Utveckling av
läsförmågan genom
högläsning
En litteraturstudie om högläsningens betydelse för
läsförmågan i årskurs F - 3
KURS:Självständigt arbete för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs F-3 FÖRFATTARE:Johanna Lantz, Judit van der Wijk
EXAMINATOR:Maria Bäcke TERMIN: VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare School of Education and Communication F-3 och 4-6, 15hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans årskurs f-3 VT2021
SAMMANFATTNING/ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Johanna Lantz, Judit van der Wijk
Utveckling av läsförmåga genom högläsning - En litteraturstudie om högläsningens betydelse
för läsförmågan i årskurs F - 3
Development of Reading Ability through Read Alouds- Read aloud teaching strategies as a
way to develop the reading ability in grades F-3
Antal sidor: 23 ___________________________________________________________________________ Syftet med litteraturstudien är att undersöka om högläsning stödjer elevers utveckling av läsförmågan i årskurs F-3. Studien behandlar på vilka olika sätt läraren kan arbeta med högläsning med elever. Den behandlar även hur högläsning bidrar till utvecklingen av läsförmågan för elever med och utan lässvårigheter.
Materialet består av 11 vetenskapliga artiklar publicerade i USA och Storbritannien. Resultatet visat att undervisning med högläsning kan göras på olika sätt genom att tillämpa olika strategier och metoder. För att undervisningen ska bli så givande som möjligt visar resultatet att läraren behöver fundera över vilka förmågor som ska utvecklas och därefter anpassa högläsningen till undervisningen. Hos elever med lässvårigheter är det av stor vikt att stödja genom modellering och upprepad läsning. Att låta eleverna exponeras för högläsning skapar förutsättningar för att de ska bli goda läsare. Högläsning är en aktivitet som bedrivs på olika sätt i olika undervisningssammanhang. Den utvecklar elevers läsförmåga genom bland annat avkodning och textförståelse.
Det sociokulturella perspektivet ligger som grund för studien. Sammanfattningsvis har samspelet mellan lärare och elever visade sig vara en viktig del av högläsningsundervisningen. Utöver högläsningen måste elever även få tillfällen att bearbeta vad som lästs. Beroende på vilka förmågor
eleverna ska utveckla kan detta ske på olika sätt, exempelvis genom att ställa olika sorts frågor och modellering.
___________________________________________________________________________ Sökord: högläsning, läsförmåga, lässvårigheter, läsundervisning, metoder, strategier.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Bakgrund ... 3
3.1 Styrdokument ... 3
3.2 Det sociokulturella perspektivet ... 3
3.3 The Simple View of Reading ... 4
3.3.1 Lässvårigheter ... 4
3.4 Att utveckla läsförmåga ... 5
3.4.1 Träning ger färdighet ... 5
3.4.2 Läsflyt ... 5
3.4.3 Ordförråd ... 5
3.4.4 Hörförståelse och läsförståelse ... 6
3.5 Läsundervisning ... 6
3.5.1 Strategi och metod ... 6
3.5.2 Högläsning och modellering ... 7
4 Metod ... 7
4.1 Informationssökning ... 7
4.1.1 Kriterier för inklusion ... 9
4.2 Materialanalys ... 11
5 Resultat ... 12
5.1 Undervisning med högläsning ... 12
5.1.1 Före högläsning ... 12
5.1.2 Under högläsning ... 12
5.1.3 Efter högläsning ... 13
5.2 Undervisning med högläsning för elever med lässvårigheter ... 14
5.2.1 Modellering ... 14
5.2.2 Upprepad läsning ... 15
6 Diskussion ... 16
6.1 Metoddiskussion ... 16
6.1.1 Förhållningsätt till strategier/metoder ... 17
6.2 Resultatdiskussion ... 18
6.2.1 Högläsningens betydelse för utvecklingen av läsförmågan ... 18
6.2.2 Högläsningens bidrag till att avhjälpa lässvårigheter ... 18
6.2.3 Det sociala samspelet ... 19
Referenslista ... 21 Bilaga 1 ... 1
1
1 Inledning
Lärare har olika förhållningssätt till högläsning och varje enskild lärare lägger olika mycket tid av undervisningen på högläsning. Brist på tid och att högläsningen i sig inte beskrivs tydligt i läroplanen är vanliga anledningar till att undervisning med högläsning inte prioriteras. Läraren får själv koppla högläsning till specifika förmågor, vilket kan upplevas svårt (Merga och Ledger, 2018, s.136). Många lärare upplever dock högläsningen i sig som något positivt, mestadels genom att se elevers entusiasm (Merga och Ledger, 2018, s.136). Enligt Skolverkets kursplan i svenskämnet (2021, s.1–2) ska eleverna få tilltro till sin egen språkliga förmåga och på olika sätt utveckla läsförmågan. I Kommentarmaterialet (2017, s.10) belyses det att samtliga elever ska tillges olika strategier för att kunna läsa olika typer av texter.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning gavs det möjlighet att arbeta med högläsning på olika sätt. Dels i helklass genom läsning och samtal kring berättelser, dels enskilt med elever med lässvårigheter. Vi fick syn på att i vissa klassrum fick eleverna själva stå för högläsningen genom att läsa för varandra i par eller i mindre grupper. I andra klassrum stod läraren främst för högläsningen. Det frekventa arbetet med högläsning utvecklade ett intresse för ämnet. Vidare skapades funderingar kring högläsningens betydelse för läsförmågan och hur undervisningen med högläsning kan bedrivas.
Denna litteraturstudie grundar sig i högläsning och dess betydelse för elevers läsförmåga. Den undersöker lärarens roll i högläsningsundervisningen och om undervisningen kan utveckla elevers läsförmåga. Den undersöker även om högläsning kan hjälpa elever med lässvårigheter att utveckla en läsförmåga. Högläsning nämns inte som ett begrepp i dagens kursplan för ämnet svenska, därför kan kännedom kring ämnet hjälpa i den kommande rollen som lärare.
2
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka om högläsning stödjer elevers utveckling av läsförmågan och hur det behandlas i forskning för årskurs F-3.
Syftet besvaras med hjälp av följande frågeställningar:
• På vilka sätt kan högläsning utveckla elevers läsförmåga?
3
3 Bakgrund
Första rubriken (3.1) tar upp styrdokument och hur de förhåller sig till ämnet, sedan förklaras Det sociokulturella perspektivet (3.2). Följande rubriker (3.3 – 3.5) förklarar de centrala begreppen; The Simple View of Reading (3.3), Att utveckla läsförmåga (3.4) och slutligen Läsundervisning (3.5).
3.1 Styrdokument
Begreppet högläsning benämns inte i kursplanen för ämnet svenska. Det som står beskrivet i kursplanen är att eleverna ska utveckla kunskap både i och om svenska språket. Undervisningen ska främja elevernas läs-och skrivintresse och på så sätt ge dem förutsättningar till utveckling av språkförmågan. Detta för att tydliggöra användandet av språket i olika sammanhang och vid skilda syften (Skolverket, 2021, s.1).
Kommentarmaterialet för ämnet svenska (Skolverket, 2017, s. 6) beskriver läsning som en självklar del av elevers språkförmåga. Skolverkets bedömningsstöd Nya språket lyfter (Skolverket, 2020, s.20) påpekar att eleverna genom läsning får möta olika typer av texter och delta i samtal kring dem. Eleverna ges då förutsättningar att utveckla sin läsförmåga genom utveckling och användning av ordförråd och lässtrategier.
