Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete 2, Svenska, avancerad nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 Vårterminen 2020 | LIU-LÄR-F-3-A-SV-20/06-SE
Hur hänger fonologisk
medvetenhet och läsning
ihop?
– En studie av samband mellan fonologisk medvetenhet
och läsning
How are phonological awareness and reading
interrelated?
– A study of the relation between phonological
awareness and reading
Elin Andersson Lisa Frank
Handledare: Karin Nilsson Examinator: Stefan Gustavsson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Den här studiens syfte är att undersöka sambandet mellan elevers fonologiska medvetenhet och läsförmåga. Studien undersöker hur relationen ser ut mellan variablerna läsförståelse, avkodning och fonologisk medvetenhet (manipulation, syntes och rim) för elever i årskurs 1. Studien undersöker även hur elever i årskurs 1 presterar på tester som mäter dessa variabler.
Datainsamlingen har skett genom en kvantitativ tvärsnittsstudie. Deltagarna valdes ut genom ett bekvämlighetsurval. Totalt medverkade 41 elever i årskurs 1 från två olika skolor. Samtliga elever hade svenska som modersmål. Eleverna har genomfört tester för att mäta de olika variablerna. Data från studien analyserades genom korrelation- och regressionsanalyser.
Resultaten visar att majoriteten av eleverna får nära maxpoäng på tester i rim och syntes. Detta indikerar att eleverna behärskar dessa förmågor. För manipulation, avkodning och läsförståelse syns en spridning i resultaten. Av detta kan man anta att dessa förmågor är under utveckling och att eleverna har kommit olika långt i sin utveckling.
Våra korrelationsanalyser visar att rim och syntes har medelstarka och signifikanta korrelationer med avkodning och läsförståelse. Manipulation har stark och signifikant korrelation med
avkodning och läsförståelse. Analysen visar också en stark och signifikant korrelation mellan avkodning och läsförståelse.
I regressionsanalyserna visade sig manipulation vara den enda variabeln som signifikant bidrog till avkodning, och avkodning den enda variabeln som signifikant bidrog till läsförståelse. De signifikanta korrelationersom syns mellan fonologisk medvetenhet och läsförståelse kan förklaras med deras relation till avkodning, sambandet går via avkodning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Fonologisk medvetenhet ... 3
3.2 Ordavkodning ... 3
3.3 The simple view of reading... 4
3.4 Läsförståelse ... 5
3.5 Tidigare studier ... 5
4. Metod ... 8
4.1 Urval ... 8
4.2 Material och procedur ... 8
4.3. Etiska överväganden ... 10
4.4 Analysmetod ... 10
4.5 Studiens validitet, reliabilitet och generalisering ... 12
5. Resultat ... 14
5.1 Hur presterar elever i årskurs 1 på tester som mäter läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim? ... 14
5.2 Hur ser relationen ut mellan variablerna läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim för elever i årskurs 1? ... 16
5.2.1 Korrelationsanalyser ... 16
5.2.2 Regressionsanalyser ... 19
5.3 Resultatsammanfattning ... 20
6.1 Resultatdiskussion... 22
6.1.1 Hur presterar elever i årskurs 1 på tester som mäter läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim? ... 22
6.1.2 Hur ser relationen ut mellan variablerna läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim för elever i årskurs 1? ... 24
6.2 Metoddiskussion ... 27
7. Slutsatser ... 31
8. Förslag till vidare forskning ... 33
Referenslista ... 34
Bilaga 1 Lisas självvärdering ... 38
1
1. Inledning
Läsning är en stor del av en människas skolgång och liv. För att kunna rösta i val, förstå nyheter, handla, få ett jobb och mycket mer krävs det att du har en god läsförmåga.
Regeringen påpekar vikten av en god läsförmåga. Läsförmågan underlättar när en individ skapar egna uppfattningar och åsikter. Den hjälper oss att ta del av kunskap och förstå vår omvärld (Regeringen, 2017). I dag kräver en majoritet av alla yrken en god läsförmåga för att till exempel tillägna sig fortbildning (Lundberg & Herrlin, 2015:5). Dessutom är god läsförmåga avgörande för att kunna tillägna sig kunskap inom olika ämnen i skolan (Westlund, 2009)
Det framgår tydligt i läroplanen att skolan har i uppgift att lära alla elever läsa då den livslånga lusten för att lära lyfts fram, samt att utbildningen ska bidra till kompetenta och aktiva
medborgare (Skolverket, 2019). Dessutom står det att “Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.” (Skolverket 2019:6). Därmed är det rimligt att anse att lärare borde vara utrustade med de rätta verktygen och kvalifikationerna som krävs för att säkerställa en likvärdig utbildning samt god läsutveckling för alla. För att kunna säkerhetsställa aktiva och kompetenta medborgare samt att elever utvecklar en livslång lust att lära är en god läsförmåga den stabila grunden att stå på.
Läsning kan beskrivas genom formeln The simple view of reading; ”avkodning x förståelse av språk = läsning” (Gough & Tunmer, 1986). Formeln visar hur avkodning och förståelse av språk tillsammans skapar läsning. Fonologisk medvetenhet är i sin tur en grund till avkodning och är därmed essentiell för att utveckla läsning (Lundberg & Herrlin, 2015). I vår undersökning har vi använt oss av denna formel och fokuserat på avkodningen i den.
Eftersom lärare har ett så viktigt uppdrag anser vi att de behöver rätt slags kompetens. Med vår uppsats vill vi därför ge lärare ytterligare kunskap om vilka förmågor som är viktiga för
läsförmågan hos svenska elever i årskurs 1. Det är viktig kunskap som lärare kan använda sig av för att veta var deras elever befinner sig men också vilka elever som behöver extra stöd. Denna uppsats kan också användas av nyfikna lärare som vill veta hur stor påverkan den fonologiska medvetenheten har på den tidiga läsinlärningen.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka sambandet mellan elevers fonologiska medvetenhet och läsförmåga. Studien är inriktad mot elever i årskurs 1.
Frågeställning 1;
Hur presterar elever i årskurs 1 på tester som mäter läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim?
Frågeställning 2;
Hur ser relationen ut mellan variablerna läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim för elever i årskurs 1?
Studien kommer utgå ifrån dessa två frågeställningar. Manipulation, syntes och rim avser de förmågor i fonologisk medvetenhet som vi har valt att testa. Inom läsförmåga har vi testat avkodning och läsförståelse. I denna studie kommer vi inte att inkludera alla elever i årskurs ett utan endast testa de som har svenska som modersmål. Detta eftersom om elever med andra modersmål varit inkluderade så skulle språkförståelse spelat en stor roll, vilket vi har valt att inte testa.
3
3. Bakgrund
I det här avsnittet redovisar och definierar vi de begrepp som är centrala för denna studie.
3.1 Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet innebär att kunna förstå att språket är uppbyggt av individuella byggstenar (fonem) samt att kunna behärska språkets funktion och form (Ehri, 2005; Frank & Herrlin, 2016b). Frank och Herrlin (2016b) klargör att fonologisk medvetenhet består av två dimensioner, en ytlig och en djup. Den ytliga dimensionen handlar om att förstå kopplingen mellan ljud och bokstav. När ett barn har klarat av den dimensionen kan hen förstå hur bokstäver (grafem) och språkljud (fonem) hör ihop. Den djupa dimensionen är när ett barn behärskar att skriva ljudenligt (Frank & Herrlin, 2016b). Lundberg och Herrlin (2015) poängterar ytterligare en aspekt av fonologisk medvetenhet. De förklarar att en central del av läsutvecklingen är förmågan att kunna fokusera på hur något uttrycks istället för vad som uttrycks. Vi kommer i denna studie att fokusera på den ytliga dimensionen.
Det finns olika aspekter av fonologisk medvetenhet, som exempelvis segmentering, syntes och manipulation. Segmentering innebär att ett ord delas upp i stavelser eller fonem. En uppgift kan exempelvis gå ut på att dela upp ordet ”tandborste” i stavelser (tand-bor-ste). Syntes betyder att fonem eller stavelser sätts samman till ett ord. Detta kan göras genom att ljuda ut fonemen i ett ord och be den som lyssnar säga vilket ord det blev, exempelvis m-a-t. Vid manipulation tas till exempel ett morfem bort från ett sammansatt ord eller ett fonem tas bort från ett ord (Skolverket, 2017). Exempel på manipulation kan vara att ta bort ”fot” från ”fotboll”. I denna studie kommer vi att testa syntes och manipulation.
3.2 Ordavkodning
Det är först efter att ett barn blivit fonologisk medveten som hen kan appliceras sina kunskaper om fonem-grafem kopplingar på att läsa ut ord (Grimm, Solari, McIntyre & Denton, 2018). Ordavkodning stärks även av läsförståelse, då sammanhanget kan hjälpa till vid identifiering av ord (Lundberg & Herrlin, 2015).
