• No results found

"Jag har också..." : Elevers möte med skönlitterära texter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Jag har också..." : Elevers möte med skönlitterära texter"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

___________________________________________________________________________

”Jag har också…”

– Elevers möte med skönlitterära texter

Charlotta Hambre & Emma Pettersson

Examensarbete 2007

Pedagogik med didaktisk inriktning C

________________________________________________________________

(2)

Abstract

Vårt examensarbete belyser hur barn möter och samtalar kring läsning av skönlitterära texter, samt hur deras egna erfarenheter kommer till uttryck genom samtal vid skönlitterär läsning. Vi tar vår utgångspunkt ur John Deweys (1859-1952) teorier om kunskap och lärande och Louise M. Rosenblatts (1904-2005) tankar kring läsning som transaktion. Tidigare forskning har visat på vikten av att ta del av och bygga kring elevers erfarenheter för att vidga deras förståelse vid skönlitterär läsning. Vår studie har behandlats genom en etnografisk ansats med observation som metod där vi utgått från barnets möte med skönlitterära texter. Genom våra observationer har vi kunnat urskilja olika sätt som elever möter och samtalar kring den lästa texten, där vi funnit att erfarenheter har en betydelsefull roll.

Nyckelord: elever tidigare år, gemensam läsning/högläsning, skönlitteratur, erfarenheter, samtal.

(3)

Innehållsförteckning

Inledning...1

Syfte och frågeställning...2

Bakgrund...3

Kursplanens riktlinjer för skönlitteratur i ämnet Svenska ...3

Teoretiska utgångspunkter...4

Det sociokulturella perspektivet...4

Erfarenhet som kunskap...4

Transaktion som läsning...6

Erfarenhetspedagogik...6

Läsning i skolan ...8

Läsningens innebörd...8

Den sociala kontextens betydelse för läsning ...9

Gemensam läsning ...10

Begreppsdefinition...10

Den gemensamma läsningens funktioner ...11

Läsargemenskap...11

Föreställningsvärldar ...13

Metod...16

Val av datainsamlingsmetod – En etnografisk ansats ...16

Etnografins innebörd...17

Undersökningsgrupper...18

Forskningsetiska aspekter ...19

Undersökningens genomförande...20

Våra roller som observatörer...20

Gruppbeskrivningar...22

Problematisering kring de olika grupperna ...23

Bearbetning och analys...24

Analysens och Hermeneutikens dilemman...25

Vår forskningsprocess ...26

Resultat...27

Elevers samtalande i förhållande till rummets sociala kontext...27

Fysiskt möte med texten ...29

Återupprepning ...30

Bokstavskrumelurerna bakom texten...33

Att skapa förförståelse...34

Livet till texten och texten till livet ...35

Återkoppling till populärkultur ...36

Återkoppling till individuella erfarenheter ...36

Återkoppling till gemensamma erfarenheter...38

Distansering från texten...39

Fabulering utifrån textens innehåll...40

Frågornas form och betydelse för barns förståelse av den litterära texten ...41

(4)

Diskussion...43 Litteraturförteckning...48 Bilaga

(5)

Inledning

Skönlitterär läsning är en vanligt förekommande aktivitet inom skolans värld. Enligt läsforskaren Frank Smith (1997/2000) som är främsta förespråkare inom den läs- och skrivforskning som kallas Whole language, ska läsning vara en meningsfull, behaglig, användbar och ofta förekommande aktivitet för barnen. Som blivande lärare i ämnet svenska med inriktning mot de tidigare åren har vi studerat ämnets kursplan i Grundskolan kursplaner

och betygskriterier 2000 (Skolverket 2002). Där finner vi stort stöd för skönlitteraturen som

ett medel till kunskap. Kursplanen betonar vikten av att elever får möta skönlitteratur, film och teater i sin undervisning. Därför är det viktigt att söka kunskap inom detta område, kunskap om hur användning av dessa kulturella medel kan gå till i arbetet med barn. Vårt intresse har utvecklats ur det läs- och skrivdidaktiska området, därför verkade det för oss mest naturligt att ta en riktning mot skönlitteraturen och inte mot film eller teater. Svenskämnet skall ge läs-, film- och teaterupplevelser och enligt Grundskolan Kursplaner och

betygskriterier 2000 (Skolverket 2002) även ge tillfällen för samtal och utbyte av erfarenheter

kring dessa. Detta kräver att pedagoger erbjuder forum där samtal kring skönlitteratur ges utrymme.

Karin Jönsson som skrivit avhandlingen Litteraturarbetets möjligheter (2007) menar att det tidigare skrivits om tonåringars och mellanårens barns läsning av skönlitteratur, medan det bland yngre barn är ett relativt outforskat område. Tidigare har forskning inom det läs- och skrivdidaktiska området varit mer fokuserad på läs- och skrivmetoder, den individuella läs- och skrivutvecklingen samt elevers svårigheter (Jönsson 2007). Vi upplever därför att det är intressant att gå till ett område som fortfarande inte är så utforskat.

På vägen till vårt formulerande av syfte och frågeställning har vi tagit del av forskares arbete kring elevers skönlitterära läsning.Där har vi funnit att forskning som berör barns läsning av skönlitteratur visar att elevers erfarenheter utgör en förförståelse vilket ligger till grund för deras kunskapstillägnande. Vi har i vår studie haft detta som en viktig utgångspunkt. Examensarbetet fokuserar på elevernas möte med textens innehåll och dess relevans för elevens förståelse. Vi har valt att studera utifrån ett barnperspektiv då vi vill tillägna oss mer kunskap om hur barn tänker i mötet med skönlitteratur.

(6)

Syfte och frågeställning

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur elever möter och samtalar kring läsning av skönlitterära texter.

Våra frågeställningar som vuxit fram ur vår bakgrund har således blivit:

• Hur möter och samtalar elever kring skönlitterära texter?

• Hur kommer elevernas egna erfarenheter till uttryck genom samtal vid skönlitterär läsning?

(7)

Bakgrund

Vi kommer här att knyta an till aktuell forskning inom området. Detta finner vi relevant för att sätta vår forskningsfråga i ett större sammanhang där vi grundar vår förförståelse.

Bakgrunden fungerar även som utgångspunkt för våra kommande analyser av fältstudier.

Kursplanens riktlinjer för skönlitteratur i ämnet Svenska

I Grundskolan Kursplaner och betygskriterier 2000 (Skolverket 2002) för ämnet svenska kan vi tillägna oss att språket och litteraturen är det mest centrala i svenskundervisningens

innehåll och bör betraktas som oskiljbara. I ämnets syfte står bl.a. att undervisningen skall ge läsupplevelser och tillfällen att utbyta erfarenheter kring dessa. Det står vidare att litteraturen och språket är av stor betydelse för identitetsskapande. Litteraturen öppnar upp för nya världar som inbjuder till upplevelser och erfarenheter. Skönlitteraturen kan bli till en hjälp att förstå sig själv och sin omgivning. Den kan bidra till empati och förståelse för andra

människor, samt bidra till att människan gör omprövningar av värderingar och attityder. Skönlitteraturen ger även kunskaper om människors livsförhållanden i ett historiskt

perspektiv. Eleven får möta olika kulturella världar som blir en del av elevens formande av eget förhållningssätt till olika kulturella diskurser. Vidare förklarar kursplanen betydelsen av skönlitteratur då den kan bidra till svar på de stora livsfrågorna. Litteratur är ett brett område där eleverna får en chans att möta olika författare med olika litterära genrer och därmed tillägna sig litterära mönster och förebilder inom den litterära världen (Skolverket 2002).

Som en utveckling av kursplanens beskrivning av litteraturens betydelse hänvisar vi till Judith A. Langer i boken Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär

förståelse (1995/2005) som menar att litteraturen hjälper eleven att utforska sig själv och sin

omvärld. Langers uppfattning sammanfaller med de riktlinjer som kursplanen ger för ämnet svenska. Litteraturen blir en hjälp för eleven att hitta sig själv, förstå andra och värdesätta olikheter. Genom litteraturen blir eleven en del i ett sammanhang och en litterär tänkare vilket Langer menar behövs för att skapa morgondagens förutsättningar.

(8)

Teoretiska utgångspunkter

Vi kommer i nedanstående stycken lyfta fram det sociokulturella perspektivet,

erfarenhetspedagogiken samt transaktion som läsning, vilka är teoretiska begrepp som blir nödvändiga för att förklara vårt fält.