I det centrala innehållet i ämnet svenska (Skolverket, 2021, s.2) under rubriken “Läsa och skriva”, står det att elever i årskurs 1–3 både i gemensam och enskild läsning ska få syn på sambandet mellan ljud och bokstav. De ska även tillägna sig strategier för bland annat utveckling av avkodningsförmågan och förståelsen av ord. Vidare beskrivs att eleverna ska kunna återberätta och resonera kring olika texters innehåll och budskap både före och efter läsning (Skolverket, 2021, s.2).
3.2 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet belyser det sociala samspelet som väsentligt för elevens kunskapsutveckling. Lev Vygotskijs teorier utgör grunden för det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014, s.65). Berg (2011 s.52) beskriver hur Vygotskij tänker sig att eleven inte lär sig om de inte får vara aktiva i kunskapsförmedlingen och därför är det sociala samspelet mellan läraren och eleven essentiellt för elevens kunskapsutveckling. Läraren måste hjälpa eleven att utvecklas genom att erbjuda nya infallsvinklar och arbetsmetoder.
Vygotskij hade tankar om människan som en varelse i ständig utveckling och förändring som alltid tillges möjlighet att lära av andra människor (Säljö, 2014, s.199 ff.) Hans teori beskriver den så kallade proximala utvecklingszonen, som belyser vad en elev kan uppnå både på egen hand och med hjälp av någon som kan mer. Den proximala utvecklingszonen belyser även vad som är för svårt för eleven att klara även med hjälp. Genom detta ville Vygotskij upplysa att det inte bara endast handlar om vad en elev kan utan potentialen eleven besitter (Säljö, 2014 s.119 ff.). I en högläsningsundervisning förklarar Beck och McKeown (2001, s. 10) att texterna som ska användas behöver vara utmanande texter för att utveckla elevers läsförmåga. Ezell och Justice (2004, s.190) betonar dock att
4 undervisningen behöver hållas inom elevers proximala utvecklingszon för att bevara motivation.
Scaffolding är ett begrepp som kan utveckla förståelsen av den proximala utvecklingszonen. Scaffolding presenterades av David Wood, Jerome S. Bruner och Gail Ross år 1976. När en elev behöver hjälp för att kunna komma vidare i sin utveckling är det lärarens uppgift att tillge stödet som behövs. Eleven lär sig genom att läraren handleder hur ett problem ska lösas och ger en struktur för vad som ska läras in, vilket tillslut ska resultera i att eleven kan lösa problemet utan hjälp (Lindqvist, 1999, s.279). Enligt Säljö (2014, s.123) är det samspelet som resulterar i att eleverna får ny kunskap.
3.3 The Simple View of Reading
En teoretisk modell som beskriver innebörden av att läsa är ”The Simple View of Reading”. Den lanserades av forskarna Philip Gough och William Tunmer år 1986 och forskning kring läsning är ofta baserad på just den modellen. Gough och Tunmer (1986, s. 6) beskriver läsning som en produkt som innefattar färdigheterna avkodning och språkförståelse. Den skrivs ut med hjälp av formeln: Läsning = Avkodning x
Språkförståelse (se figur 1). Formelns syfte är att belysa avkodning och språkförståelse
som lika viktiga komponenter till utvecklingen av läsförmågan. Besitter eleven automatisk avkodningsförmåga innebär det däremot inte att eleven därför också besitter en språkförståelse, eller tvärt om. Avkodning och språkförmåga bör därför samspela i utvecklingen av läsförmågan.
Läsning
Avkodning Språkförståelse
Figur 1: Formeln beskriver The Simple View of Reading, (LegiLexi, 2018). 3.3.1 Lässvårigheter
Enligt Gough och Tunmer (1986, s.7–8) kan lässvårigheter uppstå på tre olika sätt. Genom svårigheter att avkoda, svårigheter att utveckla en förståelse eller båda. Svårigheter att avkoda benämns som dyslexi. Wengelin och Nilholm (2016, s.88) förklarar dyslexi som svårigheter i avkodning av skriven text, alltså den tekniska aspekten av läsning och skrivning. Svårigheter att utveckla en förståelse benämner Gough och Tunmer (1986, s.7– 8) som hyperlexi. Hyperlexi uppstår på grund av bristande språkförståelse. När en elev lider av både dyslexi och hyperlexi benämns lässvårigheten för Garden Variety (Gough och Tunmer 1986, s.7).
Det kan vara svårt att uppnå en läsförståelse trots att eleven har en god språklig förståelse men brister i avkodningsfärdigheten. På samma sätt är det svårt för en elev med svagheter i förståelse att utveckla en läsförståelse, trots att avkodningsförmågan är god. Relationen
5 mellan avkodning och förståelse är viktig för läsutvecklingen för när texten är avkodad måste den även bli förstådd (Gough och Tunmer, 1986, s.7–8). Vidare förklarar Gough och Tunmer (1986, s.8–9) att det är vanligt för avkodningssvårigheter och förståelsesvårigheter att förkomma tillsammans och de två svårigheterna ofta går hand i hand. Har en elev svårt för avkodning är chansen stor att eleven även har svårt för språkförståelsen.
3.4 Att utveckla läsförmåga
Under rubriken benämns Träning ger färdighet (3.4.1), Läsflyt (3.4.2), Ordförråd (3.4.3),
Hörförståelse och läsförståelse (3.4.4) som alla är bidragande komponenter i utvecklingen
av läsförmågan.
3.4.1 Träning ger färdighet
I förskoleklass ska eleverna vara redo att utveckla sin läsförmåga för att i årskurs 3 kunna nå målet att läsa flytande (Bortnem 2008, s.30). Bortnem förklarar vidare att elever som inte utvecklat en läsförmåga i slutet av årskurs 1 har 12,5% chans att utveckla sin läsförmåga utan tillämpning av någon form av extra stöd i skolan eller hemma. Därför behövs stöttning av språket ske i tidig ålder för att kunna ha någon långsiktig effekt på elevens utveckling av läsförmågan. Herkner (2018, s.159) betonar att träning ger färdighet. Elever som läser mycket och blir exponerade för högläsning får en stor möjlighet att utvecklas i sin läsning. Det viktigaste i läsundervisningen är att motverka att elevens läslust försvinner. Texter som används vid högläsning bör vara intresseväckande, motiverande och ligga på en lämplig nivå (Herkner, 2018, s.159). Läraren har ett stort ansvar att se till att eleverna får tillgång till god undervisning som innehåller aktiviteter som stödjer läsutvecklingen (Bortnem, 2008, s.30).
3.4.2 Läsflyt
Läsflyt är en viktig komponent i utvecklingen av läsförmågan och kan beskrivas som bryggan mellan avkodning och läsförståelse. När en elev läser med flyt har specifika förmågor som samspelar med varandra utvecklats. Förmågorna är korrekt ortografisk avkodning, tempo och prosodi (Herkner, 2018, s. 157). Om eleven kan läsa ord och meningar med flyt och säkerhet så har eleven utvecklat en korrekt ortografisk avkodning. När eleven har rätt tempo innebär det att eleven har utvecklat en god ordigenkänning och kan läsa i lagom fart som gör det lätt för andra att lyssna på. Med prosodi avser att eleven kan läsa med rytm, lämpliga pauser och betoningar. (Herkner, 2018, s.157–158).