4 Vid ordavkodning avkodas individuella bokstäver till ljud och sätts sedan ihop till ord som kan uttalas (Ehri, 2005). Det finns två olika vägar för ordavkodning, den indirekta och den direkta. Den indirekta vägen är den som beskrivs ovan, då varje fonem hålls i arbetsminnet och sedan sätts ihop till ett ord. Den indirekta vägen används huvudsakligen under det alfabetiskt-fonologiska stadiet, men används även av läsare i det ortografisk-morfemiska stadiet när de möter nya ord. Den direkta vägen används då läsaren har nått det ortografisk-morfemiska stadiet. Då analyserar långtidsminnet visuellt ordet med hjälp av semantiska kunskaper samt ordets fonologi och ortografi. Ordet får en betydelse och kan sedan uttalas (Frank & Herrlin, 2016a).
3.3 The simple view of reading
The simple view of reading beskriver vad läsning är (Gough & Tunmer, 1986). Formeln ”avkodning x förståelse av språk= läsning” visar hur avkodning och förståelse av språk gemensamt skapar förutsättningar för läsförståelse. Båda delarna behöver fungera för läsning; saknas en fungerande avkodning går det inte att läsa, detsamma gäller om det saknas förståelse för språket.
Avkodningen påverkar läsförståelsen som mest i början av läsutvecklingen (Garcia & Cain, 2014). Avkodningens påverkan minskar sedan ju äldre eleven blir och det blir som tydligast vid 10-årsåldern att språkförståelse tar över mer och mer. Enligt Garcia och Cain (2014) beror detta på att när man utvecklar ett läsflyt bidrar förståelsen av språk mer än avkodningen till
läsförståelsen eftersom de kognitiva resurserna inte behöver lägga allt fokus på att avkoda enskilda fonem till ord. Verhoeven och Leeuwe (2008) förklarar att avkodningen har ett betydande inflytande på läsförståelse i årskurs 1, men endast ett litet inflytande i årskurs fem. Hörförståelse och läsförståelse har en ömsesidig påverkan på varandra, utvecklas man i en av dem påverkar det den andra i samma riktning under hela låg- och mellanstadiet.
Eftersom vi valt att testa elever i årskurs 1 har vi i den här studien fokuserat på avkodningen i formeln The Simple View of Reading och dess relation till läsning.
5
3.4 Läsförståelse
“Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (Bråten, 2008a:13–14). Den här definitionen innehåller två olika aspekter. Den första är att få fram den innebörd som författaren lagt in i texten. Den andra är att läsaren skapar mening med utgångspunkt i texten, detta genom att dra slutsatser om texten. Läsaren interagerar med texten och tar inte bara emot mening utan ger även mening.
Grundläggande ordavkodning är essentiellt för läsförståelsen, om man inte kan avkoda det man läser påverkar det förståelsen (Bråten, 2008b; Lundberg & Herrlin, 2015; Persson, 2016; Nation, 2019). Elever kan dock ha god avkodning utan att förstå det de läser (Lundberg & Herrlin, 2015). Det finns flera aspekter som spelar stor roll vid läsförståelse. Språk, kognitiva förmågor, förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier och läsmotivation är komponenter som också ingår i läsförståelse (Bråten, 2008b). I de kognitiva förmågorna ingår perception, koncentrationsförmåga, minne och hantering. Av minnesfunktionerna så är arbetsminnet en viktig del vid läsförståelse (Persson, 2016). En läsare behöver kunna hålla flera saker i minnet samtidigt som denne bearbetar ny information. Vi fokuserar i denna studie på avkodningen samt de fonologiska förmågorna och deras påverkan på läsförståelse.
3.5 Tidigare studier
Det finns en stor mängd forskning som fokuserar på relationen mellan fonologisk medvetenhet och läsning. I detta stycke presenteras ett urval av dessa studier som har testat olika delar av fonologisk medvetenhet och undersökt dess samband med avkodning eller läsförståelse.
Høien, Lundberg, Stanovich och Bjaalid (1995) genomförde en studie som undersökte samband mellan fonologisk medvetenhet och avkodning. Fonologisk medvetenhet delades upp i tre delar; förståelse för rim, stavelser och fonem. Studien visade att förståelse för fonem var den del som mest påverkade deltagarnas avkodning. Även förståelse av rim visade sig bidra till avkodning.
Schaars, Sebers och Verhoeven (2019) undersökte hur tidig ordavkodning och läsförståelse bygger på kognitiva och lingvistiska förmågor från förskolan till årskurs 2. Studien genomfördes i 37 olika skolor i Nederländerna. Författarna ville även se hur elever med ett annat modersmål
6 presterade jämfört med enspråkiga elever. De första testerna genomfördes i förskolan, då testades fonem- och grafemkunskaper, snabb automatiserad benämning av objekt och vokabulär. Elever med ett annat modersmål presterade då sämre på vokabulär, snabb automatiserad benämning av objekt och fonemsegmentering. Under samtliga årskurser hade eleverna likvärdiga poäng på ordavkodning men eleverna med ett annat modersmål hamnade efter på läsförståelsetesten. På grund av detta drog man slutsatsen att ordavkodning är en signifikant oberoende variabel för läsförståelse. Ordavkodning, å andra sidan, kunde förutsägas beroende på grafem- och fonemkunskaper som eleven hade. Författarna (Schaars m.fl., 2019) kom även fram till att fonemsegmentering i förskolan är en stark prediktor för hur bra läsförståelse en elev kommer att utveckla under senare årskurser.
Foorman, Herrera, Petsher, Mitchell och Truckenmiller (2015) undersökte samband mellan språkliga kompetenser, fonologisk medvetenhet, avkodning och läsförståelse i förskolan, samt årskurs 1 och 2. De undersökte sammanlagt 863 elever i USA. För att mäta språkliga
kompetenser testades syntax, vokabulär och hörförståelse. I testerna inom fonologisk
medvetenhet ingick ljudmatchning, syntes, manipulation och fonemisolering. Studien visar att språkliga kompetenser och avkodning är en vital del i att utveckla en läsförståelse i de tidiga skolåren. Resultaten visar även att fonologisk medvetenhet inte bidrar signifikant till
läsförståelse när språkliga kompetenser och avkodning är inkluderade.
Cárnio, Vosgrau och Soares (2017) studie undersökte korrelationen mellan fonologisk
medvetenhet och läsförståelse. 60 elever i årskurs fyra från två skolor i Brasilien medverkade, medelåldern var 9,6 år. För att mäta fonologisk medvetenhet testades syntes, segmentering, rim, allitteration, identifiering av första och sista stavelsen samt omkastning av stavelse och fonem. För att mäta läsförståelse fick eleverna läsa 12 meningar och fyra korta texter. En korrelation mellan fonologisk medvetenhet och läsförståelse hittades i båda grupperna. Resultaten visade att färdigheter i stavelser och fonem inom fonologisk medvetenhet är nödvändiga för att kunna prestera bra vid läsförståelse i text och meningar. Studien visar att det finns korrelation mellan fonologisk medvetenhet och läsförståelse hos elever i årskurs fyra. En brist i denna studie är att deltagarnas avkodningsförmåga inte testades, varpå det inte går att fastställa huruvida
korrelationen mellan fonologisk medvetenhet och läsförståelse är direkt eller om den går via avkodning.
7 Veenendaal, Groen och Verhoeven (2016) undersökte samband mellan avkodning, fonologisk medvetenhet och prosodi, samt hur dessa förmågor påverkar läsförståelse. I studien medverkade 99 elever i årskurs 4 i Nederländerna. Studien följde eleverna under tre år. Resultaten visade att avkodningsförmågan i årskurs 4 påverkade fonologisk medvetenhet i årskurs 5. Fonologisk medvetenhet i årskurs 4 påverkade inte avkodningsförmågan i årskurs 5. Författarna resonerade att detta kan bero på att de medverkande i studien är i åldrarna 9–12 år och att fonologisk medvetenhet påverkar avkodning mest i yngre åldrar. Resultatet påverkades dessutom av att fonemtestet i årskurs 4 hade resultat som var i taknivå. Resultaten visade också att
avkodningsförmågan i årskurs 4 och 5 påverkade läsförståelseförmågan i årskurs 6. Vidare analys av resultaten visade dock att fonologisk medvetenhet har en direkt påverkan på
läsförståelse i årskurs 6 och att påverkan av avkodning på läsförståelse inte längre var signifikant när fonologisk medvetenhet togs med i beräkningen (Veenendaal m.fl., 2016).