Det sociokulturella perspektivet

Roger Säljö är Sveriges främsta förespråkare inom det sociokulturella perspektivet på lärande. Säljö menar i Lärande i praktiken (2000) att människan naturligt föds och utvecklas i en värld i samspel med andra människor. I det sociokulturella perspektivet är kommunikation och språkande de mest centrala aspekterna. Säljö (2000) anser att det är själva språkandet som är det som sammanlänkar barnet med dess omgivning och leder till nya insikter i hur företeelser kan förklaras. Han anser vidare att människans språk har en förmåga att både skapa och utbyta kunskaper med varandra. Säljö (2000) menar alltså att vi lånar och utbyter erfarenheter med varandra. Kunskapen är på så vis språklig. Inom det sociokulturella perspektivet på lärande ses inte kunskapen som definitiv. Kunskap är inte konstant knutet till varken

betydelse eller plats, utan den finns i våra beskrivningar och tolkningar. Det är när vi skapat en innebörd och förståelse i fakta som fakta blir till kunskap. Kunskapen är knuten till sociala kontexter och dess kulturella sammanhang. Kunskap är även knuten till att vi som människor måste kunna hantera världen (Säljö 2000). I Dialog, samspel och lärande (2003) ser Olga Dysthe det sociala rummet som en förutsättning för att förstå det individuella psyket. Hon lyfter fram att man inom det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att ett rum för lärande är beroende av upplevelsen av meningsfullhet.

Avslutningsvis vill vi relatera till John Dewey som i Demokrati och utbildning (1916/1997) menar att kommunikation med andra människor leder till en utvidgad och förändrad

erfarenhet. Detta berör båda parterna i en kommunikation. Därför blir det här relevant att beskriva erfarenhetspedagogiken vilket har sina rötter i Deweys teorier, men utifrån ett humanistiskt perspektiv utvecklats av forskaren Louise M. Rosenblatt.

Erfarenhet som kunskap

Dewey var den som förde in erfarenhetsbegreppet för att förstå lärande. För att beskriva erfarenhetsbegreppet blir interaktion ett centralt begrepp, då det är i interaktion som kunskap, dvs. erfarenheter växer fram. Interaktionsbegreppet har sitt ursprung i pragmatismen, vilka de

(9)

främsta förespråkarna är Charles Sanders Pierce (1839- 1914), William James (1824-1910) och John Dewey (1859-1952) (Hultin 2003). Pragmatismen kom som en reaktion mot tidigare filosofiska strömningar som startade med Descartes som delade in världen i olika dualister. Pragmatismen framhöll att subjektet inte var skild från objektet. Människan lever i interaktion med omvärlden. Detta innebar en ny förståelse av kunskap där subjekt och objekt interagerar med varandra, vilket leder till kunskap, eller med Deweys benämning erfarenheter.

Kunskapserfarandet kan inom pragmatismen aldrig räknas som objektiv utan är alltid ett resultat av en interaktion (Hultin 2003).

I slutet av 1800-talet skrev John Dewey flera artiklar i tidskriften ”The school Journal” där han uttryckte flera av de grundtankar som idag genomsyrar våra läroplaner (Dewey

1980/1998). Han försökte redan då få fram hur skolan bör anknytas till livet. Han menar på att det är av stor vikt att elevers erfarenheter kommer till användning i skolan och att det eleven lär sig i skolan kommer till användning i deras vardag. Dewey visade på behovet av att skollivet borde växa fram ur hemlivet och att skolan skulle bygga vidare på de erfarenheter eleverna redan blivit förtrogna med. Han menade att detta var nödvändigt för att skapa kontinuitet i barnets utveckling. Dewey ansåg genom detta att skolan kunde bli en organisk helhet istället för en skola bestående av isolerade delar. ”Vi lever i en värld där alla sidor går i varandra” (Dewey 1980/1998, s 96). Med detta menar han att skolan och samhället bör integreras. Att undervisning skall utgå från elevers erfarenheter gör sig tydligt i följande citat: ”Ingenting kan utvecklas ur ingenting” (Dewey 1980/1998, s 110). Dewey (1980/1998) utvecklar detta med att poängtera att det handlar om en utveckling av erfarenheter som sedan skall bli till erfarenheter igen. På så sätt blir de bakomliggande erfarenheterna som en

hjälpande hand för kommande erfarenheter och ett nytt lärande. Hultin (2003) diskuterar hur Dewey övergav begreppet interaktion till förmån för begreppet transaktion. Det senare fyller egentligen samma funktion men Dewey och Artur F. Bentley som lanserade begreppet transaktion menade att det tidigare begreppet associerade till en statisk världsbild (Hultin 2003). Detta leder oss till litteraturteoretikern Rosenblatt som har kommit att betyda mycket inom amerikansk utbildning. Utifrån Deweys tankar använder hon sig av

transaktionsbegreppet för att förklara vad som sker i litteraturläsningssammanhang (jfr Hultin 2003).

(10)

Transaktion som läsning

Rosenblatt visar i boken Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (1938/2002) både på hur demokrati och transaktionsbegreppet får prägla den litterära undervisningen. Hon menar vidare att det litterära verket inte är något utan en läsare, på samma sätt som en läsare inte är en läsare utan att läsa det litterära verket. Transaktion, alltså samspelet mellan objekt och subjekt blir på så vis kärnan i läsning. Rosenblatt (1938/2002) lyfter fram betydelsen av att i arbete med litteratur skapa ett givande samspel mellan text och läsare. Även hon

poängterar betydelsen av att utgå från barnets tidigare erfarenheter för att denne ska kunna närma sig nya insikter. Rosenblatt (1938/2002) diskuterar läsning av skönlitteratur och menar att det handlar om att skapa ”ställföreträdande upplevelser” och ”vidgning av erfarenheten”. Med ställföreträdande upplevelser menar hon att vi genom litteratur kan ta del av nya världar. På ett naturligt sätt blir vi som läsare delaktiga i andras erfarenheter. Hon berättar vidare att andras erfarenheter kan bli betydelsefulla då de relateras till problem som rör läsaren privat. Men hon betonar också att man genom läsning kan få förståelse för samhällsproblem liksom den egna livsvärlden. Rosenblatt (1938/2002) menar att läsaren genom litteraturen kan få syn på andras erfarenheter av liknande karaktär som ens egna. ”Genom att se sina problem lite på distans får han hjälp att tänka och känna tydligare kring dem” (Rosenblatt 1938/2002, s 159). Med hjälp av ställföreträdande upplevelser som litteraturen kan erbjuda, menar Rosenblatt (1938/2002) att det blir möjligt för eleven att få nya perspektiv på egna erfarenheter, vilket hon kallar för ”vidgning av erfarenheten”.

Rosenblatt (1938/2002) menar vidare att läsarens erfarenheter och intressen kan påverka reaktionen hos läsaren. Hon anser att reaktionen antingen kan leda till att läsaren skapar en djupare innebörd av litteraturen eller att den individuella reaktionen begränsar eller förvränger litteraturen. På detta sätt menar hon att erfarenheter kan ha olika påverkan på hur vi tar till oss olika intryck. Rosenblatt anser vidare att litteraturen ger nya sätt att tänka och känna och blir därmed ett medel för att omtolka gamla erfarenheter. Då detta sker blir samspelet mellan bok och läsare rikt och kontentan blir en fullkomlig, samt mer givande upplevelse av litteraturen.

Erfarenhetspedagogik

I Vilket svenskämne (2005) berättar Kerstin Bergöö om den Pedagogiska gruppen i Lund, vilken startade på 70-talet och fanns verksam i drygt tio år. Syftet var att få forskare och lärare att diskutera kring undervisning som ett socialt humanistiskt svenskämne. Bergöö som själv

(11)

var en av deltagarna i Pedagogiska gruppen, menar att denna la grunden till den svenska didaktiska debatten kring ämnet svenska. Pedagogiska gruppen kunde se tre

svenskämneskonceptioner: ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne och ett

erfarenhetspedagogiskt ämne (Bergöö 2005, s. 41). Pedagogiska gruppen har genom

undervisning och forskning utvecklat det sistnämnda av dessa, dvs. det

erfarenhetspedagogiska svenskämnet. I detta blev elevernas erfarenheter centrala. Genom att

utgå från elevernas erfarenheter kan de få möjlighet att möta andras erfarenheter. I det

erfarenhetspedagogiska svenskämnet ses litteratur som en viktig källa. Bergöö (2005) menar

att skönlitteraturen kan vara en viktig ”plats” för att göra erfarenheter. Hon skriver ”I mötet med andra kan vi hitta oss själva och de erfarenheter vi redan gjort men också andra

människor och erfarenheter på helt nya områden.” (Bergöö 2005, s.45). Även idag diskuteras det kring detta sätt att se på erfarenheternas betydelse för läsning. Vi vänder oss här till Anette Ewald som i sin avhandling Läskulturer (2007) beskriver den grundläggande tanken inom litteraturpedagogik som ett sätt för läsaren att utveckla nya perspektiv på den egna

verkligheten. Hon menar vidare att ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv på litteraturläsning handlar om en kunskapsutveckling genom litteraturen och språket och inte om att utveckla kunskaper om litteratur och språk. Rigmor Lindö menar i Det gränslösa språkrummet (1998/2002) att ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv på litteraturläsning leder till att

skönlitteraturen blir förankrad i elevens erfarenheter. På så vis ökar elevens förståelse av sig själv och sin omvärld. I Den meningsfulla språkväven (2005) anser Lindö att det är av vikt att välja texter som passar aktuell barngrupp. Eleverna ska kunna känna igen sig i berättelserna och kunna relatera dem till sitt eget liv. Hon menar att texterna ska vara ”öppna” med många ”hålrum” (Lindö 2005 s. 111). Då kan eleverna fylla dem med sina egna erfarenheter. Genom detta blir eleverna uppmärksammade på att vi kan möta texter på olika sätt och ge varandra nya tankar om texten. Carina Fast visar i sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva (2007) hur barns tillägnande av läs- och skriftvärlden sker i relation till barnets värld och tidigare erfarenheter. Här visar hon att populärkulturen har en stor del i hur barn tillägnar sig läs- och skriftspråket. Hon menar att barnet bär med sig mängder av vanor, upplevelser och erfarenheter som är med och formar dennes utveckling. Trots varje barns unika egenskaper visar Fast (2007) i sin forskning på att det inte är givet att deras erfarenheter kommer till uttryck och användning i skolan vilket beror på hur den enskilda elevens möte med skolans värld ser ut.