3.4.3 Ordförråd
För att förstå en text måste läsaren förstå orden som texten innehåller. Ordförråd har därför en stor betydelse vid utvecklingen av läsförståelse då eleverna genom ett brett ordförråd utvecklar sitt inre lexikon, vilket öppnar dörrar till att vidareutveckla läsförmågan (Hogan, Adlofb & Alonzo, 2014, s. 203). Forskning visar att elevers ordförråd påverkas positivt av en rik och varierad språklig exponering som bland annat kan ske genom högläsning och egen läsning. Elever som hör många olika typer av ord tar till sig nya ord snabbare. Läraren har en stor roll i att utveckla elevers ordförråd. Eleverna behöver bland annat få exponeras
6 för många ord, få betydelsen av orden beskrivna för sig och utveckla sin förståelse för ord i ett positivt sammanhang (Cox Ericsson, 2019, s. 210).
3.4.4 Hörförståelse och läsförståelse
Hörförståelsen har visat sig väsentlig för att kunna utveckla läsförståelse (Hogan, Adlof & Alonzo, 2014, s. 203). Hörförståelse innebär att eleverna förstår texter som de lyssnar på i olika former. Det bygger på samma språkprocesser som används för att förstå språk via skriven text, men utan kravet att först genomgå en avkodningsprocess. Besitter eleven god hörförståelse kan eleven borste många ord och meningar som eleven själv inte förstår och kan med hjälp av tidigare erfarenheter och texten som helhet skapa sig en förståelse för innehållet (Hogan, Adlof & Alonzo, 2014, s. 203).
Roe (2014, s. 33) beskriver läsförståelse som en process att skapa mening av texten. Denna process kräver koncentration på textens innehåll för att samtidigt kunna tolka, resonera och dra slutsatser kring texten. Genom att skapa mening av det som läses får eleven kunskap, upplevelser och information i mötet med texters innehåll och kan på så sätt utveckla en förståelse. Enligt Persson (2019, s. 127) utvecklas elevens läsförståelse lättare om eleven har erfarenheter kring ämnet som texten belyser. Eleverna behöver även känna till viktiga termer och begrepp för att kunna sätta sig in texten (Persson, 2019, s. 127).
3.5 Läsundervisning
Under rubriken definieras begreppen Strategi och metod (3.5.1), Högläsning och
modellering (3.5.2).
3.5.1 Strategi och metod
Kommentarmaterialet för ämnet svenska (Skolverket, 2017, s.10) beskriver undervisning med lässtrategier som en viktig del för att eleverna ska kunna utveckla sin läsförmåga. Med lässtrategier menas de specifika sätt läsaren använder för att arbeta med och bearbeta en text. Läraren har i uppdrag att undervisa eleverna i hur de ska använda strategierna för att läsa olika texter (Skolverket, 2017, s.10).
Diverse strategier är vanligt förekommande i undervisningen. Gill och Kusum (2017, s. 6696) förklarar att termen “strategi” används som ett förhållningssätt eller tillvägagångssätt till undervisningen. Strategier ska skapa en lämplig undervisningsmiljö som hjälper eleverna att uppnå lärandemål. En strategi kan tillämpas av en lärare i klassrummet men kan också tillämpas av eleverna själva för att uppnå lärandemålen. Ett exempel på en undervisningsstrategi är att låta eleverna använda sig av visuella hjälpmedel exempelvis en whiteboard i undervisningssyfte (Gill & Kusum, 2017, s. 6696).
Gill och Kusum (2017, s. 6694) definierar begreppet “metod” som både strategier och tekniker kopplade till undervisning. En metod inom undervisning är en typ av aktivitet som läraren använder för att undervisa. Metod handlar om valet av undervisning och i vilken ordning undervisningen ska ske. En process där slutförandet förhoppningsvis resulterar i ett lärande. Det finns två typer av undervisningsmetoder, det första är icke-deltagande
7 metoder, där läraren är i centrum och eleverna förväntas vara passiva och endast mottagliga för kunskapen läraren ger dem. Det andra är deltagande metoder, där läraren och eleverna samspelar och utbyter åsikter och idéer i form av samtal och diskussioner (Gill & Kusum, 2017, s. 6696).
3.5.2 Högläsning och modellering
Westlund (2017, s.155) skriver att högläsningsundervisningen bör ha ett tydligt syfte och vara planerad därefter. Den ska utgå från elevernas intressen men även ge en inblick i nya ämnen. Hellman (2018, s. 96) beskriver högläsningen som ett titthål in i det skrivna språket och läraren kan använda högläsningen för att vidga elevernas kunskaper om olika genrer. I högläsningsundervisning är modellering är en vanlig strategi som används. Det innebär att läraren undervisar med en tanke om att eleverna ska ta efter vad läraren gör (Alatalo, 2019 s.98–99). Syftet med modellering är att ge eleverna tankar om hur de kan använda och utveckla sin läsförmåga. Läraren demonstrerar hur läsning ska låta genom att tillexempel högt läsa en text uttrycksfullt med tempo och prosodi. Genom modellering hör eleverna var målet är med deras egen läsning. Modellering går att få in på olika sätt i undervisningen och kan därför utveckla olika läsförmågor hos eleverna. Följer eleverna med i texten med en egen bok samtidigt som läraren läser högt kan det hjälpa eleverna att se kopplingar mellan talat och skrivet språk (Alatalo, 2019 s.98–99).
4 Metod
Under rubrik 4.1 beskrivs hur informationssökningen har gått till och hur databaser och sökord använts. Därefter presenteras även urvalsprocessen genom tabell 1. Rubrik 4.2 beskriver materialanalys av urvalet som används.
4.1 Informationssökning
Informationssökningen har främst genomförts i ERIC (Education Resource Information Center) som är en söktjänst med inriktning på pedagogik. Där finns bland annat artiklar, avhandlingar och rapporter. Sökningar har även genomförts i PsycINFO, en databas kopplat till ämnet psykologi. Även SwePub användes och där finns det artiklar, konferensutdrag, rapporter och annat som svenska forskare har publicerat, samt databasen Google Scholar. Samtliga databaser hittades via Jönköping Universitys bibliotek.
Till en början användes enstaka ord vid sökningarna, exempelvis “read aloud” och “reading fluency” för att få en överblick av existerande forskning inom det valda området. Därefter utvecklades sökningarna genom tillägg av trunkering, fraser och längre sökord genom att slå ihop flera termer, exempelvis ”Reading aloud” AND ”primary school”.Vid sökandet efter relevant forskning i ERIC användes de engelska sökorden read aloud, primary school, benefits, oral reading och reading fluency. Vid sökningen i PsycINFO användes de engelska orden reading aloud, på Google Scholar användes sökorden teaching reading aloud strategies och på SwePub användes de svenska orden ”högläsning” och ”läsflyt”.
8
Tabell 1: Informationssökning
ERIC Antal träffar & begränsningar
“Reading aloud” AND “primary school” 22 st
Peer reviewed “Oral reading” AND “primary school” 39 st
Peer reviewed "Reading aloud" OR "reading fluency" 3980 st
Peer reviewed Academic Journals “Reading aloud to children” AND “benefits” 4 st
Peer reviewed
“Read aloud” AND fluen* 48 st
Peer reviewed
Sökning 1: “Primary Education” OR “Grade 1” OR
“Grade 2” OR “Grade 3”
Sökning 2: “Reading Fluency” OR “Oral Reading”
OR “Reading Aloud”
Sökning 3: “Reading Difficulties” OR “Problems”
OR “Dyslexia” OR “Remedial Reading”
S1 AND S2 AND S3 29
Peer reviewed
PsycINFO Antal träffar & begränsningar
Reading aloud 20 st
Peer reviewed
SwePub Antal träffar & begränsningar
Högläsning 39 st
Läsflyt 8 st
Högläsning och läsflyt 1 st
Google scholar Antal träffar & begränsningar
9
4.1.1 Kriterier för inklusion
För att avgöra vilka av träffarna vid sökningarna som var användbara undersöktes om de var relevanta inom undersökningsområdet och om de var vetenskapliga. De artiklar som undersöktes handlade bland annat om högläsning generellt, vikten av högläsning både i hemmet och i skolan, skillnaden i högläsning från då och nu och läsförmågan. Andra träffar som också ansågs användbara handlade om läsutvecklingen generellt, lärares inställning till högläsning, hur högläsning används i undervisningsmoment och så vidare.