Sammanfattningsvis så visar Høien m.fl. (1995) och Schaars m.fl. (2019) studier att kunskaper om fonem påverkar en persons avkodningsförmåga. Høien m.fl. (1995) resultat visar även att förståelse av rim har ett samband med avkodning. Schaars m.fl. (2019) finner att ordavkodning är en signifikant oberoende variabel för läsförståelse, vilket ger stöd åt modellen The Simple View of Reading (Gough & Tunmer,1986). Veenendaal m.fl. (2016) presenterade resultat som inte är i linje med The Simple view of Reading, i och med att relationen mellan avkodning och läsförståelse blev indirekt när fonologisk medvetenhet räknades med. Detta förklarades med åldern på eleverna i studien samt takeffekt på fonemtest. Cárnio m.fl. (2017), Foorman m.fl. (2015), Schaars m.fl. (2019) och Veenendaal m.fl. (2016) studier visade att kunskaper inom fonologisk medvetenhet påverkar elevers läsförståelseförmåga. Foorman m.fl. (2015) kom fram till att segmentering och syntes av fonem var en vital del i att utveckla en läsförståelse. Även Schaars m.fl. (2019) resultat visade att färdigheter i fonemsegmentering var en stark faktor för god läsförståelse.
8
4. Metod
Denna studie använde sig av en kvantitativ forskningsstrategi för att besvara våra
frågeställningar. Objektivism handlar om att sociala företeelser sker oberoende aktörer (Bryman, 2018). Det innebär att läsutvecklingen hos de elever vi kommer testa finns oberoende om vi testar dem eller inte.
Studien använde sig av tvärsnitt som forskningsdesign. Bryman (2018) förklarar det som att samla in data under ett tillfälle från flera olika fall för att sedan granska om det finns några mönster eller samband. Detta är vad som kommer ske i vår undersökning. I denna studie
samlades data in från fem tester som elever i årskurs 1 har genomfört. Därefter har vi undersökt eventuella samband.
4.1 Urval
Denna studie använde sig av ett bekvämlighetsurval. Bryman (2018) förklarar det som att forskaren väljer de deltagare som finns tillgängliga. Vi har använt oss av elever som fanns tillgängliga i årskurs 1 på skolor som vi haft kontakt med. Det innebär att vi vid testtillfället redan var kända för eleverna, vilket förmodligen bidrog till att de kände sig tryggare i testsituationen. Sammanlagt består vårt urval av 41 elever (varav 20 flickor) från två skolor. Samtliga elever i studien var 6–7 år gamla och hade svenska som modersmål. Anledningen till att endast elever med svenska som modersmål medverkar är att testerna görs på svenska, och om vi hade haft elever med andra modersmål så kunde deras förståelse av det svenska språket ha påverkat resultaten.
4.2 Material och procedur
Denna studie har testat elever en och en genom ett antal tester som mätte deras fonologiska medvetenhet, avkodning och läsförståelse. Vi använde fem olika test där alla testar varsin förmåga. För att testa läsförståelse använder vi oss av Woodcocks läsförståelsetest (Woodcock, 1989). Det här testet är utformat så att eleven ser en mening med ett ord som saknas. I början av testet, fram till uppgift 21, finns bilder till meningarna men allt eftersom meningarna går över till
9 stycken försvinner bilderna. Eleven ombeds att först läsa meningen tyst för sig själv och sedan säga ett ord som hen anser passar. Stoppkriteriet på testet är sex fel i rad (Woodcock, 1989). Vi kortade ner detta kriterium till fyra fel i rad så att eleverna inte kände sig misslyckade samt för att inte trötta ut dem. Maxpoäng var 68.
För att testa avkodning använde vi oss av testet LäSt av Elwér, Fridolfsson, Samuelsson och Wiklund (2011). Det här testet består av två delar. Båda delarna innehåller 100 ord. De första 13 respektive 15 orden i testet är ord med två bokstäver. Sedan ökar successivt svårigheten och längden på orden. Eleven får 45 sekunder på sig att läsa så många ord som möjligt. Man räknar sedan ihop antalet korrekt lästa ord på båda delarna. Maxpoäng var 200.
För att testa elevernas fonologiska medvetenhet använde vi oss av två deltest ur CTOPP (Wagner, Torgesen och Rashotte, 1999). Det första testar stavelse- och fonemsyntes. Det testet går ut på att eleven får lyssna till separata stavelser och fonem varpå eleven ska säga ordet som dessa bildar. Exempel på detta kan vara ”ham-ra” eller ”l-e-k”. Det andra testet testar
manipulation av ord och stavelser. Eleven får höra ett ord och instrueras sedan att ta bort en stavelse eller ett fonem från ordet. Det börjar med att eleven till exempel ska ta bort /fot/ från ordet ”fotboll” och går sedan över till att ta bort /m/ från ”med”. På båda dessa tester var stoppkriteriet tre fel i rad. Båda delarna har en maxpoäng på 20. Resultaten från testerna presenteras separat i studien.
För att testa rim använde vi oss delvis av material från ett språktest i Trulle (Palmkvist, 2007) och delvis av några rim som vi skapade själva. Vi valde att lägga till åtta uppgifter då Trulles test endast bestod av 14 uppgifter och de andra testen hade 20 uppgifter eller fler. Vi ville även ha lite svårare uppgifter då vissa delar av Trulle är gjorda för att ha i förskoleklass och vi skulle testa elever i årskurs 1. Eleven får i de sex första uppgifterna se tre bilder. Testledaren säger de tre orden som bilderna föreställer och eleven ska säga vilka två ord som rimmar. Efter det genomförs ytterligare åtta uppgifter på samma sätt men utan bilder, dessa uppgifter skapade vi själva. En uppgift var till exempel att eleven skulle identifiera vilka ord av ”apelsin, ananas och magasin” som rimmar. Sedan får eleven i de resterande sex uppgifterna ett ord varpå de ska säga två ord som rimmar med det. Även här var stoppkriteriet tre fel i rad. Maxpoäng var 20.
10 Alla tester genomfördes under samma dag och samma tillfälle med samtliga deltagare. Vi har genomfört testerna var för sig, vilket har inneburit att vi inte haft samma ordning på dem. Gemensamt för samtliga testningar är dock att de inletts med rimtestet och avslutats med läsförståelsetestet.
4.3. Etiska överväganden
Vi har i arbetet tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. För att tillgodose informationskravet skickades ett brev till vårdnadshavarna. Där redogjordes studiens syfte och genomförande, att eleverna anonymiseras samt att deltagande i studien var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta deltagandet utan motivering. Vi var även tydliga med att informera eleverna så att de förstod att de deltog i en undersökning och att de fick välja själva om de ville vara med, samt att de fick avsluta när de ville. Samtyckeskravet kräver
vårdnadshavarens godkännande för att eleven ska få deltaga. I brevet som vårdnadshavarna fick kunde de skriva på om de ville att deras barn skulle medverka i studien, detta för att uppfylla samtyckeskravet. För att tillgodose konfidentialitetskravet så avidentifierades alla deltagare i studien. Data som samlats in har respektive författare förvarat hemma hos sig och den kommer att förstöras senast ett år efter att studiens publiceras. Beträffande nyttjandekravet har materialet som erhållits i studien enbart använts till denna uppsats och inte för något annat ändamål.
4.4 Analysmetod
Enligt Bryman (2018) kallas en analys där man studerar relationen mellan två variabler för att hitta eventuella samband för bivariat analys. I de vetenskapliga artiklar som vi refererar till benämns bivariat analys som korrelationsanalys och det är det begreppet vi kommer att använda i arbetet (Cárnio m.fl., 2017; Foorman m.fl., 2015; Høien m.fl., 1995; Schaars m.fl., 2019;
Veenendaal m.fl., 2016). En korrelationsanalys mellan två variabler visar inte att det finns ett orsakssamband. Den visar ett samband mellan två variabler utan att den ena variabeln kan påstås ha orsakat den andra (Borg & Westerlund, 2012). Vi har i vår undersökning genomfört detta eftersom vårt syfte och frågeställningar handlar just om att se hur olika variabler hänger samman. I vår analys behövde vi genomföra en korrelationsanalys för varje del av den fonologiska
11 använde vi Pearson r (Bryman, 2018). Pearson r ger en koefficient som ligger mellan -1 och 1, där 1 är ett perfekt positivt samband, -1 är ett perfekt negativt samband och 0 är inget samband alls. Ett värde på r på 0.1–0.3 räknas som ett svagt samband, 0.3–0.5 räknas som ett medelstarkt samband och värden över 0.5 räknas som ett starkt samband (Cohen, 1988). Vi undersökte även statistisk signifikans för de korrelationskoefficienter som framkom, denna betecknas med p. Statistisk signifikans undersöker sannolikheten för att resultatet inte beror på slump eller tillfälligheter. Detta påverkar om resultatet kan generaliseras till andra än de som ingick i studien. Den högsta statistiska signifikansnivå som vi har valt som acceptabel är “p < 0.05”. Detta innebär att det är mindre än 5 % sannolikhet att ett samband visas som inte finns hos populationen. Vi kommer även att visa om resultat är signifikanta på 1%- och 0.1%-nivå.