(12)

Magnus Persson (2000) diskuterar erfarenhetspedagogiken och menar att denna kan delas in i två synsätt. Synsätten kännetecknas av en utgångspunkt i elevernas verklighet där de problem och frågor som eleverna intresserar sig för blir centrala. Lars-Göran Malmgren och Jan Thavenius (1977) menar att det första synsättet ser elevernas verklighet som statisk där dennes intressen varken utmanas eller problematiseras. Här används elevers erfarenheter för att de ska arbeta mer intresserat med s.k. färdighetsträning. Det andra synsättet ser inte erfarenheter som statiska utan som komplexa och motsättningsfulla. Dessa kan ge en vidgad förståelse då man anknyter dem till större sociala och historiska sammanhang. Malmgren och Thavenius (1977) menar att detta blir en mer öppen process där möjligheten finns att även förändra elevers föreställningar. Därmed är ambitionen att utifrån gamla erfarenheter skapa nya erfarenheter. Persson (2000) menar vidare att texterna som väljs ska läsas för att de kan anknyta till och problematisera elevers intressen, erfarenheter och tankar. Persson (2000) menar att elever ibland kan undvika att koppla den lästa texten till sig själva då de inte är vana vid detta och det kan därför kännas obekvämt. De är vana vid att hålla dessa bitar åtskilda.

Läsning i skolan

Smith har skrivit den omtalade boken Läsning (1997/2000) i vilken han anser att ordet läsning inte bör definieras, därför att läsning precis som alla andra ord inte kan förklaras med en enda betydelse. Han menar att läsning får olika betydelser beroende på dess sammanhang och anser istället att vi bör koncentrera oss på läsningens innebörd.

Läsningens innebörd

Smith (1997/2000) talar om läsningens spännvidd och menar att läsning kan ske på en mängd olika sätt. Därför resonerar han kring att definitioner såsom ”läsning är identifiering av skrivna ord” eller ”läsning är att uppfatta författarens tankar” blir ofullständiga (Smith 1997/2000, s 147). Han anser att det som är gemensamt för alla olika typer av läsning är att det handlar om att ställa frågor till texten. Vidare menar Smith (1997/2000) att när läsaren med förståelse läser en text har denne också fått sina frågor besvarade. Han anser att skolan har en relativt snäv syn på hur läsning tolkas då läsning bara relateras till böcker och

(13)

Jönsson (2007) har genom sin avhandling funnit att läsning förändras över tid ju äldre barnen blir och utifrån vilka kunskaper de tillägnar sig. De stödstrukturer och arbetsformer som vuxit fram i läsprocessen förändras, men de tas ej bort. På det sättet blir definitionen av vad läsning är fortfarande komplext likt Smith (1997/2000) tidigare nämnde. Trots att de stödstrukturer och arbetsformer som Jönsson (2007) menar förändras, kvarstår då enligt Smith (1997/2000) alltid de frågor som för läsaren vidare i en text, oavsett läsarens ålder och läsutveckling.

Den sociala kontextens betydelse för läsning

Jönsson (2007) relaterar barns möte med läsning till barnets första möte med skolan.

Beroende på deras bakgrund menar hon att upplevelsen av mötet med skolan varierar. För en del blir upplevelsen främmande då skolmiljön är annorlunda jämfört med vad man tidigare varit med om, medan det för andra blir en fortsatt utveckling av tidigare erfarenheter. Oavsett elevernas tidigare förhållanden måste de på något sätt förhålla sig till den nya situationen. På liknande vis framträder barnets möte med läsning. I ”Learning codes and contexts: a

psychosemiotic approach to beginning reading in school” ur New readings. Contributions to

an understanding of literacy av Kimberly Keith, Margaret Meek & Jane Miller (red. 1992)

talar språkforskaren Eve Gregory om tre kontexter i läsmiljön som eleven behöver förhålla sig till:

• Den situationella kontexten handlar om att man måste positionera sig själv i en specifik kontext och till de människor som finns där. Fokus är på de speciella särdrag och regler som finns i klassrummet.

• Den tolkande kontexten handlar om att barn måste förhålla sig till vad läsning är och hur läsning uppfattas av lärare och elever i aktuellt klassrum.

• Den textuella kontexten behandlar hur elever behöver ta ställning till litteraturens språk som finns i klassrummet.

Gregory (1992) menar vidare att det kan finnas en risk då läraren i sin undervisning ser det som nödvändigt att eleven har vissa erfarenheter av livet, språk, berättelser etc. för att lyckas med sin läsning. Då finns risk att många barn lämnas utanför. För de elever som saknar dessa erfarenheter blir mötet med skolans värld komplicerat. Som tidigare nämnts menar Gregory att de barn som har få erfarenheter av läsning tillsammans med andra behöver skapa sig en uppfattning om vad läsning innebär i just det klassrum som de befinner sig i. De erfarenheter

(14)

dessa barn har av läsning kanske ser annorlunda ut jämfört med vad läsning är inom klassrummets ram. Därför blir läsningens innebörd kontextberoende. Detta relaterar vi till Säljö (2000) som menar att människan lär sig tänka inom ramen för sociala praktiker och dess sätt att tänka och handla är kontextberoende. Säljö (2000) menar vidare att barn agerar efter de spelregler som förväntas inom olika sociala kontexter. Men han anser ändå att våra handlingar är med och bidrar till den sociala praktikens normer. Detta är även något som Anne Haas Dyson berör i Social worlds of children learning to write in an urban primary

school (1993) där hon menar att klassrummet är ett komplext socialt rum där flera sociala

världar möts. Hon presenterar tre olika världar som barnen bär med sig, vilka kräver olika slags socialt arbete och språk. Hon kallar dessa för den officiella världen där barnen är elever,

kamratvärlden där barnen är klasskamrater samt hemmavärlden. Dessa tre världar möts i

skolan och blir något för läraren att utgå ifrån i mötet med eleverna och dess lika och olika erfarenheter.

Gemensam läsning

Vi kommer här att fokusera på den gemensamma läsningen där samtalet kan ta sin

utgångspunkt. Den gemensamma läsningen finner vi relevant för vår uppsats då vårt syfte fokuserar på hur barn samtalar kring skönlitteratur, samt hur deras erfarenheter kommer till uttryck vid skönlitterär läsning.

Begreppsdefinition

Vi har valt att vara konsekventa i användandet av begreppet gemensam läsning, även då vissa forskare inom området använder sig av ordet högläsning. Jönssons (2007) definition av gemensam läsning är när läraren läser högt för eleverna. Vi anser dock att hennes definition är snäv, då vi menar att det inte bara är läraren som behöver vara den som läser. Vi anser att gemensam läsning förekommer då det är fler än en individ som tar del av en text, samt att fokus i dessa sammanhang ligger i upplevelsen av texten och inte i lästräning. Då vi i kommande text ofta lyfter fram läsning bland yngre barn blir ändå formen då läraren läser högt, den mest centrala.