Vid sökningarna lästes främst titel och nyckelord för att se om de innehöll någon relevans, därefter lästes abstract för ytterligare information om texten. Ansågs texten relevant lästes texten mer ingående i sin helhet. Målet var att ha så relevant forskning som möjligt men ingen specificering kring senast publicerat årtal gjordes. Medvetenheten om att viss forskning från årtionden tillbaka fortfarande är relevant (exempelvis The Simple View of Reading från år 1986) gjorde att ingen sådan gräns drogs. Däremot fanns en åtanke om att använda nyare publiceringar för att forskningen skulle vara så aktuell som möjligt.
Viss forskning baserades på barn i yngre åldrar än F-3. Eftersom läsutvecklingen sträcker sig till lägre åldrar än F-3 ansågs det vara relevant för studien.
Urval
Författare Titel År Publikationstyp Land
Lane, H B. &
Wright, T L. Maximizing the effectiveness of reading aloud 2007 Vetenskaplig artikel USA/Storbritannien Young, C., Rasinski, T, V & Mohr, K, AJ.
Read Two Impress: An Intervention for Disfluent Readers. 2015 Vetenskaplig artikel USA/Storbritannien Friedland, A, Gilman, M, Johnson, M. & Demeke, A. Does Reading-While-Listening Enhance Students' Reading Fluency? Preliminary Results from School Experiments in Rural Uganda
2017 Vetenskaplig artikel
10 Angell, A. L., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Smith, M. & Whitehurst, G. J. A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income 1994 Vetenskaplig artikel USA Beck, I. L. & McKeown, M. G.
Text talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children.
2001 Vetenskaplig artikel
USA/Storbritannien
Ezell, H, K. &
Justice, L, M. Print Referencing: An Emergent Literacy Enhancement
Strategy and Its Clinical Applications 2004 Vetenskaplig artikel USA Begeny, J, C., Daly, E, J., Valleley, R, J. Improving Oral Reading Fluency through Respons Oppertunities: A Comparison of Phase Drill Error Correction with Repeated Readings 2006 Vetenskaplig artikel USA Mong, K, W., Mong, M, D., Henington, C & Doggett, R. A. A Comparison of Four Reading Interventions from Struggling Elementary Students Using Brief Experimental Analysis and Extended Intervention Analysis. 2012 Vetenskaplig artikel USA
11 Therrien, W, J & Kubina, R, M. Intervention in School & Clinic Developing Reading Fluency with Repeated Reading. 2006 Vetenskaplig artikel USA Young, C., Pearce, D., Gomez, J., Christensen, R., Pletcher, B & Fleming, K.
Read Two Impress and the Neurological Impress Method: Effects on Elementary Students' Reading Fluency, Comprehension, and Attitude. 2017 Vetenskaplig artikel USA DeBaryshe, B, D., Falco, F, L., Fischel, J, E., Lonigan, C, J., Whitehurst, G, J. Accelerating language development through picture book reading.
1988 Vetenskaplig artikel
USA
4.2 Materialanalys
Analysen utgörs av en jämförelse mellan 11 vetenskapliga artiklar. Åtta artiklar är publicerade i USA, dock har en studie genomförts i Uganda men även där är publikationslandet USA. Tre artiklar består av studier genomförda i USA, men tidskriften är publicerad i Storbritannien. Analysen av artiklarna redogör hur högläsningen som arbetssätt används för att utveckla elevers läsförmåga. Enligt Dahlborg-Lyckhage (2017, s.166) är det i analysen mellan artiklarna viktigt att belysa likheter och skillnader. Det bör redovisas om artiklarna har knutpunkter till varandra eller om det skiljer dem åt på något sätt.
För att analysera artiklarna så behövdes varje text delas in i olika delar för att tydligt få fram vad som var viktigt i varje artikel. Artiklarna behövdes sedan ses som en helhet igen för att bedöma om de passade till studiens syfte (Nilholm, 2017, s.47). Detta gjordes genom att artiklarna sammanfattades först enskilt genom att skriva ner information om artikeln, så som syfte, metod och resultat. Därefter sammanställdes artiklarna och jämfördes i en tabell (Se bilaga 1). Tabellen bidrog till en överblick över artiklarnas syfte och resultat vilket gjorde det lättare att koppla ihop artiklarnas innehåll och relevans i relation till varandra.
12 Materialet visade sig ha kopplingar till utvecklingen av elevers läsförmåga genom högläsning på olika sätt; vilka sätt högläsning utvecklar elevers läsförmåga på, hur läraren arbetar med högläsning samt hur högläsning främjar utvecklingen av läsförmågan hos elever med lässvårigheter. Artiklar kopplade till läsförmågan kunde även ha ett specifikt fokus på läsflyt, läsförståelse eller andra aspekter kopplade till utveckling av läsförmågan. De olika aspekterna kunde sedan kopplas till olika teman och visa samband som kunde kopplas ihop med studiens syfte.
5 Resultat
I resultatdelen sammanställs och analyseras forskning om hur högläsning används i grundskolans årskurs F-3. Fem tydliga teman har identifierats i relation till frågeställningarna. Tre av dessa återfinns under 5.1 och två under 5.2.
5.1 Undervisning med högläsning
Under rubriken lyfts tre teman fram som besvarar frågeställning “På vilka sätt kan
högläsning utveckla elevers läsförmåga?” De teman som presenteras är Före högläsning
(5.1.1) Under högläsning (5.1.2) och Efter högläsning (5.1.3).
5.1.1 Före högläsning
För att göra högläsningsundervisning så lärorik som möjligt belyser Lane och Wright (2007, s.669) i sin artikel att läraren bör ha vissa faktorer i åtanke när högläsningsundervisning planeras. Vilka texter läraren väljer att läsa är en viktig faktor. Lane och Wright menar att texterna bör vara av god kvalitet, de bör vara texter som fångar elevernas intresse och som passar till ålder och/eller arbetsområde. I. L. Beck och M. G. McKeown (2001, s.10ff.) nämner också detta som viktigt. De förklarar även att texter som utvecklar elevers läsförmåga bör vara texter som utmanar eleverna. Forskarna understryker att eleverna klarar av mer utmanande texter när deras egen läsförmåga då inte blir ett hinder. Beck och McKeown utvecklade strategin Text Talk och studerade hur ordförråd utvecklas genom hörförståelse. Det görs genom att läsa en text högt för eleverna och ställa frågor som ska starta samtal och förståelse av texten (Beck & McKeown, 2001, s.10ff.). I Text Talk, och andra strategier, som Dialogläsning och Print Referencing behöver läraren planera frågor som startar upp samtal och förståelse. Vissa begrepp kan även behövas plockas ut i förväg för att skapa ett underlag till undervisningen (Angell, Arnold, Epstein, Smith & Whitehurst, 1994; Beck & McKeown, 2001; Ezell & Justice, 2004).