Vi har även genomfört en multipel linjär regressionsanalys. En regressionsanalys förklarar hur en beroende variabel kan förklaras av oberoende variabler, prediktorer (Borg & Westerlund, 2012). Vi har undersökt hur läsförståelse kan förklaras av avkodning, manipulation, rim och syntes. Vi har även undersökt hur avkodning kan förklaras av manipulation, rim och syntes.
De värden som redovisas från den multipla linjära regressionsanalysen är R2, F-värde och ett standardiserat β-värde (uttalas beta). R2 visar hur mycket av variansen hos en beroende variabel som kan förklaras av prediktorerna. Vi har sedan omvandlat värdet på R2 till procent för att
underlätta tolkning av resultatet. F-testet utvärderar hela modellens signifikans, det vill säga om alla i modellen ingående prediktorer tillsammans har eller inte har någon påverkan på den
beroende variabeln. Standardiserat β visar hur mycket de olika variablerna förändras i relation till varandra (Borg & Westerlund, 2012). För varje enhet vi flyttar oss med en prediktor så kommer vi flytta den beroende variabeln lika mycket som värdet på standardiserat β för den prediktorn. Det vill säga om vi ökar rim med 1 enhet så kommer värdet på läsförståelse öka med
standardiserat β för rim.
Vi har använt statistikprogrammet Jamovi (R Core Team, 2018; The jamovi project, 2019) för bearbetning av vår data och genomförande av analyser.
12
4.5 Studiens validitet, reliabilitet och generalisering
Validitet handlar om huruvida en eller flera indikatorer faktiskt mäter det som de är utformade att mäta (Bryman, 2018; Hartman, 2003).Hartman (2003) förklarar reliabilitet som att man kan lita på sitt data samt att tabeller eller andra figurer är tydliga och precisa. Både Bryman (2018) och Hartman (2003) förklara att man kan bedöma reliabilitet med hjälp av olika tekniker eller faktorer.
För att kunna genomföra en studie med så hög validitet och reliabilitet som möjligt, har vi valt att använda oss av standardiserade och välbeprövade testmaterial. Det innebär att de flesta testen genomgått både validering och reliabilitetstestning. Villarreal (2015) har granskat Woodcocks test utifrån reliabilitet och validitet. De har granskat testet utifrån olika tester som ger
Woodcocks test poäng. Dessa poäng ska i sin tur hamna inom ett visst spann för att kunna fastställa den interna koherensen. Woodcocks test hamnade här inom rätt spann med poäng mellan 0.84–0.94. Dessutom testades det utifrån test-retest, där man låter någon genomföra testet flera gånger för att fastställa att man får liknande poäng varje gång, även här klarade Woodcocks test spärren på 0.83–0.95 poäng. För att fastställa begreppsvaliditet har flera experter granskat testet och fastställt validiteten som acceptabel. Testet har även genomgått andra validitets prövningar som till exempel samtidig validitet.
Även CTOPP har granskats utifrån validitet och reliabilitetsmått (Nanda, Greenberg & Morris, 2014). Det har fastställts att CTOPP har en intern koherens med poäng mellan 0.84 och 0.87, vilket är en högt önskvärd nivå för reliabilitet. Begreppsvaliditet mättes även och kom här på mellan 0.65 och 0.51, vilket betyder att testet har en begreppsvaliditet som är mer än måttlig och inte långt ifrån hög (0.84).
LäSt har också genomgått tester för att säkerhetsställa reliabilitet och validitet (Elwér m.fl., 2011). Testet hamnade på poäng mellan 0.73 och 0.93 gällande test-retest- reliabilitet. LäSt testade validitet genom att jämföra sambanden mellan LäSt och andra tester som avser att mäta avkodning. Poängen varierade då mellan 0.71 och 0.88, vilket betyder att testet har en god validitet. Testet bedöms därav ha en god reliabilitet och validitet.
13 Ytterligare ett test vi använt oss av är Trulle (Palmkvist, 2007). Ovan i 4.2 nämnde vi att detta är mer som ett kartläggningsmaterial som vi dessutom lagt till egna uppgifter till. Det bidrar till att vi inte vet hur reliabiliteten eller validiteten är för detta test.
Bryman (2018) förklarar generalisering som i vilken utsträckning en studies resultat kan generaliseras till andra grupper och situationer än de som undersökt i en studie. För att kunna generalisera ett resultat är det av vikt att man har ett så representativt urval som möjligt, då detta gör att man enklare kan hävda att resultat inte är exklusiva för sin studie. I denna studie har till exempel endast elever från två olika skolor testats. Detta är en begränsning och bidrar till att resultatet blir svårt att generalisera.
14
5. Resultat
I det här avsnittet redovisar vi resultat från våra test samt redogör för de resultat som har framkommit i analyser genomförda på dessa data.
5.1 Hur presterar elever i årskurs 1 på tester som mäter läsförståelse,
avkodning, manipulation, syntes och rim?
Nedan finns tabell 1.1 som visar grundläggande beskrivningar av våra resultat. På maximum och minimum kan man läsa ut hur stor spridningen är på resultaten, genom att den lägsta och den högsta poängen angivs. Med hjälp av medianen kan vi enkelt se att på rim och syntes har vi nästan fått takeffekt. Det innebär att de flesta deltagarna närmade sig högsta antal poäng på dessa tester. Medianen för rim är 17 och maxpoäng är 20. För syntes är medianen 19 och även här är maxpoängen 20. Det går även att läsa ut att det finns en stor variation mellan deltagarna på avkodningstestet, då minst antal poäng är 5, högst är 120 och medianen ligger på 55.
Tabell 1.1
Beskrivande statistik för de olika variablerna
Rim Avkodning Syntes Manipulation Läsförståelse
N 41 41 41 41 41
Medelvärde 16.1 58.6 17.3 12.0 13.8
Median 17 55 19 14 16
Minimum 1 5 4 0 2
Maximum 20 120 20 20 30
15 Figur 1. Fem stapeldiagram som visar spridningen i deltagarnas resultat i de olika testerna. Diagram 1 visar resultat för rim, diagram 2 för syntes, diagram 3 för manipulation, diagram 4 för avkodning och diagram 5 för läsförståelse.
Ovan i Figur 1 finns fem stapeldiagram som visar spridningen på poängen som deltagarna fick på testerna. Med hjälp av diagram 1 och 2; rim och syntes, kan man återigen se takeffekten på dessa test, de flesta deltagarna fick mellan 15 och 20 poäng. Stapeldiagram 4 som visar
resultaten för avkodningstestet är det enda testet som är någorlunda normalfördelat. När något är normalfördelat innebär det att en majoritet av resultatet har koncentrerats runt medelvärdet för att sedan minska symmetriskt ut mot vardera kanten av diagrammet (Borg & Westerlund, 2012). Diagram 5 som visar läsförståelse samt diagram 3 som visar manipulation visar på grupper av deltagare som haft både låga och höga poäng. Vi har valt att inkludera alla variabler i de
16 att takeffekter gör att samband med andra variabler tenderar att underskattas men väljer att inkludera dem för att till fullo kunna svara på våra frågeställningar.
5.2 Hur ser relationen ut mellan variablerna läsförståelse, avkodning,
manipulation, syntes och rim för elever i årskurs 1?
5.2.1 Korrelationsanalyser
Tabell 2.1 visar korrelationerna mellan våra olika variabler. Ett värde på 1 är en perfekt
korrelation, medan värdet 0 visar på inget samband alls. Tabellen visar även om korrelationen är statistiskt signifikant. De värden som har en asterisk bredvid sig är statistiskt signifikanta. Fler stjärnor visar på högre statistisk signifikans. En asterisk (*) visar signifikans på 5%-nivå, två asterisker (**) på 1%-nivå och tre asterisker (***) på 0.1%-nivå. Vi kan utläsa i tabellen att alla tre variabler inom fonologisk medvetenhet; rim, syntes och manipulation, korrelerar signifikant med avkodning. Rim har en medelstark korrelation (r = 0.33) med avkodning, även syntes har en medelstark korrelation (r = 0.42), medan manipulation har en stark korrelation (r = 0.57). När det gäller variablernas korrelation med läsförståelse kan vi se att avkodning korrelerar starkt och signifikant med ett värde på r = 0.76. Det finns även medelstarka och signifikanta korrelationer mellan syntes och läsförståelse (r = 0.36), samt rim och läsförståelse (r = 0.36). Mellan
17 Tabell 2.1
Korrelationstabell som visar korrelation mellan de olika variablerna
Rim Syntes Manipulation Avkodning Läsförståelse
Rim - Syntes 0.23 - Manipulation 0.30 0.37* - Avkodning 0.33* 0.42** 0.57*** - Läsförståelse 0.36* 0.36* 0.54*** 0.76*** - * p<.05, ** p<.01, *** p < .001
Figur 2. Tre spridningsdiagram som visar korrelation mellan de fonologiska förmågorna och avkodning. Diagram 1 visar korrelation mellan avkodning och rim. Diagram 2 visar korrelation mellan avkodning och syntes. Diagram 3 visar korrelation mellan avkodning och manipulation.