(15)

Den gemensamma läsningens funktioner

I Hur barn lär sig läsa och skriva (1993) kan vi läsa att ”Samvaro över en bok kan väcka intresse för läsande och även för skrivande för resten av livet. Den första och vanligaste situationen är förmodligen sagostunden” (Liberg 1993, s 31). I Jönssons (2007) beskrivning av den gemensamma läsningens fördelar talar hon om att berättelsen kan öppna upp för gemenskap då alla tillsammans får möjlighet att möta innehållet. Lindö (2005) menar att en gemensam läsning med tillhörande samtal bidrar till ökad förståelse och tolerans för andra människor, vilket hon anser är mycket viktigt för demokrati. Jönsson (2007) menar att när lästekniken i dessa sammanhang utförs av en redan kunnig läsare läggs fokus på innehållet och inte på den tekniska förmågan. Smith (1997/2000) talar om att det finns två fördelar med att läsa berättelser för barn. Den första fördelen handlar om att texten får en motiverande effekt när barnet upptäcker att dess bokstäver får ett samband med berättelsen. Detta kan vara en ny och stimulerande upplevelse för många barn. Om upplevelsen ska bli av denna karaktär måste berättelsen vara intressant för barnen och situationen får heller inte vara påtvingad. Den andra fördelen med att läsa berättelser för barn handlar om att de får en ny bekantskap med de särdrag som skriftspråket rymmer, vilka skiljer sig markant från talspråket och har en

motiverande effekt på barnen (Smith 1997/2000). I Böcker omkring oss – om läsmiljö

(1994/1995) betonar Aidan Chambers vikten av att läsa för barn och menar att detta är viktigt för att de ska utvecklas som läsare. Han menar att gemensam bokläsning behöver finnas på alla åldersstadier och är mycket kritisk till de lärare som inte läser högt för sina elever varje dag. Liberg (1993) menar att olika textorienterande aktiviteter såsom högläsning inte bara blir en inspirationskälla för läsning utan också blir en hjälp för barnet i hur man beter sig som läsare samt ger en förståelse för vad läsning är.

”Att läsa tillsammans är en gemensam upplevelse som kan utgöra utgångspunkt för fortsatta samtal i situationer utanför själva lässtunden” (Liberg 1993, s 34). Samtalet som kan ske efter själva lässtunden kommer vi behandla i nästa stycke.

Läsargemenskap

Att vara delaktig i en läsargemenskap kan med Jönssons (2007) ord förklaras som en aktivitet som ofta leder till att elever på olika sätt ger respons på texten. Denna respons kan ta sig uttryck i lek, bildskapande, dramatisering etc. ”I en läsargemenskap pågår en mängd

(16)

Dessa uttryckssätt blir enligt Jönsson (2007) ett sätt för eleverna att bearbeta och minnas berättelsen. Hon visar hur en del elever agerar fysiskt vid läsning av en text, vilket också är en typ av respons utifrån en läsargemenskap. Eleverna lever sig in i texten och agerar som

karaktärerna i boken. ”De utforskar orden och prövar att känna, visualisera och göra det som sker i texten.” (Jönsson 2007, s 71) Detta kan även ske genom mer enkla uttryck såsom stönanden, pustanden och skratt, vilka är fysiska tolkningar och imitationer som sker spontant. Jönsson (2007) visar även att elever i samtal kring litteratur återupprepar ord eller uttryck som för eleverna verkar kännas förbjudna. Detta återupprepande kan även utformas teatraliskt. Hon kopplar till Deweys ord ”lärandegemenskap” och menar att det har många likheter med läsargemenskap. ”En läsargemenskap blir, med Deweys ord, också en

’lärandegemenskap’, a community of learners.” (Jönsson 2007, s 50).

I Böcker inom oss – om boksamtal (1993/1994) anser Chambers att litteraturen får en djupare innebörd då individer samtalar kring innehållet och tar del av varandras individuella

”läsningar” (Chambers 1993/1994, s 30) än vad litteraturen kan ge om detta utbyte inte sker. Han menar vidare att samtal kring litteratur är ett gemensamt begrundande där vi kan ge uttryck för tankar och känslor som framkallats av boken och de tolkningar som skapats ur den. Även Jönsson (2007) lyfter fram samtalet kring litteratur. Hon visar på att samtal kring en bok hjälper eleverna till förståelse och utmanar dem att tänka vidare. Detta gör att nya frågor väcks vilket leder till att läsaren kan gå vidare i texten. Liberg (1993) resonerar kring olika sorters frågor relaterat till lässamtalet i syfte att få texten att bli mer ansluten till barnet och den värld barnet lever i. Frågorna växlar mellan fokus på barnets upplevelse till fokus på barnets värderingar.

Texten kan ge lösningar på problem, information om något vi inte känt till tidigare, resonemang om vad som är rätt och fel, osv. Texten kan hjälpa oss att hantera allt från vardagliga händelser till mer grundläggande existentiella spörsmål. (Liberg 1993, s 34)

I och med detta menar Liberg (1993) att frågorna och texten även kan fylla en terapeutisk funktion.

Vi vill här resonera kring lärarens funktion i samband med samtalsfrågor i förhållande till den lästa texten. I boken Det flerstämmiga klassrummet (1996) diskuterar Dysthe kring olika frågors funktioner och karaktärer inom pedagogiska sammanhang. Hon menar att frågornas karaktär signalerar vilken syn på kunskap som finns inom den ram eleven befinner sig.

(17)

Dysthe (1996) menar att det i många avseenden är läraren som ställer frågor där svaren är förutbestämda. Därmed bli frågorna av kontrollerande slag, där elevens tolkning, förståelse och reflektioner inte ryms. Hon anser att detta signalerar att läraren och inte eleven bär kunskapen, dvs. att kunskap finns färdig att hämta och inte något som skapas i samspel mellan subjekt och objekt. Som motpol till detta lyfter Dysthe (1996) istället fram den autentiska frågan som inte bär ett i förhand bestämt svar. Genom autentiska frågor får eleverna möjlighet att visa på egna ståndpunkter och reflektioner i samtalet, vilket möjliggör ett demokratiskt forum. Dysthe (1996) resonerar även kring vikten av att följa upp och visa intresse för elevens svar, samt att eleverna får tillfälle att följa upp varandras svar. Detta menar Dysthe (1996) skapar ett flyt i samtalet.

Föreställningsvärldar

Langer (1995/2005) har myntat begreppet föreställningsvärld. Hennes teorier fokuserar på läsning och arbete med litteratur och hon menar att det handlar om hur läsaren utifrån texten, egna erfarenheter och andras tankar bygger föreställningsvärldar. Föreställningsvärldar är de uppsättningar av idéer, bilder, frågor, förväntningar, argument och föraningar som fyller människan då hon läser, skriver, samtalar eller på andra sätt är i interaktion. På så vis rymmer föreställningsvärldar såväl det som vi förstår som det vi inte förstår, samt alla de tillfälliga antaganden som tillägnas och förändras under läsningens gång. Det är alltså inte bara via läsning som människan skapar föreställningsvärldar. Föreställningsvärldar är något som ständigt skapas när människan interagerar med sin omvärld och när vi lär om oss själva. Langer (1995/2005) menar vidare att läsaren genom förställningsvärldar får möjlighet att skapa en egen mental textvärld, där den egna förståelsen och tolkningen kommer till uttryck. Föreställningsvärldarna grundar sig i personliga och kulturella erfarenheter. Under läsningens gång förändras föreställningsvärlden. Detta sker även då boken är utläst. De individuella föreställningsvärldarna kan förändras i relation till egna och andras idéer. De växer, förändras och berikas genom tankar och erfarenheter (Langer 1995/2005). Även Jönsson (2007)

resonerar kring föreställningsvärldar då hon visar på att leken är en central aktivitet i

uppbyggandet av föreställningsvärldar. ”Leken hjälper dem att bearbeta och skapa förståelse i läsningen. Den ger också möjlighet att koppla den lästa världen till den egna sociala världen” (Jönsson 2007, s 239). Langer (1995/2005) menar att föreställningsvärldar utvecklas utifrån de erfarenheter människan bär på i kombination med den nya textvärlden.

(18)

Föreställningsvärldar är ständigt i förändring i takt med kombinationen av de egna

erfarenheterna och erövrandet av textens innehåll. Förståelse bygger på tolkningar som i sin tur bygger på hur man väljer att tolka. Langer (1995/2005) har utifrån detta visat hur läsaren närmar sig föreställningsvärldar på olika sätt. Detta har hon gjort utifrån fyra olika faser, vilka är avgörande för hur läsaren bygger föreställningsvärldar. De fyra olika faserna gör det

möjligt för läsaren att tänka kring samma text på olika sätt.

Fas 1: Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld är den första fasen. Här menar

Langer (1995/2005) att läsaren försöker samla på sig så mycket information som möjligt så att hon kan skapa sig en föreställning om vad texten ska handla om. Därefter kan läsaren påbörja samtal med sig själv i någon av dessa världar som hon nu äger, dvs. hennes egen värld och textens värld. Läsaren försöker att fånga varenda ledtråd för att bringa ordning i det lilla hon redan vet. Detta är ett brett sökande i syfte att bredda uppfattningen. Ändock är detta en fas som används under hela läsandet, eftersom läsaren hela tiden ställs inför nya upplevelser att erfara.