5.1.2 Under högläsning
Hur själva högläsningsmomentet går till är en viktig faktor i utvecklandet av läsförmågan. Att läsa med entusiasm och med användning av röster och gester kan öka elevens förståelse (Lane & Wright, 2007 s.669). Forskning gjord av F. L. Falco, J. E Fischel, B. D. DeBaryshe, C. J. Lonigan, och G. J. Whitehurst (1988) visade att barn som fick lyssna på varierad läsning utvecklades mer i sin språkutveckling. Undersökningen genomfördes på 30 barn mellan 21 och 35 månader. Projektet pågick under 4 veckor. Barnen delades in i två grupper, en kontrollgrupp och en experimentgrupp. I båda grupperna läste föräldrarna bilderböcker för sina barn. I experimentgruppen läste föräldrarna på olika sätt, i olika hastigheter, engagerat och med olika röster. I kontrollgruppen läste föräldrarna på samma
13 sätt varje gång. Efter fyra veckor fick barnen göra tester där olika språkförmågor testades. Resultatet visade att de barn som fick lyssna på varierad läsning utvecklades mer i sin språkutveckling. När barnen testades igen nio månader senare visade det sig att barnen i experimentgruppen låg sex månader före de barnen som inte exponerats för varierad läsning vad gäller språkutveckling. Lane och Wright (2007 s.669) påpekar att texterna som ska läsas behöver ge möjlighet till modellering.
Beck och McKeown (2001, s10 ff.) förespråkar att eleverna bör vara aktiva under högläsningen. Forskarna förespråkar att frågor bör ställas till eleverna under läsningen för att skapa en större förståelse för texten, vilket kan utveckla förmågan att tolka och återberätta text. Helen K. Ezell och Laura M. Justice (2004) belyser också vikten av att ställa frågor under högläsningen. Deras frågor handlar mer om den tekniska aspekten av texten. Ezell och Justice utvecklade högläsningsstrategin Print Referencing under tidigt 2000-tal. Forskarna förklarar (2004 s.186) att Print Referencing ska utveckla elevernas bokstavskunskap och få dem att reflektera över kopplingen mellan fonem och grafem i ett högläsningssammanhang. Kunskapen utvecklas genom explicita/verbala och implicita/icke-verbala referenser. De explicita referenserna kan vara att ställa frågor om texten, textens uppbyggnad eller hur man läser texten. En exempel fråga kan vara ”Var på sidan ska jag börja läsa?” Implicita referenser är referenser till texten som inte uttalas verbalt, tillexempel genom att följa med i texten med ett finger. Ezell och Justices (2004, s.187–188) forskning har visat att användning av Print Referencing hjälper barn att utveckla en god läsförmåga genom att bland annat utveckla deras bokstavskunskap och avkodningsförmåga. Forskarna menar att det näst intill alltid går att inkorporera Print Referencing under högläsningen eftersom de olika referenserna går att anpassa till det individuella barnet. De påpekar dock vikten av att hålla referenserna inom barnens proximala utvecklingszon för att göra läsningen till en positiv upplevelse (Ezell & Justice, 2004, s.190).
5.1.3 Efter högläsning
Flera studier (Whitehurst et al., 1994; Beck & McKeown, 2001; Ezell & Justice, 2004) belyser att högläsningsundervisning inte är över när högläsningen är slut. För att högläsningen ska bli lärorik behöver eleverna, tillsammans med läraren arbeta vidare med texten. Whitehurst har tillsammans med kollegor gjort undersökningar och utvecklat en strategi kopplad till högläsning kallad ”Dialogic Reading” (dialogläsning) (Whitehurst et. al, 1988; Whitehurst et. al, 1994). Lane och Wright (2007, s.670) förklarar att dialogläsning börjar med att läraren läser för eleverna. Efter läsningen ställs olika typer av frågor till eleverna för att skapa en diskussion kring texten. Läraren börjar med att ställa enklare frågor om karaktärerna och vad som händer i texten för att sedan gå in på mer komplexa och öppna frågor (Whitehurst et al., 1994, s.680). När läraren ställer öppna frågor behöver eleven svara med sina egna ord (Lane & Wright, 2007, s.670). Lane och Wright förklarar att komplexa frågor är när eleverna behöver koppla texten till sitt eget liv exempelvis om de själva har upplevt något som skedde i texten. När läraren ställer olika typer av öppna frågor till eleverna ges de möjlighet att utveckla sitt ordförråd och sin förståelse för berättande (Angell et al., 1994, s.680). Beck och McKeown (2001, s.13 ff.)
14 beskriver betydelsen av att ställa öppna och komplexa frågor till eleverna. Forskarna påpekar dock att öppna frågor inte alltid räcker och betonar vikten av att ställa följdfrågor för att utmana dem till att utveckla sina tankar och svar.
I studien som utvecklade undervisningsstrategin Text Talk valde Beck och McKeown (2001, s.18) att efter samtalet kring den lästa texten presentera två till fyra ord från texten. Studien utfördes på barn i förskolan och förskoleklass. Forskarna menar att arbetet med orden ska utveckla elevernas ordförråd. Lane och Wright (2007 s.670 ff.) tar upp Text Talk som en bra strategi för att stödja utvecklingen av läsförmågan. De menar att om eleverna får ta del av meningsfulla samtal kring texterna så kan de skapa en förståelse för de nya orden. Orden som väljs ut menar Beck och McKeown (2001, s.18) ska vara nya ord för eleverna. De ska dock kunna kopplas till något de känner till. Orden ska förklaras med elevernas nuvarande ordförråd och vara användbara i vardagliga konversationer. Orden bör arbetas med genom att påminna eleverna hur de används i berättelsen och förklara betydelsen. Därefter bör eleverna delta i någon aktivitet där de själva får använda orden. I varje aktivitet ska eleverna upprepa orden så de får en fonologisk representation av dem (Beck och McKeown, 2001, s.18).
5.2 Undervisning med högläsning förelever med lässvårigheter
Under den här rubriken lyfts två teman fram som besvarar frågeställning “Hur kan
högläsning främja läsförmågan hos elever med lässvårigheter?” De teman som
presenteras är Modellering (5.2.1) och Upprepad läsning (5.2.2).
Under denna rubrik nämns tre undervisningsmetoder: Reading While Listening, en metod där eleverna lyssnar på en text, antingen inspelad eller genom någon som högläser samtidigt som eleverna följer med i texten genom att läsa den (Friedland, Gilman, Johnson & Demeke, 2017, s. 86 ff.). Repeated Reading, som används genom att eleven läser en kort fras, mening eller stycke upprepade gånger tills läsningen genomförs utan misstag (Therien & Kubina, 2006, s.156–157). Den tredje metoden som nämns är Read Two Impress. Metoden utvecklades genom arbete med Repeated Reading och Neurological-Impress method samtidigt. Läraren och eleven läser en text högt samtidigt men läraren är alltid något ord längre fram i texten än eleven. Därefter lyssnar läraren på eleven som återigen läser texten högt (Young, Rasinski, Mohr, 2015, s.364).