Ovan i Figur 2 finns tre spridningsdiagram som visar de tre fonologiska förmågornas
korrelationer med avkodning. I diagram 1 och 2; rim och syntes, kan man även här se takeffekten medan diagram 3; manipulation visar på en större spridning. Det går att se att en takeffekt finns
18 eftersom en majoritet av prickarna i diagrammet befinner sig mellan 15 och 20 poäng (diagram 1 och 2).
Figur 3. Fyra spridningsdiagram som visar korrelation mellan de fonologiska förmågorna och läsförståelse samt mellan avkodning och läsförståelse. Diagram 1 visar korrelationen mellan rim och läsförståelse. Diagram 2 visar korrelationen mellan syntes och läsförståelse. Diagram 3 visar
korrelationen mellan manipulation och läsförståelse. Diagram 4 visar korrelationen mellan avkodning och läsförståelse.
De fyra spridningsdiagrammen i Figur 3 ovan visar på sambandet mellan de tre fonologiska förmågorna och läsförståelse, samt mellan avkodning och läsförståelse. Återigen kan man se takeffekten på diagram 1 och 2; rim och syntes. Spridningsdiagrammen 3 och 4; manipulation och avkodning, visar däremot på en större variation mellan deltagarna. På spridningsdiagram 4; avkodning, kan man se den stora mängden punkter som befinner sig nära y-axeln, där avkodning redovisas. Det innebär att det här går att se den mängd elever som fick låga poäng under
läsförståelsetestet men fick allt från enstaka poäng till närmare 80 poäng på avkodningstestet. Samma fenomen går även att läsa ut på spridningsdiagram 3; manipulation.
19
5.2.2 Regressionsanalyser
Vi har genomfört en multipel linjär regressionsanalys där avkodning är den beroende
kriterievariabeln och manipulation, syntes samt rim är de oberoende variablerna, prediktorerna (se Tabell 2.2). Modellen visade sig vara statistiskt signifikant, F(3, 37) = 7.90, p = < .001. Analysen undersöker hur stor del av avkodning som kan förklaras av manipulation, syntes och rim. Rim, manipulation och syntes förklarar tillsammans 39 % av avkodning.
Tabell 2.2
Multipel linjär regressionsanalys med avkodning som beroende variabel och manipulation, syntes och rim som prediktorer
Prediktor Estimat SE t p Stand. β
Intercept -9.12 19.80 -0.46 0.65
Manipulation 1.97 0.64 3.09 0.004 0.44
Syntes 1.72 1.07 1.61 0.12 0.23
Rim 0.89 0.86 1.04 0.30 0.14
R2 = .390
I tabell 2.2 visas värden från denna multipla linjära regressionsanalysen. Där ses värden på den standardiserat β för de olika prediktorerna. Standardiserat β visar hur mycket de olika variablerna förändras i relation till varandra. För varje enhet vi flyttar oss med en prediktor kommer vi flytta avkodning lika mycket som värdet på standardiserat β för den prediktorn. Det vill säga om vi ökar rim med 1 enhet så kommer värdet på avkodning öka med standardiserat β för rim, det vill säga 0.14 enheter. Vi kan där se att om vi ökar manipulation med 1 enhet så ökar avkodning med 0.44 enheter. Samma siffra för syntes är 0.22.
Vi har dessutom genomfört en multipel linjär regression med läsförståelse som den beroende kriterievariabeln och avkodning, manipulation, rim och syntes som prediktorer (se Tabell 2.3).
20 Modellen visade sig vara statistiskt signifikant, F(4, 36) = 14.2, p = < .001. Analysen visar att 61,1% av läsförståelse kan förklaras av avkodning, rim, syntes och manipulation.
Tabell 2.3
Multipel linjär regressionsanalys med läsförståelse som beroende variabel och avkodning, manipulation, rim och syntes som prediktorer
Prediktor Estimat SE t p Stand. β
Intercept -4.47 5.08 -0.88 0.39 Avkodning 0.20 0.04 4.84 <.001 0.64 Manipulation 0.20 0.18 1.11 0.28 0.14 Rim 0.21 0.22 0.94 0.35 0.11 Syntes 0.03 0.28 0.09 0.93 0.01 R2 = .611
Om vi tittar på värdena för den standardiserat β i den här tabellen kan vi se att när vi ökar avkodning med 1 enhet så ökar läsförståelse med 0.64 enheter. För manipulation är värdet 0.14, för rim 0.11 och för syntes 0.01.
Resultat från regressionsanalyserna bör tolkas med försiktighet på grund av få antal deltagare i förhållande till antalet prediktorer samt korrelationer mellan prediktorer.
5.3 Resultatsammanfattning
Resultaten i denna studie visar att det finns en stor spridning på hur elever presterar i årskurs 1 på tester som mäter manipulation, avkodning och läsförståelse. Störst spridning fanns på resultatet i avkodning. På testerna i rim och syntes fick de flesta elever nära maxpoäng.
När relationen mellan variablerna undersöktes framgick det att det fanns signifikanta korrelationer mellan de olika fonologiska förmågorna och avkodning, samt mellan de olika
21 fonologiska förmågorna och läsförståelse. Manipulation visade stark korrelation med både
avkodning och läsförståelse, rim och syntes visade medelstark korrelation med avkodning och läsförståelse. Den starkaste korrelationen som visade sig i analysen var mellan avkodning och läsförståelse (r= 0.76).
I regressionsanalysen kunde vi se att rim, syntes och manipulation kan förklara 39% av
avkodning och att 61% av läsförståelse kan förklaras av avkodning samt fonologisk medvetenhet (rim, syntes och manipulation).
22
6. Diskussion
Syftet med studien var att undersöka sambandet mellan elevers fonologiska medvetenhet och läsförmåga. Vi utgick från frågeställningarna: Hur presterar elever i årskurs 1 på tester som mäter läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim? och Hur ser relationen ut mellan variablerna läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim för elever i årskurs 1? Nedan diskuteras vårt resultat utifrån dessa frågor samt tidigare studier. Vi har även en metoddiskussion där vi diskuterar studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet.
6.1 Resultatdiskussion
I den första delen kommer vi att diskutera vårt resultat utifrån vår första forskningsfråga som berör hur elever i årskurs 1 presterar på tester som mäter fonologisk medvetenhet, avkodning och läsförståelse. I den andra delen diskuterar vi vår andra forskningsfråga som behandlar relationen mellan variablerna läsförståelse, avkodning, manipulation, syntes och rim för elever i årskurs 1.
6.1.1 Hur presterar elever i årskurs 1 på tester som mäter läsförståelse, avkodning,
manipulation, syntes och rim?
Vi har fått olika stor spridning på resultaten i våra tester. Lundberg och Herrlin (2015) beskriver olika faser inom utveckling av fonologisk medvetenhet som barn oftast följer. De förklarar också hur långt elever bör ha hunnit i sin utveckling vid olika tidpunkter. Rim och syntes bör elever behärska i slutet av årskurs 1. Detta kan förklara att vi fått resultat i taknivå på våra test i rim och syntes. Då eleverna testades i slutet av årskurs 1 så behärskade majoriteten redan dessa förmågor och klarade merparten av uppgifterna på testet. Även i Høien m.fl. (1995) studie uppnåddes takeffekt på rim och syntestestet vid 7 års ålder. Skolverket (2018) har konstruerat ett
kartläggningsmaterial för förskoleklass där man bland annat testar elevers förmåga att urskilja fonemljud, dela upp ord i språkljud och koppla bokstäver med rim. Skolverket skriver
uttryckligen att materialet är till för att hitta de som har det svårt för att kunna hjälpa dem extra. Då Skolverket anser att dessa förmågor bör behärskas i förskoleklass samt har ett
23 mycket med just rim, fonem och grafem samt deras kopplingar och då har utvecklat de förmågor vi testade i syntes- och rimtesten.