Fas 2: Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld är den andra fasen. I denna fas

menar Langer (1995/2005) att läsaren tar hjälp av alla sina kunskaper om texten, sig själv, livet och världen för att utforma ny förståelse och koppla samman tankar samt ersätta gamla uppfattningar. På så vis får läsaren en fylligare bild av det hon tror att boken handlar om.

Fas 3: Att stiga ut och tänka över det man vet är den tredje fasen, vilken Langer (1995/2005)

anser skiljer sig markant ifrån de övriga. De tidigare faserna av närmande till

föreställningsvärldar har handlat om att läsaren använder sig av sina erfarenheter och kunskaper för att skapa ordning i textvärlden. Här handlar det om att använda de nyvunna textvärldarna och utvecklade uppfattningar för att vidga kunskaper och erfarenheter. Läsarens uppmärksamhet riktas nu mot vad texten får för betydelse för läsarens egna liv. Läsaren använder sig av föreställningsvärlden för att reflektera över händelser i sitt eget liv. Det är i denna fas som samspelet mellan den fiktiva världen och den riktiga blir som mest tydlig. Fas tre är inte lika ofta förekommande som de övriga, då denna är beroende av att texten ska beröra läsarens liv. Det är även nödvändigt med att i denna fas ha en viss litterär erfarenhet för att texten skall kunna påverka läsaren. Att litteratur på detta sätt kan hjälpa människan att ordna upp och förstå sitt eget liv är så pass kraftfullt att det enligt Langer (1995/2005) räknas som en grundläggande orsak till varför människan läser litteratur.

(19)

Fas 4: Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen är den fjärde fasen. Här menar Langer

(1995/2005) att läsaren distanserar sig från föreställningsvärlden. Det är nu som läsarens förståelse och läsupplevelse blir konkret. Läsaren dömer och jämför i förhållande till andra verk och upplevelser samt förhåller sig kritisk och blir mer medveten om spänningen mellan författarens och sin egen värld. Läsaren ser här texten och dess betydelse på avstånd.

Langer (1995/2005) menar att de fyra olika faserna används växlande under läsandets gång och även efter avslutad läsning. Faserna grundar sig på olika relationer mellan jaget och texten, vilket påverkar föreställningsvärldarnas utveckling. Langer (1995/2005) menar att föreställningsvärlden upplyser och påverkar livet och livet upplyser och påverkar

föreställningsvärlden. I relation till detta vill vi slutligen hänvisa Marilyn Cochran-Smith (1984) som även hon talar om läsning i relation till livet. Föreställningsvärlden blir en hjälp i att ta ”livet till texten”, för att göra texten begriplig och ”texten till livet” för att göra den egna världen begriplig. Härmed vill vi knyta an till läroplanen där vi från början tog vår

utgångspunkt: ”Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten” (Skolverket 2002, s 99).

(20)

Metod

I bakgrunden har vi lyft fram den forskning som finns inom det fält där våra forskningsfrågor tar sin utgångspunkt. I följande del kommer vi att presentera och motivera val av metod i förhållande till vårt syfte. Vårt val av metod är förankrat i litteratur inom detta område. I vår strävan att välja lämplig metod till vårt forskningsområde har vi övervägt och kommit fram till en etnografisk ansats där observation är vår främsta datainsamlingsmetod.

Val av datainsamlingsmetod – En etnografisk ansats

Då vårt intresse ligger i att se hur elever möter och samtalar kring skönlitteratur, blir en etnografisk ansats relevant för vårt syfte. Syftet har styrt vårt val av metod, teorier och material (jfr Wallén 1996; Kullberg 1996/2004; Ewald 2007). Kullberg (1996/2004) talar om en kvalitativ forskning vilket hon beskriver som en upptäckande väg, medan mätning och prövningar är det som karakteriserar ett kvantitativt tillvägagångssätt. Vårt syfte är att undersöka hur elever möter och samtalar kring läsning av skönlitterära texter där vi även specificerat oss på hur barns erfarenheter kommer till uttryck. En mätningsmetod av

kvantitativ natur skulle för oss då vara närmast omöjlig. Att däremot välja en kvalitativ metod som innebär en upptäckande väg där vi kan observera eleverna i en för dem så naturlig miljö som möjligt, blir mer relevant för vårt syfte. Med en etnografisk ansats med observation som vår metod kan vi få möjlighet att se vad som sker i praktiken i för eleven skönlitterära

sammanhang. Vår uppfattning är att vi människor erfar kunskap i interaktion med andra. Vi anser därför att vi med en etnografisk utgångspunkt, med observation som metod, kan finnas mitt i elevens vardagliga sammanhang där kunskap skapas, vilket vi finner relevant för syftet med vår studie.

Den etnografiska ansatsen rymmer i sig ett flertal metoder och tillvägagångssätt. Detta menar Kullberg (1996/2004) då hon talar om att etnografi kan innefatta både observation och

intervju. Vår uppfattning är att etnografi inte bara är en metod, den rymmer även en

människosyn, där den sociala kontexten är av stor betydelse såväl för elev som för forskare. Detta präglar etnografen oavsett val av metod. Etnografi betraktas således som en metodologi, vilket även innebär en kunskapssyn (jfr Ewald 2007; Kullberg 1996/2004).

(21)

Vi vill här lyfta fram tidens aspekt i relation till en etnografisk ansats. Traditionellt sett anses en etnografisk ansats kräva en längre tids studie i en specifik miljö för att etnografen ska få en rättvis bild av den studerade kulturen (jfr Ewald 2007). Forskaren anses då få en god

förståelse och goda förutsättningar för att kunna beskriva kulturen och vardagen i den

studerade gruppen (jfr Kullberg 1996/2004; Christina Garsten 2004). Angående tidens aspekt ger Ewald (2007) uttryck för en annan ståndpunkt. Där kan vi läsa om vikten av att forskaren blir ett naturligt inslag i den miljö hon studerar. Hon menar att detta inte bara handlar om tidens aspekt utan snarare om ett förtroendeingivande förhållande till aktörerna i

observationen. Hon anser vidare att den förståelse forskaren vill nå med sitt fältarbete är av kvalitet och inte kvantitet. Då vår studie är tidsbegränsad väcker Ewalds ord en förhoppning om att vi trots detta kan nå syftet med vår etnografiska ansats. Kullberg (1996/2004) resonerar kring att det finns olika ståndpunkter kring hur pass insatt forskaren bör vara i det fält hon ska utföra sin etnografiska ansats. En åsikt är att de människor som är vana vid att vara i skolan inte kan se något nytt då deras glasögon redan är färgade. Denna åsikt vägs mot att en forskare utifrån först behöver lägga ner mycket energi på att förstå fältet. Då vi har egna erfarenheter av skolans fält, såväl från vår egen skolgång, arbete samt vår lärarutbildning, anser vi att vi är insatta i skolans värld och därför kan förstå fältet. Men då de grupper vi observerade var främmande för oss anser vi att vi ändå kunde distansera oss och se saker med nya ögon. Vi menar ändock att de erfarenheter vi bär på till viss del gav oss en förförståelse kring det vi skulle möta.

Etnografins innebörd

I Kullberg (1996/2004) kan vi läsa att ordet etnografi kommer från grekiskan där etno betyder

folk eller nation och grafi betyder beskrivning. Hon menar vidare att etnografi betyder

folkbeskrivning. I artikeln ”Etnografi” ur Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen av

Bengt Gustavsson red.(2004) har Christina Garsten en liknande definition av etnografi men menar samtidigt att vi sedan 60-talet istället använder oss av begreppet socialantropologi. Trots detta använder vi oss av begreppet etnografi, då det är detta begrepp som används för att beskriva en kvalitativ forskningsmetodik. Garstens (2004) beskrivning stämmer överens med Kullberg (1996/2004) som menar att forskaren med en etnografisk ansats undersöker en viss kultur där forskaren samlar in data som kulturen producerar. Kullberg (1996/2004) menar att det som etnografen avser att undersöka ska ske i en så naturlig miljö som möjligt, för det/dem

(22)

som undersöks. Vi vill med hjälp av nedanstående citat belysa etnografins och i detta fall även observationens grundtankar, vilka ligger till grund för våra observationer.

En grundläggande tanke i etnografin är att forskaren, för att förstå andra människors sätt att leva och lära, fångar dessa människors erfarenheter genom människornas uttryckssätt. Dessa

förekommer både i form av handlingar och utsagor. Den etnografiske forskaren försöker se bakom handlingar och det sagda och studerar dessutom hur handlingar och det som sägs förändras över tid och från situation till situation. (Kullberg 1996/2004, s. 12)

Kullberg (1996/2004) menar vidare att etnografen i sin forskning till stor del använder de verktyg som läraren vardagligen gör i sitt arbete. Därför ligger lärarens och etnografens arbete mycket nära varandra. Slutligen menar Garsten (2004) att etnografi handlar om att analysera och tolka resultat med hjälp av en teoretisk referensram. Det räcker inte med att bara lyssna till individen utan därefter gå ett steg längre; att tolka. Detta kommer vi senare att behandla under stycket Bearbetning och analys.