5.2.1 Modellering
Enskild modellering har visat sig mycket fördelaktig hos elever med lässvårigheter. Eleverna behöver ta del av andra personers läsning för att förstå hur ord ska uttalas, lämplig läshastighet och prosodi. I många fall är det läraren som modellerar och måste då finna vägar åt eleverna som inte bara gynnar dem, utan också håller dem motiverade och låter dem själva få syn på sin utveckling av läsförmågan (Young, Rasinsky, Mohr, 2015, s. 631 ff.). Therrien och Kubina (2006, s. 156 ff.) visar även dem på fördelar med modellering. Forskarna skriver att eleverna modelleras i läsning genom olika typer av högläsning genom att eleverna får höra uttalet av ord, prosodi och lämplig läshastighet. Elever med lässvårigheter gynnas av modellering genom att få träna avkodningsförmågan och prosodi
15 på olika sätt. Dels att eleverna får höra hur en god läsare läser, dels respons där eleven får hjälp med korrekt avkodning och prosodi. Vidare bidrar modellering till att eleverna senare kan fokusera på texters innebörd, vilket bidrar till läsintresset. Målet med läsningen är att den inte ska kräva mycket energi av eleverna och på så sätt kan motivation till läsningen skapas. Denna motivation krävs för att elevernas läsförmåga ska utvecklas vidare.
Begeny, Daly och Valelley (2006, s.230 ff.) belyser vikten av modellering i utvecklingen av läsförmågan hos elever med inlärningssvårigheter. En elev modellerades genom Repeated Reading där eleven fick läsa olika texter högt vid varje tillfälle med en ökad svårighetsgrad per gång. Läraren gav eleven respons på inkorrekt lästa ord vilket bidrog till att eleven hela tiden modellerades i avkodning och prosodi. Förbättringar i pojkens läsflyt noterades genom minskandet av antalet inkorrekt lästa ord vilket utvecklade hans ordförråd. Eleven visade också utveckling i läsförståelse vid samtal om textens innebörd. Även Mong och Mong (2012, s.13 ff.) studie vittnar om liknande resultat genom modellering av Repeated Reading. Fyra elever med svårigheter med sin egen högläsning, så kallad Oral Reading Fluency (ORF) deltog. Tre av fyra elever fick högsta resultat i antalet ord som korrekt lästes under en minut. Modelleringen bidrog till utvecklingen av elevernas avkodningsförmåga, läshastighet och prosodi såväl förmågan att återberätta handlingen i texterna som lästes (Mong & Mong, 2012, s.13 ff.)
I Young, Rasinsky och Mohrs (2015, s. 663) studie modellerades eleverna med lässvårigheter 20 minuter varje skoldag genom Read Two Impress. Eleverna fick arbeta enskilt med en god läsare. Deras avkodningsförmåga, läshastighet och prosodi utvecklades markant genom att eleven fick ta del av hur en god läsare läser. Modelleringen visade sig även ge förbättringar i utvecklingen av läsförståelsen tack vare utvecklingen av läsflyt. Young, Pearce, Gomez, Christersen, Pletcher & Fleming (2017, s. 660 ff.) genomförde också en studie på elever med lässvårigheter där eleverna modellerades enskilt. Deras egen högläsning som tidigare var hackig, långsam och monoton utvecklades genom Read Two Impress. Resultatet blev en utveckling av fler automatiserade ord, inlevelse i läsningen och en hastighet som gjorde att lyssnaren enkelt hängde med i texten.
5.2.2 Upprepad läsning
För elever med lässvårigheter är det av extra vikt att eleverna får ta del av andra personers läsning genom högläsning. Det kan ske genom lärarens högläsning, ljudböcker, metoder eller andra sätt där eleverna modelleras i de svårigheter som behöver bemötas (Friedland, Gilman, Johnson, Demeke, 2017, s. 86 ff.). Visar eleverna svårigheter i utvecklingen av avkodningsförmåga eller prosodi är det lämpligt att eleverna får bemöta svårigheterna, vilket kan ske genom upprepad läsning. Läsning kan ske i helklass, mindre grupper, parvis eller enskilt. För elever med lässvårigheter har det visat sig fördelaktigt att arbeta parvis eller enskilt för att responsen på läsningen ska vara så givande och personlig som möjligt. Upprepad läsning bidrar till att eleverna får träna på avkodning och prosodi flertalet gånger, dels vid specifika tillfällen, dels över en längre period (Therrien & Kubina, 2006, s. 156 ff.).
16 Med forskning som genomförts på upprepad läsning har det visat sig att metoden ofta förekommer på två olika sätt. Det förekommer som en metod där eleven undervisas genom upprepad läsning. Eleven läser samma text upprepade gånger vid samma tillfälle genom Repeated Reading. Therrien och Kubina (2006, s.157) beskriver att Repeated Reading går ut på upprepad läsning vid specifika tillfällen, vilket är en av anledningarna till att metoden anses effektiv i utvecklingen av läsförmågan hos elever med lässvårigheter. Ett annat sätt upprepad läsning har visat sig förekomma på är som en procedur som upprepas under en längre period. Friedland, Gilman, Johnson & Demeke (2017, s.86 ff.) genomförde en studie i Uganda där Reading While Listening användes varje dag i 30 dagar. Upprepad läsning blev då en procedur där elever arbetade med Reading While Listening under 10 minuter varje dag. Resultatet av studien visade att eleverna som använt sig av Reading While Listening under 30 dagar utvecklade läsförmågan. Eleverna kunde identifiera upp till 10 fler ord i minuten och läsa en viss mängd ord upp till en minut snabbare i genomsnitt, jämfört med en kontrollgrupp som inte använde sig av Reading While Listening under dessa dagar. Enligt Therrien och Kubina (2006, s.159) används Repeated Reading också som en procedur över tid. Forskarna förklarar att eleverna hör ord, fraser, hastighet och prosodi vilket gör att deras ordlexikon utvecklas. Eftersom detta sker upprepande gånger, dels under specifika tillfällen, dels under en längre period. Eleverna ta del av fler texter och fler ord där de får se orden visuellt och höra deras uttal av läraren. Eleverna arbetar upprepande gånger med att bemöta personliga lässvårigheter och på så sätt kan deras läsförmåga utvecklas (Therrien & Kubina, 2006, s.159).
6 Diskussion
I diskussionsavsnittet presenteras och diskuteras informationssökningen och materialanalysen under rubriken Metoddiskussion (6.1). Under rubriken
Resultatdiskussion (6.2) presenteras och diskuteras resultatet kopplat till studiens syfte.
Det belyses även hur resultatet framställs i relation till yrkesverksamheten och till sist presenteras förslag på vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Den initiala tanken var att undersöka hur högläsning utvecklade elevers läsflyt. Detta breddades under tiden till läsförmågan med anledning av att materialet överlag belyste högläsningens påverkan av läsförmågan i stort och inte endast läsflyt. Utvecklingen av läsförmågan har en väsentlig roll i svenskundervisningen hos elever i årskurs F-3. Att ha en läsförmåga är av stor vikt inte endast i skolvärlden utan även som samhällsmedborgare. Förmågan används dagligen och svenskundervisningen lägger grunden för utvecklingen. Högläsning är någonting som visat sig viktigt för elever och därför var det av intresse att undersöka.