Avkodning var den variabel som låg närmast en normalfördelning, med stor spridning på
poängen. Den stora spridningen kan bero på att svårighetsgraden i testet ökar successivt med allt längre och komplicerade ord, om en deltagare då måste ljuda fram bokstäverna för att kunna läsa orden hinner hen inte så långt på den tid de har på sig. Lundberg och Herrlin (2015) poängterar att barn har kommit olika långt i sin läsutveckling när de börjar i skolan. När barn och vuxna språkar tillsammans upptäcker barnet språkets struktur och utvecklar sitt ordförråd. Barn som blir lästa för får möjlighet att lära sig det skrivna språkets uppbyggnad. Högläsning medverkar till att barnen utvecklar en säker fonem-grafem-koppling, vilken är nödvändig för att kunna knäcka läskoden. Barn som har liten språklig interaktion med vuxna under småbarnsåren och som inte blir lästa för har sämre förutsättningar i sin läsutveckling (Bååth, 2016). Den stora spridningen på resultatet i avkodningstestet visar tydligt att de elever vi testat har kommit olika långt när det kommer till att knäcka läskoden. I slutet av årskurs 1 bör eleven kunna läsa enkla nya småord enligt Lundberg och Herrlin (2015). Detta har de flesta i vårt resultat gjort då det inte fanns någon som inte alls klarade av avkodningen. Det fanns dessutom de som klarade av de längre och komplicerad orden. Detta skulle kunna indikera att elevens bakgrund och det eleven har med sig hemifrån, alltså huruvida eleven kommer från ett hem där man läser, påverkar hur långt de kommit i sin avkodning. Således är det rimligt att hitta en stor spridning på resultaten i årskurs 1.
I vårt resultat visade sig det också att i läsförståelse och manipulation fanns det flera toppar. Det innebär att det fanns grupper av elever som fick höga poäng och grupper av elever som fick låga poäng. Att det fanns två toppar i resultatet för manipulation kan bero på att halvvägs in i testet ökar svårighetsgraden. I början av testet ska eleven ta bort orddelar eller fonem i början eller slutet av ord. Från uppgift nio så ska eleven även ta bort fonem inuti ord, exempelvis säg stampa utan att säga /p/. Det är åtta sådana uppgifter efter varandra, de elever som hade svårt för detta nådde stoppkriterium på tre fel i rad och fick poäng under nio. Det är dessa elever som i huvudsak syns i den vänstra delen av diagrammet och som utgör den första toppen. De elever som klarade av att ta bort fonem inuti ord fick högre poäng och utgör den andra toppen i diagrammet. Manipulation kräver en viss tillgänglighet av arbetsminnesresurser. Arbetsminnet
24 används när barnet håller ordet i tanken medan hen tar bort ett ljud och producerar ett nytt ord med det som finns kvar (Barbosa-Pereira, Martins, Guimarães, Silva, Batista, Haase, & Lopes-Silva, 2020; Oakhill, & Kyle, 2000). Medan barnet fortfarande utvecklar sin fonologiska medvetenhet kan en uppgift som manipulation ställa stora krav på arbetsminnet. När barnet successivt förvärvar erfarenhet inom fonologisk medvetenhet kan denna uppgift lösas på ett mer automatiskt sätt (Oakhill, & Kyle, 2000). Manipulation hör till de förmågor som elever bör behärska i slutet av åk 2 enligt Lundberg och Herrlin (2015). Eleverna i våra tester har kommit olika långt i sin utveckling i förmåga att manipulera ord, vilket ses i vårt resultat.
I läsförståelsetestet så ser vi att en grupp elever endast fick fem poäng eller lägre. Testet är uppbyggt så att de fem första uppgifterna är meningar där det sista ordet saknas, och det ordet är ett innehållsord. Från uppgift sex så övergår meningarna till att sakna ett ord inuti meningen och ordet som saknas övergår till att vara funktionsord. Den gruppen som fick låga poäng klarade inte av de uppgifterna utan nådde stoppkriterium. Det går att spekulera kring varför vissa elever får svårt när uppgifterna förändras. En visuell inspektion av data i Diagram 4 i Figur 3 visar att eleverna som fick låga poäng på läsförståelsetestet fick allt från låga till höga poäng i
avkodningstestet. Detta tyder på att det inte är avkodning som orsakar elevernas svårigheter. Simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986) förklarar läsning med hjälp av dels avkodning och dels språkförståelse. För de elever som behärskar avkodning kan vi anta att det är
språkförståelsen som brister, men det kan vi inte uttala oss säkert om då vi inte har mätt språkförståelse.
6.1.2 Hur ser relationen ut mellan variablerna läsförståelse, avkodning,
manipulation, syntes och rim för elever i årskurs 1?
I det här avsnittet diskuterar vi inledningsvis relationen mellan avkodning och de fonologiska förmågorna manipulation, syntes och rim. Efter det följer en diskussion kring dessa variablers relation till läsförståelse.
6.1.2.1 Relation mellan avkodning och manipulation, syntes och rim
Resultaten visar genom korrelationsanalys att det finns signifikanta korrelationer mellan avkodning och de tre förmågorna i fonologisk medvetenhet; rim, syntes och manipulation (se
25 Tabell 2.1). Manipulation är den förmåga som visar starkast korrelation med avkodning. Efter det följer syntes och sedan rim.
Regressionsanalysen visar dock att endast manipulation signifikant bidrar till avkodning. Syntes och rim bidrar lite, men inte tillräckligt mycket för att det ska vara statistiskt signifikant.
Ett problem med denna analys är dock att prediktorer inte får korrelera högt sinsemellan vid en regressionsanalys. De tar då varians av varandra i förhållande till kriterievarabeln, vilket leder till minskad tillförlitlighet (Borg & Westerlund, 2012). I Tabell 2.1 framgår att det finns medelstarka och signifikanta korrelationer mellan syntes och manipulation samt mellan rim och manipulation. Det finns således signifikanta korrelationer mellan flera av prediktorerna i den här
regressionsanalysen. Vi har ändå valt att ta med alla prediktorerna då vi ville testa teoretisk relevans av en modell.
I regressionsanalysen framgår att variablerna rim, syntes och manipulation tillsammans bidrar med 39% av variansen i avkodning. Detta innebär att andra faktorer bidrar med 61% av variansen i avkodning. Då vi genomfört en mindre studie så har vi inte kunnat testa en mängd olika variabler som kan bidra till avkodning. Vi har valt ut tre olika variabler utifrån resultat från tidigare studier. Andra variabler som kan bidra till avkodningsförmåga är ordbilder, läsförståelse, sammanhang, illustration (Lundberg & Herrlin, 2015), minne, ordigenkänning och kunskap om grafem och fonem (Frank & Herrlin, 2016b). Foreman m.fl., (2015) och Schaars m.fl., (2019) testade även andra variabler som till exempel verbalt och visuellt korttidsminne och snabb automatiserad benämning av objekt (Schaars m.fl., 2019) och hörförståelse (Foorman m.fl., 2015).
Vårt resultat gällande avkodning och fonologisk medvetenhet ligger i linje med Høien m.fl. (1995) samt Schaars m.fl. (2019) De redovisade i sina studier att fonologisk medvetenhet har signifikant samband med avkodning.
6.1.2.2 Relation mellan läsförståelse och avkodning, manipulation, syntes och rim
Resultaten från korrelationsanalysen visar att det finns signifikant korrelation mellan läsförståelse och avkodning samt mellan läsförståelse och rim, syntes och manipulation. I regressionsanalysen framgår det dock att endast avkodning bidrar signifikant till läsförståelse. Även i denna analys finns problemet med att prediktorer inte får korrelera starkt sinsemellan vid
26 en regressionsanalys. I Tabell 2.1 framgår att rim, syntes och manipulation alla tre har
signifikant korrelation med avkodning. Det finns även signifikant korrelation mellan syntes och manipulation samt rim och manipulation. Det finns alltså signifikanta korrelationer mellan de flesta av prediktorerna i den här regressionsanalysen.
Resultatet visar att manipulation, rim, syntes och avkodning tillsammans förklarar 61% av läsförståelse. Den höga procenten kan förklaras med hjälp av det fenomenet som Garcia och Cain (2014) lyfter i deras metastudie. De fann att avkodning påverkar läsförståelsen starkare ju yngre eleven är. Det kan alltså indikera att vi i vårt resultat ser att de elever som vi har testat har kommit olika långt i sin läsutveckling. De som kan avkoda förstår vad de läser men det finns elever som fortfarande har svårt att avkoda och då har svårt förstå vad de läser. Vi har inte mätt alla variabler som bidrar till läsförståelse på grund av begränsningen i storlek på det här arbetet. Andra variabler som ingår i läsförståelse är språk, kognitiva förmågor, förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier samt läsmotivation (Bråten, 2008b). I större studier som till exempel Foorman m.fl. (2015), där man testade flera faktorer som hörförståelse och syntax kunde man förklara 70% av variansen i läsförståelse. Utifrån vårt resultat, att 61% av
läsförståelse kan förklaras av avkodning, rim, syntes och manipulation, kan man anta med hjälp av The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) att en del av resterande procent står förståelse av språk för. Om vi hade lagt till förståelse av språk kan man förmoda att vi skulle få högre förklarad varians, men det är osäkert hur mycket högre den hade blivit.