Undersökningsgrupper

Vi har tillfrågat flera lärare i ett område begränsat till Mellansverige i syfte att observera elever i skönlitterära sammanhang. De tillfrågade är lärare vi genom vår utbildning och tidigare erfarenheter fått kontakt med. Vi har under vår arbetsprocess upplevt att det inte varit helt okomplicerat att få tillgång till barngrupper att utföra observationer i, då samtliga

vårdnadshavare har behövt godkänna vårt deltagande. Detta har påverkat vår tillgång av grupper att utföra våra observationer i. Vår tanke var från början att endast observera en grupp som vi ville följa vid ett flertal tillfällen. Då vi i denna klass inte fick tillstånd att observera från två av elevernas föräldrar, bestämde vi oss för att skicka ut vår förfrågan till ett flertal grupper för att gardera oss inför flera återbud. Detta medförde att vi fick tillgång till tre klasser som ville delta i vår studie och vi valde att använda oss av alla dessa.

Sammanfattningsvis deltog 41 elever i vår studie. I efterhand upplevde vi det som positivt med flera grupper, då bara en av de grupperna inte hade kunnat ge oss så många

observationstillfällen som vi hade behövt. En följd av detta blev dock att tiden i varje grupp inte blev så omfattande samt att observationerna formades på olika sätt. Men då vi i vårt syfte inte strävar efter en djupstudie av enskilda elevers samtalande kring litteratur fann vi det acceptabelt att variera grupper. Utifrån detta anser vi att flera grupper istället stärker vår validitet (jfr Larsson 1993).

(23)

Forskningsetiska aspekter

Det finns många etiska aspekter som vi upplever som viktiga att belysa i vårt metodologiska arbete. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2003) utgiven av Vetenskapsrådet har utformat krav på hur forskning ska utföras. Forskningsetiska överväganden tar sin utgångspunkt i individskyddskravet. Dessa överväganden delas i sin tur in i fyra olika områden; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt

nyttjandekravet. För att vår uppsats ska kunna räknas som etiskt korrekt krävs enligt

Vetenskapsrådet (2003) att vi följer de allmänna etiska principerna. Härmed funderar vi kring vad dessa etiska överväganden innebär för oss i vår studie.

Informationskravet handlar om att de berörda i forskningen blir informerade om vårt syfte med studien, samt att den sker på frivillig bas. De berörda har också rätt att avbryta sin medverkan. Denna information försökte vi att vara tydliga med. Då eleverna var minderåriga krävdes att vi i genomförandet av studien hade vårdnadshavares tillåtelse (jfr Vetenskapsrådet 2003). I samband med detta valde vi att skicka ut ett brev till vårdnadshavare där vi

informerade om vår studie och gav en förfrågan om deras tillåtelse till detta (se bilaga). Beroende på undersökningens syfte och metod kan vi enligt Vetenskapsrådet (2003) vara mer eller mindre detaljerade i informationen. Förhandsinformation skall undvikas om det kan äventyra studiens syfte. Vi valde att inte informera eleverna mer än att vi skulle vara där i studiesyfte för att lära oss mer om hur elever arbetar med skönlitterär läsning i skolan. Vi anser utifrån Vetenskapsrådets text att information om vårt syfte snarare skulle förvirrat eleverna än gjort dem trygga av vår närvaro. Lärarna blev informerade om syftet med vår studie. Däremot belyste vi inte hur vi analyserade materialet mot bakgrund av vår tidigare förståelse som grundar sig på forskningsbaserade antaganden om att elevers egna erfarenheter har stor betydelse för att nå förståelse vid skönlitterär läsning. Detta beroende på att lärarna då i förväg kunde ha formulerat frågorna utifrån vad vi ville se. En sådan information anser vi skulle ha resulterat i ett onaturligt sammanhang vilket inte var vår strävan då vi arbetar efter en etnografisk ansats. Samtidigt som vi informerade de berörda i studien så var vår strävan att nå ett samtycke. Samtyckeskravet handlar om att få tillåtelse till det man avser att undersöka. Utan samtycket kan studien ej genomföras. Att vi som forskare har tystnadsplikt bygger enligt Vetenskapsrådet (2003) på konfidentialitetskravet. Detta berör allt bevarande av integritet, vilket i vårt fall handlade om att den information som vi tagit del av inte på något sätt ska kunna avslöja någons identitet. Därför har vi i vår studie använt oss av fingerade namn. Varken elever, lärare, skola eller upptagningsområde gör sig synligt. All insamlad data ska

(24)

enbart användas av oss i vårt arbete med vår c-uppsats. Vi lovade alla medverkande att de ljudinspelningar vi förde under observationerna skulle kasseras efter avslutad studie (jfr

nyttjandekravet i Vetenskapsrådet 2003).

Undersökningens genomförande

Vi kommer här att beskriva vårt tillvägagångssätt i utförandet av våra observationer. Avsikten var att observera eleven i samtal kring skönlitterära texter. Detta kan ske på en mängd olika sätt. I samråd med läraren i varje klass bestämde vi lämplig form för oss att finnas med i gruppen. En följd av detta blev därför att våra observationer tog sig olika uttryck. Under våra observationstillfällen valde vi att föra anteckningar men även göra en ljudupptagning så att vi i efterhand kunde gå tillbaka och lyssna. Vi anser att ljudupptagning blev till en hjälp att nå det som både Per-Gunnar Svensson och Bengt Starrin i boken Kvalitativa studier i teori och

praktik (1996) och Kullberg (1996/2004) talar om att som observatör ha öppna sinnen.

Kullberg (1996/2004) menar att det viktigaste sättet att erhålla etnografisk information är genom att lyssna och se. Hon menar vidare att man som observatör måste ha maximal

uppmärksamhet för att kunna se de detaljer som vi annars normalt filtrerar bort. Utifrån detta tolkar vi att det var nödvändigt att använda sig av något tekniskt hjälpmedel för att hinna med att se de saker som hände. I efterhand kunde vi med hjälp av vår ljudupptagning gå tillbaka och analysera materialet. När vi utförde våra observationer ville vi på minsta sätt framkalla onödig uppmärksamhet i klassen och därför valde vi att endast använda oss av ljudupptagning och inte av filmkamera. Vid samtliga besök fick barnen efter avslutade samtal lyssna till inspelningarna. Detta menar Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson är väldigt uppskattat av barn i deras bok Att förstå barns tankar (2000), men då i hänseende till

barnintervjuer. Vi ansåg att detta även var viktigt vid våra observationstillfällen för att påvisa att det som barnen sagt var viktigt för oss.

Våra roller som observatörer

Inom observationsstudier kan man som observatör fungera på olika sätt och inta olika roller beroende på observationens syfte och omfattning (jfr Gold 1958; Kullberg 1996/2004). I litteratur som berör observation nämns ofta begreppet deltagande observation. Garsten (2004) menar att det är svårt att helt bestämma sig för att observera efter endast en typ av deltagande och anser istället att rollerna kan variera över tid. Rollen som forskare kan också bero på de

(25)

kulturer som studeras. Hon skriver: ”Fältarbetet sker ofta på en glidande skala av deltagande” (Garsten 2004, s 159). Garsten (2004) beskriver den deltagande observatörens roll som att denne för en period befinner sig någonstans mittemellan då forskaren intar en främmande roll. Denne är fysiskt närvarande men inte socialt integrerad i det undersökande fältet (jfr Garsten 2004; Ewald 2007; Svensson & Starrin 1996). Hon menar vidare att detta öppnar ögonen för det som vi annars inte ser samt ökar förståelsen för det som tycks obegripligt. Utifrån

Garstens (2004) beskrivning befann vi oss i en liknande roll, där vi var deltagande men socialt begränsade eftersom vi inte kände eleverna. Samtidigt varierade vårt deltagande beroende på de grupper vi mötte. I grupp 1 var vi mycket deltagande medan vi i grupp 2 och 3 näst intill bara var fysiskt närvarande under observationerna. Våra roller som observatörer skulle vi kunna förtydliga genom att vända oss till Raymond L. Gold som även han diskuterar forskarens grad av deltagande i den grupp som studeras i sin artikel ”Roles in Sociological Field Observations” ur Social Forces vol 36, No. 3 (1958). Han hänvisar till fyra olika typer av deltagande. Den första typen av deltagande kallar han för complete participant där syftet och identiteten hos den som studerar inte är känd för dem som observeras. Denne observatör interagerar naturligt med dem vilka han studerar. Den andra kallar han för

participant-as-observer där observatören och de participant-as-observerade är medvetna om varandras roller. Ibland sker

observerandet formellt och ibland informellt. I denna typ av deltagande kan mer tid komma att ägnas åt att delta med gruppen än att observera den. Detta kan leda till att relationer utvecklas och att observatören och de observerade glömmer bort sina roller. Den tredje kallar Gold (1958) för observer-as- participant vilket står för en mer formell roll och där

observerandet sker under ett tillfälle eller en kortare period. Här blir observatören inte en del av gruppen och därför menar Gold (1958) att missförstånd lättare kan uppstå mellan parterna. Den sista kallar han för complete observer där det inte sker någon social interaktion med dem som studeras. Här finns störst chans att missförstå de observerade och minst chans att bli en del av gruppen, helt enkelt för att det inte finns något deltagande. Av dessa fyra roller blev de tre förstnämnda relevanta i vår studie, men växlades i bruk beroende på grupp och

sammanhang.