Under informationssökningens början var avsikten att hitta artiklar från så många olika länder som möjligt i förhoppning att få ett brett resultat. Över tid blev det problematiskt då flertalet artiklar som ansågs vara av relevans publicerades i USA. Tidigare forskning i andra länder fokuserade ofta på yngre eller äldre åldrar, samt på utvecklingen av
17 läsförmågan kopplad till andraspråk vilket inte stämde överens med syftet. Bristen på olika publikationsländer kan ses som en av studiens svagheter, men urvalet av materialet baserades på innehållet av texterna och inte publikationsland. Det material som ansågs vara relevant kopplat till studiens syfte och frågeställningar var endast av publikationstypen artikel. Enligt Friberg (2017, s. 134) är det viktigt att granska material under informationssökningen utefter om materialet ringat in det ämne eller företeelse den ansågs undersöka. Målet med informationssökningen var att hitta forskning som undersöker högläsningens betydelse för att utveckla läsförmågan på olika sätt vilket artiklarna som används i studien presenterar. Det fanns intresse att hitta andra publikationstyper än endast artiklar till en början, exempelvis doktorsavhandlingar. Under informationssökningens gång visade det sig dessvärre svårt att hitta relevant material av andra publikationstyper. Vid valet av material att inkludera i studien krävs det en kritisk bedömning kring varje källa. Granskningen bör ske genom att undersöka ansvarig utgivare, författare, om texten har blivit kvalitetsgranskad och så vidare (Segesten, 2017, s.56). För att studien skulle bli så trovärdig som möjligt gjordes urvalet att främst använda primärkällor. I flera fall undersöktes sekundärkällor som visades vara av relevans. Då genomfördes kedjesökningar för att hitta primärkällan eller de primärkällor som sekundärkällan utgick ifrån. Samtliga artiklar i studien är peer reviewed, vilket är ett krav för att materialet ska anses vara vetenskapligt. Dock användes en sekundärkälla, “Maximizing the Effectivness of Read Alouds” eftersom författarens tolkning av originalkällan var lämplig för studien. Primärkällorna som användes i resultatet varierade i årtal vid publicering vilket medförde ett tidsglapp mellan artiklarna. Den äldsta använda artikeln publicerades år 1988 och den senaste 2017. Nyare publicerad forskning av relevans var sekundärkällor som bygger på forskning från tidigare år där den äldre primärkällan i stället användes.
Många artiklar undersökte användningen av olika strategier och metoder kopplade till högläsning. Dialogisk högläsning, Text Talk och Print Referencing var strategier kopplade till högläsning som återkom ofta. Reading While Listening, Repeated Reading och Read Two Impress var metoder som ofta återkom vid utveckling av läsförmågan hos elever med lässvårigheter. Det kändes viktigt att inkludera strategierna och metoderna då forskningen belyste dess positiva påverkan i flera återkommande artiklar. Det är även strategier och metoder som kan appliceras i yrket.
6.1.1 Förhållningsätt till strategier/metoder
Under resultatdel 5.1 benämns strategierna Dialogic Reading, Text Talk och Print Referencing. Benämningen strategi passar in eftersom läraren använder sig av vissa specifika sätt för att hjälpa elever utveckla läsförmågan vilket stämmer in på Gill och Kusums (2017, s.6696) beskrivning av begreppet. Under resultatdel 5.2 benämns metoderna Reading While Listening, Repeated Reading och Read Two Impress. Här passar begreppet metod bättre eftersom det handlar om en typ av aktivitet som genomsyrar hela undervisningen (Gill & Kusum, 2017, s.6694). Det är inga artiklar som benämner dessa metoder och strategier som högläsningsstrategier/metoder men samtliga kopplas till högläsning. I Dialogic Reading och Text Talk används högläsningen i samband med
18 diskussioner och samtal. I Print Referencing och Reading While Listening lyssnar eleverna på en text samtidigt som de följer med i den på andra sätt. I Repeated Reading och Read Two Impress arbetar eleverna med sin egen högläsning. Samtliga belyser arbetssätt där högläsningen är central på olika sätt och därför har förhållningssättet till begreppen ändå varit av relevans.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet av studien visar att det finns olika sätt att genomföra undervisning baserad på högläsning för att utveckla elevers läsförmåga. Skolverket (2021, s.1) belyser att undervisningen ska främja elevernas läsintresse och resultatet förklarar att högläsning utvecklar läsförmågan genom bland annat skapande av intresse, engagemang och motivation. Slutsatserna vi dragit är att högläsning har en stor betydelse för elevens läsförmåga, förutsatt att läraren utmanar och aktiverar ett samspel med den som lyssnar. Högläsningen kan bidra till att avhjälpa lässvårigheter, förutsatt att läraren tillämpar specifika metoder. Framför allt drar vi slutsatsen att läraren har en avgörande roll för högläsningens effekter på elevens läsförmåga.
6.2.1 Högläsningens betydelse för utvecklingen av läsförmågan
Gough och Tunmer (1986, s.6) förklarar i The Simple View of Reading avkodning och språkförståelse som komponenter som utgör läsning. Utifrån resultatet av vår litteraturundersökning kan vi därför dra slutsatsen att det är viktigt att använda sig av olika strategier och metoder kopplade till högläsning för att färdigheterna ska utvecklas. I högläsningsundervisningen bör det ingå flera moment för att göra undervisningen så givande som möjligt. Läraren behöver därför ha i åtanke hur högläsningsundervisningen ska utföras för utvecklingen av specifika förmågor. Beroende på vad eleverna ska utveckla behöver högläsningsundervisning utföras på olika sätt. Vid utveckling av läsflyt förklarar Herkner (2018 s.157–158) att eleverna behöver utveckla prosodi, tempo och exakt läsning. Då behöver fokuset ligga på att exponera eleverna för en god läsare som modellerar. Vid utveckling av läsförståelse är det viktigt att eleverna får bearbeta textens handling och budskap för att förstå texten som en helhet. Roe (2014, s.33) belyser detta då eleverna behöver skapa mening av det som läses. Läraren behöver fokusera på att ställa frågor som kan skapa samtal och diskussion kring textens innehåll och på så sätt utveckla elevernas läsförståelse. När läraren vill utveckla elevernas ordförråd så måste de exponeras för texter med nya ord och få möjlighet att arbeta med orden (Cox Ericsson, 2019, s. 210). Något vi upptäckt är gemensamt för samtliga delar är att elevernas hörförståelse är i centrum, genom att eleverna hela tiden använder sin hörsel för att utveckla dessa förmågor. Resultatet gjorde att vi kunde dra slutsatsen att de olika momenten kan kombineras vid ett och samma undervisningstillfälle, men läraren behöver ha en tydlig tanke kring vad undervisningens specifika syfte är.
6.2.2 Högläsningens bidrag till att avhjälpa lässvårigheter
Utifrån resultatet upptäckte vi att läsförmågan hos elever med lässvårigheter utvecklas genom vissa specifika metoder. En likhet i resultatet visade att elevers lässvårigheter ofta bemöts genom att arbeta med utvecklingen av läsflyt. Gough och Tunmer (1986, s.7–8)
19 belyser utvecklingen av avkodningsförmågan som en vanlig svårighet hos elever. Eleverna behöver utveckla en avkodningsförmåga och ett ordförråd så energin senare kan fokuseras på förståelse av innehållet i texten, vilket är ett viktigt steg till en utvecklad läsförmåga. Skolverket (2021, s.1) betonar att elever både i gemensam och enskild läsning ska få syn på sambandet mellan ljud och bokstav för bland annat utveckling av avkodning och förståelsen av ord. Genom modellering och arbete med olika typer av upprepningar får eleverna, genom högläsning, verktyg för att minska läsfel och därigenom utveckla förmågan. Detta har visat sig gynna elever med lässvårigheter. Resultatet visar att det är genom andras läsning och att själva träna på att läsa högt som eleverna utvecklar avkodningsförmågan. Eleverna tillges fler ord i sitt ordlexikon och på så sätt flyter läsningen på utan större misstag.
