kan det bli svårigheter, men så mycket som möjligt under dagen ha den pedagogen. Och är det ett barn som klarar av två eller tre pedagoger så kan man ju försöka en halv dag var. Så man avlöser lite och gör det bästa så de inte blir oroligt i barngruppen (Ingbritt, 2015-01-21).

Majoriteten av informanterna ansåg att en pedagog som följde barnet under dagen var en bra lösning, men det var viktigt att avlösa varandra på ett smidigt sätt. Extra personal tyckte en del var en bra lösning på detta. Synen på barnet tog en av informanterna upp

32

och sa att det var viktigt att berömma om barnet ”gjorde rätt” och saker gick ”friktionsfritt”. Niss et. al skriver att hur vuxna uppfattar barnet och bemöter det lägger grunden för den fortsatta utvecklingen hos barnet, både kognitivt, socialt och emotionellt. Ur ett relationellt perspektiv blir det här tydligt att lärande och känsloutveckling sker i samspel med andra, speciellt med dem du möter ofta och har en nära relation med. Som vuxen gäller det att vara en förebild och behandla alla utifrån deras förutsättningar (2007, s.18-20).

En extra resurs i arbetslaget och någon som kan följa det utagerande barnet under dagen, för att underlätta situationer som kan leda till konflikter tycks vara att föredra. Med tanke på barngruppernas storlek och om det finns barn som på något vis ”utmärker” sig, kan det vara viktigt att ha en person som kan täcka upp så att resterande i arbetslaget kan fokusera på övriga barngruppen utan alltför stora avbrott. Vi tolkar detta som att pedagogerna ofta känner sig otillräckliga i samspelet med utagerande barn eftersom de anser sig behöva extra hjälp. En närvarande pedagog, en pedagog som ser barnet och kan bemöta det utifrån dess förutsättningar är en viktig del i förskolan. Att som pedagog vara flexibel och se vilka saker som fungerar och vilka som fungerar mindre bra, samt kunna anpassa dessa så det passar alla barn är en förutsättning för att kunna bygga upp en bra relation med barnen.

Johannessen menar att innan någon form av extra resurs sätts in försöker flertalet pedagoger på avdelningarna där barn med utagerande beteende finns lösa det på bästa sätt utifrån sina förutsättningar. Kanske tas problemen upp med förskolechefen eller liknande men det är inte speciellt ofta extra resurser sätts in (1995, s.89). Vi upplever det som att det krävs att pedagogerna har testat en massa strategier innan det ens övervägs om resurshjälp i form av extra personal.

33

5. Slutsats och diskussion

I det här avslutande kapitlet diskuterar och reflekterar vi över våra intervjuresultat. Vi analyserar vår metod och vald litteratur samt drar slutsatser utifrån våra teoretiska perspektiv och utgångspunkter.

Syftet med studien har varit att ta reda på och analysera pedagogers syn på utagerande barn utifrån ett relationellt- samt miljöperspektiv. Utifrån våra informanters svar samt den lästa litteraturen upplever vi även att vi fått ett förändrat synsätt på dessa barn.

5.1 Avslutande diskussion

Sett utifrån våra frågeställningar i början av arbetet, där vi ville ta reda på hur och om relationer och miljön i förskolan kan påverka utagerande barn, har vi kommit fram till följande:

Sett ur ett pedagogperspektiv anses ett utagerande barn i de allra flesta fall vara ett barn som har problem med känslor och har svårigheter att kontrollera sin frustration när saker inte riktigt går dess väg. Våra informanters svar skilde sig inte åt nämnvärt i beskrivningen av vad ett utagerande barn är, men däremot skilde sig erfarenheten av dessa åt. Trots att våra informanter verkade i tre olika kommuner och vid olika förskolor, både inom privat samt kommunal regi, så upplevde vi en ganska stor samsyn på hur ett utagerande barn är och vilken form av strategier samt bemötande man bör använda sig av. Dock bör man tänka på att resultatet är ganska begränsat och tillförlitligheten hade kunnat bli en annan om vi använt oss av fler informanter samt våra observationer. Ett utagerande barn, anses vara ett barn som agerar ut sina känslor och tankar på ett ”felaktigt sätt”. Beroende på hur man bemöter dessa barn kan känsloutbrotten bli färre eller fler.

Pedagogerna ansåg att miljön kan påverka utagerande barn om barngrupperna var för stora. Många gånger behövdes de delas upp för att verksamheten skulle fungera bättre. Viss organisatorisk omstrukturering tycker vi oss se att pedagogerna vill ha antingen färre barn i barngrupperna eller fler pedagoger.

34

Det fanns olika strategier som pedagogerna använde sig av. Tydliga gränssättningar och ramar ansåg majoriteten av informanterna vara viktigt för att inte oroa barngruppen. Brodin-Hylander betonar vikten av att förskolan har fasta rutiner och fast struktur, men att alla barn inte alltid förstår denna och menar då på att det är viktigt med lyhörda pedagoger som kan hjälpa barnet att förstå och följa det gemensamma i förskolan (Brodin & Hylander, 1997, s. 110). Även Markström menar i sin studie att både personal och föräldrar anser att det är viktigt att bli en del av gruppen och lära sig regler och normer i en institution såsom förskolan för att kunna utveckla en social förmåga för att kunna fungera i samhället. Detta kan resultera i att man förebygger och minimerar problem (2007, s.150). Förskolan ska vara en institution som ska passa alla, men att alla inte passar in är något vi anser oss ha fått ut från våra intervjuer.

Även om endast två av informanterna sade det rakt ut tolkade vi det som att de flesta ändå förespråkade lågaffektivt bemötande. Greene benämner detta som ”ånglåsmodellen” och menar på att barnets utbrott kan förhindras eller mildras om man är steget före och behåller lugnet om ett utbrott kommer. Andra strategier kan vara StegVis, bildstöd eller förståelse för vad som komma skall.

För utagerande barn anses pedagogrelationen vara extra viktig och tydligheten hos pedagogen är ett av de viktigaste dragen. Ett barn med utagerande beteende behöver tydliga gränser och fasta ramar att förhålla sig till. Att få vara med en pedagog man litar på och där personkemin stämmer är nästan det viktigaste. Här kommer återigen Greenes påstående att ”Barn beter sig bra om de kan” in. Pedagogerna anser att det är viktigt att kunna umgås i grupp och att utveckla social kompetens. Att som pedagog hitta strategier som fungerar för varje enskilt barn är också viktigt för att kunna bemöta och prata med ett utagerande barn. Förskolans verksamhet anses vara det som är normalt, men vad händer om man rör runt i den och låter varje barn komma till tals? Hade verksamheten sett annorlunda ut? Rent praktiskt tror vi inte det hade gått att lösa, då det alltid i slutänden är den vuxne som styr och ska leda barnet i sin utveckling. Men kanske att man får omvärdera sitt synsätt som pedagog och se barnen utifrån vad de kan och inte utifrån det de inte behärskar.