I boken Samhällsvetenskapernas förutsättningar (1992/2006) menar Nils Gilje och Harald Grimen att vi i våra observationer behöver ha idéer om vad vi ska undersöka och rikta vår uppmärksamhet mot. Vi tolkar Gilje och Grimens ord som att vi i vår studie ständigt behöver ha vårt syfte och våra frågeställningar i fokus under våra observationer. Utan dessa idéer

(26)

skulle vi inte få en tydlig riktning på vår undersökning. Samtidigt gick vi in i observationerna med öppna sinnen, mottagliga för allt och inte bara det som vi förväntade oss att se.

Gruppbeskrivningar

I följande stycken kommer vi att beskriva de olika grupperna vi studerat, hur observationerna tog sig uttryck och vilka roller vi intog i relation till grupperna. Grupp 1 och 2 var i sin tur indelade i mindre grupper, men observationens yttre ramar var desamma. Indelningen av de små grupperna gjordes utifrån vad lärarna ansåg som mest praktiskt. Att observera både större och mindre grupper anser även Garsten (2004) är möjligt i en etnografisk ansats.

- Grupp 1

Grupp 1 består av elever som går i skolår 1. Vid observation av dessa elever delades klassen in i fyra mindre grupper med 3-5 elever i varje grupp. I vårt resultat har vi kategoriserat dem i 1a-d. I grupp 1 turades vi om att agera som observatör och aktör. De fyra tillfällena skedde under morgonpass uppdelade på två dagar. Detta genomfördes i två mindre grupprum. Under dessa tillfällen fungerade en av oss som aktör och läste då ur boken Hedvig (2005) skriven av Frida Nilsson och förde samtal med eleverna kring denna. Val av bok grundade sig i Lindös (2005) tankar om att en bok ska passa den aktuella barngruppen. Eleverna ska kunna känna igen sig i berättelsen och kunna relatera den till sitt eget liv. Vi ansåg därför att Hedvig (2005) passade bra då den handlar om en flicka som precis som eleverna i denna grupp just börjat skolår 1. Vi ansåg detta då vi tror att huvudpersonens tankar och fritidsintressen var något som eleverna kunde relatera till. När en av oss läste och förde samtal kring boken fungerade den andre av oss som observatör. Observatören skötte inspelningen samt förde anteckningar. Vi var därför observatör och aktör under två tillfällen vardera.

- Grupp 2

Grupp 2 består av elever i skolår 2. I denna klass hade vi tillgång till två smågrupper där den ena bestod av tre elever och den andra gruppen av fyra elever. De arbetade med böcker ur läsmaterialet kiwimetoden1 och läste vid ett tillfälle per vecka en mindre bok som de sedan hade som läxa att läsa hemma. När vi deltog lästes böckerna Hur mäter man en dinosaurie?

1 Kiwimetoden är ett material utgivet av Bonniers förlag (se www.bonnierutbildning.se). Materialet grundar sig

på läsning av storböcker och småböcker vilka läraren och forskaren Don Holdaway utarbetat. (För utförlig beskrivning om arbetet med storböcker och småböcker se Lindö 1998/2002 eller Maj Björk och Caroline Liberg 1996/2005).

(27)

(okänd författare, 2001) och Ett skåp fullt av sommar (okänd författare, 2001). Denna stund gick ut på att eleverna skapade en förförståelse kring boken. Klassläraren läste tillsammans med eleverna samt förde en dialog kring den lästa texten. Här satt vi endast med i

observerande roller där vi båda förde anteckningar samt skötte inspelningen.

- Grupp 3

Grupp 3 består av elever i skolår 2. Vi besökte dem under ett tillfälle då läraren hade högläsning och samtal kring boken Mio min Mio (1954) av Astrid Lindgren. Lässtunden genomfördes i helklass, vilket innebar en grupp på 17 elever. Våra roller var endast som observatörer, där vi förde anteckningar samt skötte inspelningen.

Problematisering kring de olika grupperna

Då det var vi som utformade läsningen och samtalet därtill i arbetet med grupp 1a-d har dessa observationer naturligtvis påverkats av oss själva. Vi kunde styra samtalen efter vårt syfte och frågeställningar med vår uppsats. Därför är resultaten från grupp 1 påverkade av oss som aktörer. I grupp 2 och 3 agerade vi endast som observatörer och därför kunde vi inte påverka observationernas utformning. Därmed är resultatet av grupp 2 och 3 inte till lika stor del påverkade av oss själva.

Eleverna i de olika grupperna var mer eller mindre vana vid samtal. Detta skiljde sig både inom gruppen och mellan grupperna. En annan faktor som påverkade själva lässtunden var då denna ägde rum. Resultat skiljde sig markant beroende på vilken tidpunkt på dygnet

observationen ägde rum. Tillfällen innan raster ökade definitivt okoncentrationen på textens innehåll samt skapade oro, vilket inte heller ledde till berikande samtal. Detta påverkade även hur lång tid observationerna pågick, då de varierade från ca: 10 minuter till ca: 1 timme. Naturligtvis såg vi då olika mycket i de olika observationerna.

Vi tror även att vissa barn i samtliga grupper påverkades av att vi som främlingar fanns med i grupperna. Kanske påverkades de även av att vi gjorde ljudupptagningar. Detta var framförallt mest tydligt under starten av en observation då en del elever var framme vid utrustningen för att studera den närmre. Mestadels upplevde vi ändock att eleverna ganska snart glömde bort oss som observatörer samt den ljudinspelning vi gjorde.

(28)

Bearbetning och analys

Vår studie omfattar 7 observationstillfällen där vi fört anteckningar samt använt oss av ljudupptagningar. Vid vårt arbete med att transkribera dessa bestämde vi oss för att dela på ljudupptagningarna och utföra transkriberingarna enskilt. Vi valde först att tillsammans transkribera ett kapitel med tillhörande samtal från en observation ur grupp 1. På detta sätt kom vi överens om hur vi skulle gå tillväga då vi sedan enskilt skulle transkribera de resterande ljudupptagningarna. Vi valde att transkribera våra ljudupptagningar relativt ordagrant. Detta beroende på att vi tror elever efter långa utsvävningar kan komma fram till själva kärnan i sina resonemang. Vi har därför transkriberat samtalet även då det tycks ha lämnat fokus från boken, men när samtalet blivit alltför flamsigt har vi utelämnat stycken. Vi har valt att transkribera bokstavligt, vilket innebär att vi skrivit precis det som sagts, men använt korrekt stavning för att göra texten lättläst. Denna beskrivning av hur vi utfört transkriberingarna har fungerat likt en mall för oss. Efter att vi enskilt arbetat med

transkriberingarna lyssnade vi sedan tillsammans igenom dem för att vara överens om våra utskrifter. I samband med detta diskuterade vi de anteckningar vi fört och infogade dem i transkriberingarna. Vi infogade exempelvis rörelser, mimik, gester etc. Därefter sökte vi tolka dessa transkriptioner för att finna det som var relevant för vårt syfte, men också liksom under observationen försökte vi ha öppna ögon för att inte missa det säregna som kan uppkomma i varje genuint sammanhang. Med detta menar vi att vi ville följa vårt syfte samtidigt som vi inte ville vara förblindade för andra ting, trots att det eventuellt skulle falla utanför vårt syfte.

I vår bearbetning kommer vi liksom Diane Garner i Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken –

cirklar inom cirklar av Ely Margot m.fl. 1991/1993 beskriver bringa ordning i vår insamlade

fakta. Garner (1991/1993) menar vidare att det inte finns ett definitivt svar på hur man ska gå tillväga i bearbetningen, utan hon betonar istället vikten av att man själv avgör

tillvägagångssätt. Garner (1991/1993) menar att oavsett val av analysmetod söker forskaren att skapa mening från sina insamlade fakta. Detta är något som vi avser att behandla under vår bearbetnings- och analysprocess. Genom att kontinuerligt analysera vår data har vi funnit olika teman som blivit intressanta för vår studie. Dessa teman har vi använt oss av för att på något sätt bringa denna ordning som Garner (1991/1993) diskuterar kring.