I vårt resultat visade korrelationsanalysen en stark signifikant korrelation mellan manipulation och läsförståelse, men manipulation visade sig inte bidra signifikant till läsförståelse i
regressionsanalysen. Detta stämmer överens med Foorman m.fl. (2015) resultat där flertalet fonologiska kunskaper, bland annat manipulation, korrelerade signifikant med läsförståelse men inte bidrog signifikant till läsförståelse i den multipla linjära regressionsanalysen. Detta kan förklaras genom en så kallad bakomliggande variabel (Borg & Westerlund, 2012). En
bakomliggande variabel är en variabel som har påverkan på de andra variablerna. I detta fall så kan den bakomliggande variabeln vara avkodning. Både manipulation och läsförståelse har signifikant korrelation med avkodning. Våra regressionsanalyser visar att manipulation bidrar signifikant till avkodning samt att avkodning bidrar signifikant till läsförståelse. Korrelationen
27 som ses mellan manipulation och läsförståelse kan därmed bero på deras relation till avkodning. Man kan säga att korrelationen som ses mellan manipulation och läsförståelse går via avkodning (se Figur 4).
Figur 4. Avkodning som bakomliggande variabel.
Cárnio m.fl. (2017) fann likt Veenendaal m.fl. (2016) att det finns ett samband mellan fonologisk medvetenhet och läsförståelse. Cárnio m.fl. (2017) testade dock inte avkodningsförmåga. Det skulle varit intressant att se vad avkodning hade haft för inverkan på det sambandet, ifall avkodning påverkade som en bakomliggande variabel. Vårt resultat, i linje med Foorman m.fl. (2015), visar att fonologisk medvetenhet inte bidrar till läsförståelse när avkodning beaktas.
Våra resultat har inte visat signifikant samband för rim och syntes med vare sig avkodning eller läsförståelse. Andra studier har visat på samband mellan dessa, exempelvis Høien m.fl. (1995) som visar att rim och syntes signifikant bidrar till avkodning. En anledning till att vi inte har fått liknande resultat är troligtvis den takeffekt som vi fick i testerna för rim och syntes. Variationen i resultaten på testerna var för liten för att kunna ge relevanta resultat. Även storleken på vår studie spelar in. Vi testade 41 elever och Høien m.fl. (1995) testade 1509.
6.2 Metoddiskussion
Vår population är svenskspråkiga elever i årskurs 1.Vi har endast testat 41 elever, det påverkar generaliserbarheten (Bryman, 2018) på vår studie. Bryman förklarar att ju fler deltagare desto mer ökar precisionen av generaliseringen av resultatet. När en studie har ett representativt urval bidrar det till att öka chansen av att kunna generalisera resultat på en större population. Vi har endast testat elever på två skolor och sammanlagt i tre klasser. Det innebär att vårt urval blir mindre representativt då vi inte har deltagare från olika skolor, bostadsområden eller bakgrund.
28 Det i sin tur bidrar till att generaliserbarheten minskar då vårt urval inte stämmer överens med variationen som finns i en större population. För att göra vårt urval mer generaliserbart hade vi kunnat testa elever på flera olika skolor i olika städer och bostadsområden. Bryman (2018) förklarar också att när man genomfört en studie på ett ställe som en skola måste man vara
försiktig med att generalisera det till andra skolor. Det innebär att våra resultat kanske enbart går att generalisera till klasser på den skolan vi genomfört testerna på och inte på andra skolor.
Innan vi satte igång med testerna pratade vi ihop oss om vad stoppkriterierna skulle vara för respektive test. Vi valde att använda oss av de stoppkriterier som testen hade förutom på
läsförståelsetest där vi kortade ner det från 6 till 4 fel i rad. Eftersom alla tester vi har använt oss av är standardiserade test kan det faktum att vi ändrade stoppkriteriet på en test gjort att vi påverkat testets validitet. Vi pratade inte ihop oss om vilken ordning vi skulle ha på testerna. Detta gjorde att vi endast hade samma test som vi började och slutade med, detta kan ha påverkat resultaten i vår studie. Vi genomförde alla tester under ett och samma tillfälle. Det i sin tur kan ha påverkat deltagarna eftersom det skulle kunnat innebära att de fått andra poäng om de fått göra det längsta testet först (läsförståelse) när de var pigga. För att motverka detta kunde vi å ena sidan ha sett till att genomföra testen i samma ordning eller å andra sidan ha randomiserat testen så att de inte fanns en förutbestämd ordning. Detta hade gjort att en del hade fått börja med läsförståelsetestet och andra hade börjat med någon av de kortare testen som till exempel rim. Det hade gett en bättre reliabilitet på resultaten då vi både hade haft deltagare som genomfört det långa testen pigga eller trötta.
När vi hade hittat de tester vi använde oss av såg vi att rimtestet vi hittade verkade vara för enkelt. Vi bestämde oss då för att lägga till åtta uppgifter på det testet. Genom att göra detta har vi påverkat validiteten på vårt test. Bryman (2018) förklarar att validitet handlar om i vilken grad ett test testar det som det är konstruerat för att testa. Då vi har lagt till egna uppgifter till ett redan utformat material innebär det att vårt rimtest består av delar som inte är tillräckligt testade och analyserade för att se till att en validitet finns. För att säkra en bättre validitet hade vi kunnat leta vidare efter ett lite svårare rimtest som var standardiserat även om detta hade inneburit att vi fått skjuta upp genomförandet av testerna.
29 Vi har under testernas gång genomfört tester var för sig och inte varit med och sett när den andra har gjort sina tester. Som vi nämnde tidigare har vi endast pratat ihop oss om stoppkriterier och i övrigt följt de instruktioner som testerna redan haft. Detta kan ha påverkar vår
interbedömarreliabilitet (Bryman, 2018). Trots att vi hört av oss till varandra om fall vi tyckt varit svåra att bedöma kan det fortfarande vara så att vi bedömt och genomfört testerna på olika sätt. För att motverka detta hade vi kunnat ta oss tid till att gemensamt genomföra testerna med någon i ungefär samma ålder som våra deltagare och då var för sig antecknat till exempel avkodningsfel under avkodningstestet. Efter att vi hade genomfört samtliga tester och båda hade antecknat hade vi då kunnat jämföra våra resultat och diskuterat eventuella olikheter och kommit överens om hur vi i fortsättningen skulle göra.
I testerna i rim och syntes så fick majoriteten av eleverna nära full poäng. Denna takeffekt påverkade de följande sambandsanalyserna och gjorde det svårt att undersöka samband. I regressionsanalyserna kunde vi ändå se medelstarka och signifikanta korrelationer för rim och syntes med både avkodning och läsförståelse. I regressionsanalysen var dock variationen i resultaten på testerna var för liten för att kunna ge relevanta resultat och visade inte att dessa förmågor signifikant bidrar till vare sig avkodning eller läsförståelse. Takeffekter gör att
samband med andra variabler underskattas. Om vi hade haft test på en nivå som bättre passar de elever som medverkade i studien, så skulle vi antagligen fått en större variation i våra resultat. Det kunde medfört att vi möjligtvis skulle hittat starkare samband med de andra variablerna.
En brist i denna undersökning är förhållandet mellan antalet deltagare i studien och antalet prediktorer. Vi har för få deltagare i förhållande till antalet prediktorer. Enligt Tabachnick och Fidells (2006) formel borde vi haft minst 74 respektive 82 antal deltagare i våra
regressionsanalyser för att resultaten inte ska bli osäkra. Detta påverkar studiens reliabilitet och gör att resultaten från våra regressionsanalyser bör tolkas med stor försiktighet. Resultaten från korrelationsanalyserna är därför mer tillförlitliga än de från regressionsanalyserna.
Flera av prediktorerna i våra regressionsanalyser korrelerar med varandra vilket leder till minskad tillförlitlighet i de analyserna. Om många av prediktorerna korrelerar med varandra så blir analysen mindre pålitlig och svår att generalisera till populationen (Borg & Westerlund,
30 2012). Det blir även problematiskt att tolka resultatet från regressionsanalysen; när prediktorerna korrelerar med varandra blir det svårt att avgöra det unika bidraget från varje prediktor. Detta tillsammans med att vi har för få antal deltagare i förhållande till prediktorer gör att resultaten från våra regressionsanalyser är mycket osäkra. Vi har ändå valt att genomföra denna sorts analys då vi anser att den är teoretiskt relevant.
31
7. Slutsatser
Syftet med den här studien var att undersöka sambandet mellan elevers fonologiska medvetenhet och läsförmåga. Vi ville svara på hur elever i årskurs 1 presterar på tester som mäter fonologisk medvetenhet, avkodning och läsförståelse, samt hur relationen mellan fonologisk medvetenhet, avkodning och läsförståelse ser ut.
De pedagogiska kunskapsbidrag som denna studie bidrar med är dels riktade mot nyfikna lärare som vill lära sig mer om hur fonologisk medvetenhet hänger ihop med elevers avkodning och läsförståelse och dels bekräftelse på tidigare liknande studier.
Den första slutsaten är att det i årskurs 1 finns en stor spridning kunskapsmässigt. Vi har i vårt resultat visat på fördelningen i elevers prestationer i fonologisk medvetenhet, avkodning och läsförståelse. Vi kunde se att en relativ stor spridning på elevernas kunskaper fanns i deras avkodning och läsförståelse. Gällande fonologisk medvetenhet (rim och syntes) hade de flesta elever välutvecklade kunskaper och klarade av testen utan större problem.
Den andra slutsatsen är att fonologiskt medveten inte direkt bidrar till läsförståelse. Vi kan i vårt resultat se i korrelationsanalyserna att fonologisk medvetenhet korrelerar med avkodning och läsförståelse. I regressionsanalysen visades det dock att fonologisk medvetenhet inte bidrar till läsförståelse. Vi diskuterade att detta skulle kunna bero på en så kallad bakomliggande variabel. Det innebär att fonologiska förmågor som till exempel manipulation bidrar till avkodning som i sin tur bidrar till läsförståelse, detta har visats i andra studier som till exempel hos Foorman m.fl. (2015). Sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsförståelse går då via avkodning. Resultatet från regressionsanalysen måste dock tolkas med försiktighet då vi dels har korrelationer mellan prediktorerna och dels har för få deltagare i studien i förhållande till prediktorer.
Den tredje är att det är viktigt att välja test på rätt nivå för att få relevanta resultat. Vi har i vår studie använt oss av tester som varit för lätta. Det har visats sig i resultaten på testerna för rim och syntes. I vårt resultat klarade de flesta deltagare dessa tester utan några större problem. Det
32 har medfört att vi har haft svårt att hitta samband mellan dessa variabler och de andra variablerna i studien. Det har varit för liten variation på dessa resultat för att det ska gå att hitta relevanta samband. Det är därför av stor vikt att använda sig av tester som är på rätt nivå för deltagarna.
33
8. Förslag till vidare forskning
Det är önskvärt med fler större studier som undersöker samband mellan fonologisk medvetenhet, avkodning och läsförståelse, för att undersöka om fonologisk medvetenhet har direkt påverkan på läsförståelse eller om påverkan går via avkodning. Detta kan vara problematiskt att
genomföra vilket vi ser i tidigare studier och även i vår studie. När eleverna är tillräckligt gamla för att kunna testas i läsförståelse så är deras fonologiska medvetenhet ofta så utvecklad att många av de fonologiska testen är för lätta och det blir takeffekt, vilket leder till att det blir svårt att undersöka samband. Detta har vi sett i vår studie men även i några av de studier som vi refererar till. Det finns tester på fonologisk medvetenhet som är svårare, så det skulle vara intressant att se studier med dessa test. Ett annat sätt kan vara att som Schaars m.fl. (2019) följa elever från förskola upp till åk 3. Ännu ett sätt är att som Høien m.fl. (1995) ha ett så stort sample att man har möjligheten att upptäcka även små skillnader.
34
Referenslista
Barbosa-Pereira, D., Martins, P. S. R., Guimarães, A. P. L., Silva, E. de O., Batista, L. T., Haase, V. G., & Lopes-Silva, J. B. (2020). How Good Is the Phoneme Elision Test in Assessing
Reading, Spelling and Arithmetic-Related Abilities? Archives of Clinical Neuropsychology : The Official Journal of the National Academy of Neuropsychologists. Hämtad 2020-05-16 från https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1093/arclin/acz085
Borg, E. & Westerlund, J. (2012). Statistik för beteendevetare Faktabok. (3., [uppdaterade och omarb.] uppl.) Malmö: Liber.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.
Bråten, I. (2018a). Läsförståelse - inledning och översikt. Bråten, I (red.), Läsförståelse i teori och praktik. (s.11-22) Lund: Studentlitteratur.
Bråten, I. (2018b). Läsförståelse - komponenter, svårigheter och åtgärder. Bråten, I (red.), Läsförståelse i teori och praktik. (s.47-84) Lund: Studentlitteratur.
Bååth, C. (2016). Läsundervisning utifrån ett diagnostiskt synsätt. Alatalo, T (Red), Läsundervisningens grunder. (s.17-40). Malmö: Gleerups
Cárnio, M. S., Vosgrau, J. S., & Soares, A. J. C. (2017). The role of phonological awareness in reading comprehension / O papel da consciência fonológica na compreensão leitora. Revista CEFAC, 19(5), 590–600. Hämtad 2020-04-06 från https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1590/1982-0216201619518316
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2. ed.). L. Erlbaum Associates.
Ehri, L. C. (2005). Learning to Read Words: Theory, Findings, and Issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167–188.
Elwér, Å., Fridolfsson, L., Samuelsson, S., & Wiklund, C. (2011). LäSt- Ett läs- och stavningstest för elever i årskurs 1 till 5. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget
35 Foorman, B. R. (2015). The Structure of Oral Language and Reading and Their Relation to Comprehension in Kindergarten through Grade 2. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, [s. l.], v. 28, n. 5, p. 655–681, 2015. Hämtad 2020-04-06 från https://search-ebscohost-com.e.bibl.liu.se/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,uid&db=eric&AN=EJ1057505&lang=sv &site=eds-live&scope=site
Frank, E., & Herrlin, K. (2016a). Avkodning. Alatalo, T (Red), Läsundervisningens grunder. (s. 55-68). Malmö: Gleerups
Frank, E., & Herrlin, K. (2016b). Fonologisk medvetenhet. Alatalo, T (Red), Läsundervisningens grunder. (s. 41-53). Malmö: Gleerups
García, J. R., & Cain, K. (2014). Decoding and Reading Comprehension: A Meta-Analysis to Identify Which Reader and Assessment Characteristics Influence the Strength of the
Relationship in English. Review of Educational Research, 84(1), 74. Hämtad 2020-05-16 från https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.3102%2F0034654313499616
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education (RASE), 7(1), 6–10. Hämtad 2019-01-29 från
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.905.7606&rep=rep1&type=pdf Grimm, R. P., Solari, E. J., McIntyre, N. S., & Denton, C. A. (2018). Early Reading Skill Profiles in Typically Developing and At-Risk First Graders to Inform Targeted Early Reading Instruction. In Grantee Submission. Grantee Submission.
Https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1016/j.jsp.2018.05.009
Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K.E. & Bjaalid, I.K. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7 (2), 171-188.;
Lundberg, I., & Herrlin, K. (2015). God läsutveckling. Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur och Kultur.
Nanda, A. O., Greenberg, D., & Morris, R. D. (2014). Reliability and Validity of the CTOPP Elision and Blending Words Subtests for Struggling Adult Readers. Reading and Writing: An
36 Interdisciplinary Journal, 27(9), 1603–1618. https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1007/s11145-014-9509-0
Nation, K. (2019). Children’s Reading Difficulties, Language, and Reflections on the Simple View of Reading. Australian Journal of Learning Difficulties, 24(1), 47–73.
http://dx.doi.org.e.bibl.liu.se/10.1080/19404158.2019.1609272
Oakhill, J., & Kyle, F. (2000). The Relation between Phonological Awareness and Working Memory. Journal of Experimental Child Psychology, 75(2), 152–164. Hämtad 2020-05-16 från https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1006/jecp.1999.2529
Palmkvist, A. (2007). Testa språket med Trulle: språktest för förskoleklass och skolår 1. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.
Persson, U-B. (2016). Läsförståelse - en förunderlig process. Alatalo, T (Red), Läsundervisningens grunder. (s. 97-119). Malmö: Gleerups
R Core Team (2018). R: A Language and environment for statistical computing. [Computer software]. Hämtad 2020-04-14 från https://cran.r-project.org/
Regeringen. (2017). Om vikten av att läsa. Hämtad 2019-02-14 från https://www.regeringen.se/artiklar/2017/04/om-vikten-av-att-lasa/
Schaars, M. M. H., Segers, E., & Verhoeven, L. (2019). Cognitive and linguistic precursors of early first and second language reading development. Learning and Individual Differences, 72, 1–14. Hämtad 2020-04-06 från https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1016/j.lindif.2019.03.008
Skolverket. (2017). Fonologisk medvetenhet. Hämtad 2020-04-06 från
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskoleklass/030_tidig-
lasundervisning/del_02/Material/Flik/Del_02_MomentA/Artiklar/M30_F-3_02A_01_Fonologisk%20medvetenhet,%20slutgiltig.doc
Skolverket (2018). Hitta språket- kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass. Hämtad 2020-04-04 från