I vår bearbetning där tolkningar får en väldigt central plats bli hermeneutiken en viktig aspekt, vilket vi kommer att gå närmre in på i följande stycke.

(29)

Analysens och Hermeneutikens dilemman

Hermeneutik, vilket berör hur vi som forskare tolkar och analyserar anser vi likt Garsten (2004) är en viktig aspekt att fundera kring inom våra roller som observatörer. Vår strävan har varit att så rättvist som möjligt göra val och antaganden som inte tar sig till uttryck ur

ogrundade åsikter, utan snarare på nya insikter inom området, vilka delvis grundar sig på den kunskap vi utifrån vår bakgrundstudie erfarit. Vi bär dock en mängd olika erfarenheter som påverkar vad det är vi uppfattar i en observation och hur vi sedan tolkar den. Vi bär alla färgade glasögon vid betraktandet av andra miljöer (jfr Garsten 2004). Vi vill med detta lyfta fram problematiken att i vår studie framställa oss som objektiva. Det är närmast omöjligt (jfr Ewald 2007). Denna problematik lyfter även Svensson och Starrin (1996) fram då de menar att det som många kallar fakta och data inte är objektiva handlingar utan konstruerade av människor i samverkan. Inte bara våra analyser bär en problematik i hermeneutikens avseende. Vårt val av forskningsfält och metod är givetvis inte heller grundat på objektiva handlingar. Hur mycket blir inte våra personliga bakgrunder med och styr i de val som ligger till grund för vår studie? Även Gilje och Grimen (1992/2006) berör hermeneutiken och menar att människan tillskriver en mening till deras egna handlingar och andra fenomen. Människan tolkar och tillskriver saker och ting betydelser på egen hand. Garsten (2004) menar dock att vilken tolkning som helst emellertid inte kan godkännas. Hon poängterar att en tolkning måste kunna formuleras till en vidare publik, såväl kollegor som allmänhet. Tolkningen måste också vara rimlig för dem som deltagit i studien. Det blir således många som vi skall göra oss förstådda inför. För att tolkningarna skall vara rimliga menar Staffan Larsson (1993) att det måste finnas en samstämmighet bland flera olika källor. En sådan samstämmighet blir ett tecken på validitet. Detta blir aktuellt i vår studie då vi måste söka efter ”gemensamma nämnare” i våra observationsunderlag. Vi måste söka efter att hitta återkommande mönster i vad som sker i elevers möte med litteraturen. Detta menar Larsson (1993) är en form av triangulering av data, när man relaterar sig till olika punkter i terrängen. En annan form av triangulering som höjer vår studies validitet skulle kunna vara att vi är två som observerar (jfr Svensson och Starrin 1996).

Ett annat dilemma som Gilje och Grimen (1992/2006) lyfter fram är en slags

dubbelhermeneutik, vilket kan bli relevant i hänseende till vår studie. Vi ska å ena sidan

förhålla oss till en redan tolkad värld, å andra sidan rekonstruera de sociala aktörernas tolkningar med hjälp av teoretiska begrepp. Då vi ställs inför hur mycket vi kommer att rekonstruera aktörernas tolkningar, blir detta område relevant för oss att ha i åtanke. Vi vill

(30)

samtidigt bära med oss metodologisk tolerans, vilket innebär att vi inte ensamma bär på de enda rätta tolkningarna (jfr Gilje och Grimen 1992/2006). Vi praktiserar en öppenhet för andra tolkningar. Detta utifrån vår förhoppning om att vi aldrig blir fullärda.

Vi har i flera sammanhang ovan lyft fram ordet validitet, vilket syftar på om våra antaganden är giltiga för det som studien ämnar söka svar på. Inom detta begrepp ryms en mängd olika metoder i syfte att öka studiers validitet. Vi ställs även inför om våra resultat är trovärdiga. I detta avseende handlar det om studiens reliabilitet (jfr Kullberg 1996/2004; Svensson och Starrin 1996; Larsson 1993). Dessa är viktiga rättesnören i vår forskningsprocess, men kommer att diskuteras mer i vår slutliga diskussion i samband med våra resultat.

Vår forskningsprocess

Att ha varit två skribenter har vi upplevt som en trygghet. Under studiens gång har vi kunnat diskutera fram till relevanta diskurser ifråga om de varit passande i relation till vårt syfte. Såväl bakgrund, metod, resultat och diskussion har vi tillsammans arbetat fram. Av tidsekonomiska skäl valde vi dock att genomföra transkriptionerna själva efter den mall vi gemensamt utformade, vilket vi tidigare redogjort för. Att studien följer en validitet och reliabilitet har för oss varit ett mål. Men vi anser att dessa rättesnören säkerligen varit lätta att bli blinda för. Eftersom vi har varit två genom hela forskningsprocessen har vi kunnat vakta varandra och på så vis förhoppningsvis nått en validitet och reliabilitet i vårt resultat.

(31)

Resultat

Vi kommer i följande del presentera en analys av vårt insamlade material. Vi har utifrån våra observationer funnit att läsmiljöns sociala kontexter har varit av stor betydelse för hur

samtalen och reflektionerna kring den lästa litteraturen utformats. Därför inleder vi med ett stycke som behandlar just detta. När vi bearbetat våra transkriptioner och fältanteckningar har vi funnit olika sätt på vilka eleverna möter skönlitteratur. Dessa har vi kategoriserat i olika teman vilka vi kallar: fysiskt möte med texten, återupprepning, skapande av förförståelse, livet

till texten - texten till livet, distansering och fabulering kring texten. Dessa kommer vi att

presentera närmre i kommande stycken. Avslutningsvis vill vi lyfta fram den betydelse som samtalsfrågornas karaktär fick i samtalen där vi utförde våra observationer. För att tydliggöra våra resonemang använder vi oss av exempel från våra transkriberingar där den skönlitterära texten, vilket samtalet utgår ifrån, är kursiverad. Som vi tidigare nämnt är observationerna 1a-d utforma1a-de av oss själva. I exemplifieringar utifrån 1a-dessa benämner vi oss själva vi1a-d rollen som uppläsare. I observation 2a-b och 3 är uppläsarna elevernas lärare, och benämns därför som lärare. Vi har i våra exempel använt fingerade namn på eleverna. Vid avlyssning av transkriptioner har vi dock i vissa fall haft svårt att avlyssna vem som sagt vad. Därför förekommer det exempel då vi inte kan urskilja rösterna och där har vi benämnt rösten vid

elev. Vi har format vårt resultat efter vad vi ämnat undersöka i vårt examensarbete, dvs. hur

barn möter och samtalar kring skönlitterära texter samt hur deras erfarenheter kommer till uttryck vid gemensam läsning av skönlitteratur.

Elevers samtalande i förhållande till rummets sociala kontext

Vi vill här lyfta fram ett dilemma rörande synen på vad läsning innebär inom den kontext aktörerna befann sig. Läskontexterna i vilka vi utförde våra observationer hade olika

strukturer och olika faktorer som påverkade hur samtalen tog sig uttryck. I grupp 1a-d, där vi själva formade samtalen fanns det ingen tidigare relation till eleverna. Den sociala kontexten var ny för såväl oss som uppläsare som för eleverna. Detta yttrade sig i en osäkerhet där vi alla aktörer trevade oss fram i sökandet efter en gemensam social kontext. Detta påverkade att vi i grupp 1b och 1d upplevde att vi aldrig riktigt fann en gemensam kontext. Detta visas närmre i exempel 1. I grupp 2a-b och grupp 3 hade läraren och eleverna närmre relationer till

References

Related documents

36 (a) Department of Modern Physics and State Key Laboratory of Particle Detection and Electronics, University of Science and Technology of China, Anhui, China; (b) School of

Upptäcks inte detta, till viss del dolda, handikapp så kan det leda till att såväl barn och ungdomar som vuxna halkar efter i utbildningen och den viktiga språkinlärningen, och

 Bidrag ska ges till insamling av avfall på havsstränder och hantering av detta avfall samt till planering av sådana projekt..  Naturvårdsverket ska pröva ansökningar och

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att rätten att ta ut avgift för anskaffningskostnader ska begränsas till fem år och tillkännager detta för

Kapaciteten för utskeppning i Luleå hamn behöver därför öka liksom förmågan att ta emot fartyg med hög lastkapacitet, och därför är bl a muddringsåtgärder såväl i farleden

Barnen uttryckte behov av information och konsultation för att få förståelse för sin sjukdom och för att bli involverade i sin vård samt för att kunna förbereda sig för

CNHP Siegele Conservation Science Interns Siegele Interns 2017 Riley Reed Kira Paik Toryn Walton Lauren Hughes Neal Swayze Cora Marrama... Spring Valley and Rifle Ranch

Den ena kopplas till en insamling som gjordes 1929 bland äldre informanter härstammande från de svensktalande i Estland, som i slutet av 1780-talet utvandrat från Dagö till