6.2.3 Det sociala samspelet
Högläsningsundervisning är ett moment där eleverna får vara aktiva och delaktiga. Det är även undervisning där samspelet mellan läraren och eleven är viktig och därför kan högläsningsundervisning kopplas till det sociokulturella perspektivet. För att utveckla läsförmågan hos eleverna har lärarens stöd stor betydelse. Genom att läraren ställer frågor, skapar samtal och modellerar får eleverna nya perspektiv och möjlighet till utveckling inom flera förmågor. Scaffolding blir därför ett begrepp som passar in för att beskriva en del av högläsningsundervisningen. Analysen överensstämmer med Lindqvist (1999, s.279) beskrivningar om scaffolding och att det är vad resultatet av studien visade att läraren bör göra. För att hjälpa elever med lässvårigheter är samspelet och speciellt stödet från läraren ännu mer i fokus. Resultatet visade att i de undervisningsmetoder som används för att utveckla läsflyt hos elever med lässvårigheter är det ofta en tydlig interaktion mellan elever och läraren. Att eleverna får ta del av andras högläsning och får en direkt respons av läraren visade sig vara av stor vikt.
Att läraren behöver se till att undervisningen ligger inom elevernas proximala utvecklingszon framkom i resultatet. Vygotskij menade att den proximala utvecklingszonen handlar om vad eleverna kan uppnå med hjälp från andra, exempelvis läraren (Säljö, 2014 s.119). För att eleverna ska utmanas behöver därför högläsningsundervisningen ligga över elevernas nuvarande kunskapsnivå. Den får dock inte bli för svår eftersom eleverna då kan förlora motivation. Detta behöver appliceras på läraren val av texter och de frågor som ställs. Herkner (2018, s.159) förklarar vikten av läslust för elevernas läsutveckling och att nivån på undervisningen utmanar, men också skapar motivation. I kursplanen för ämnet svenska belyses det också att undervisningen ska främja elevernas läsintresse (Skolverket, 2021, s.1). Därför är det viktigt att uppehålla elevernas läsmotivation.
6.2.4 Vidare förslag på forskning
Med hänsyn till litteraturstudiens resultat skulle det vara av intresse att vidare undersöka högläsningens påverkan hos elever under andraspråksinlärning. Gynnar högläsningen elevers läsförmåga under andraspråksinlärning kontra utvecklingen av läsförmågan kopplat till modersmål som denna studie belyst? Vidare studier skulle kunna genomföras med mer fokus på specifika svårigheter, exempelvis elever med dyslexi eller Garden
20 Variety. Det skulle även vara spännande att undersöka om högläsning utvecklar skrivförmågan på samma sätt som det utvecklar läsförmågan.
21
Referenslista
Alatalo, T (2019). Läsflyt – en kompenent som möjliggör läsförståelseförmågan. I T, Alatalo (Red). Läsundervisningens grunder. s. 93–106. Malmö: Gleerups utbildning AB. Angell, A. L., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Smith, M., & Whitehurst, G. J. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30(5), 679–689. DOI:10.1037/0012-1649.30.5.679 Beck, I. L., & McKeown, M. G. (2001). Text talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The Reading Teacher, 55(1), 10-20.
Begeny, J, C., Daly, E, J., Valleley, R, J. (2006). Improving Oral Reading Fluency through respons Oppertunities: A Comparison of Phase Drill Error Correction with Repeated Readings. Journal of behavioral Education. 15(4), 229-235.
DOI:10.1007/s10864-006-9028-4
Berg, E. (2011). Läs- och skrivundervisning: teorier, trender och tradition. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Cox Ericsson, C. (2019). Ordförråd och ordkunskap- språkets byggstenar. I T, Alatalo (Red). Läsundervisningens grunder. s. 207–224. Malmö: Gleerups utbildning AB. Dahlborg-Lyckhage, E. (2017) Att analysera diskurser. I F. Friberg (Red). Dags för
uppsats - Vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. S.153-169. Lund:
Studentlitteratur AB.
DeBaryshe, B, D., Falco, F, L., Fischel, J, E., Lonigan, C, J., Whitehurst, G, J. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental
Psychology. 24(4) 552–559. DOI:10.1037/0012-1649.24.4.552
Ezell, H, K,. & Justice, L, M. (2004). Print Referencing: An Emergent Literacy Enhancement Strategy and Its Clinical Applications. Language, Speech & Hearing
Services in Schools 35(2), 185–193.
Friberg, F. (2017) Att bidra till evidensbaserad omvårdnad med grund i analys av kvalitativ forskning. I F. Friberg (Red). Dags för uppsats - Vägledning för
litteraturbaserade examensarbeten. S.129-140. Lund: Studentlitteratur AB.
Friedland, A., Gilman, M., Johnson, M & Demeke, A. (2017). Does Reading-While-Listening Enhance Students' Reading Fluency? Preliminary Results from School Experiments in Rural Uganda. Journal of Education and Practice. 8(7). 82-95 Gill, A. Kr & Kusum. (2017). Teaching approaches, methods and strategy. Scholary
22 Gough, P.B., & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability.
Remedial and Special Education, (7), 6–10.
Hellman, C. (2018). Språkförståelse. I S. Norén (Red.), Lära barn att läsa: vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse. (s. 93–100). LegiLexi.
Herkner, B. (2018). Läsflyt. I S. Norén (Red.), Lära barn att läsa: vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse. (s. 157–161). LegiLexi.
Hogan, P, T., Adlof, S, M & Alonzo, C. (2014). On the importance of listening comprehension. Int J Speech Lang Pathol. 16(3). 199–207.
doi:10.3109/17549507.2014.904441.
Lane, H, B., & Wright, T, L. (2007). Maximizing the effectiveness of reading aloud. The
Reading Teacher, 60 (7), 668–675. doi:10.1598/RT.60.7.7
Merga, M, K., & Ledger, (2018). Teachers' attitudes toward and frequency of
engagement in reading aloud in the primary classroom. Literacy UKLA, 53(3), 134-142. Doi: 10.1111/lit.12162
Legilexi (2018). The Simple View of Reading.
https://legilexi.org/inspirationsbibliotek/introduktion/the-simple-view-of-reading/ Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
Mong, K, W., Mong, M, D., Henington, C & Doggett, R. A. (2012). A Comparison of Four Reading Interventions from Struggling Elementary Students Using Brief
Experimental Analysis and Extended Intervention Analysis. Journal of Direct
Instruction. (12).
Nilholm, C. (2017). SMART – Ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Lund: Studentlitteratur AB.
Segesten, K. (2017). Användbara texter. I F. Friberg (Red). Dags för uppsats -
Vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. s.49–58. Lund: Studentlitteratur AB.
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2021). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.5a061df817791f8257b7bf/1613978696773/Sven ska.pdf
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
23 Therrien, W, J & Kubina, R, M. (2006). Developing Reading Fluency with Repeated Reading. Intervention in School & Clinic. 41(3). 156-160.
Young, C., Pearce, D., Gomez, J., Christensen, R., Pletcher, B & Fleming, K. (2017). Read Two Impress and the Neurological Impress Method: Effects on Elementary Students' Reading Fluency, Comprehension, and Attitude. Journal of Educational
Research. 111(6). 657- 665. Doi:10.1080/00220671.2017.1393650
Young, C., Rasinski, T, V & Mohr, K, AJ. (2015). Read Two Impress: An Intervention for Disfluent Readers. The Reading Teacher. 69(6). Doi:10.1002/trtr.1391
Wengelin, Å. & Nilholm, C. (2016). Att ha eller sakna verktyg: om möjligheter och
svårigheter att läsa och skriva. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Westlund, B. (2017). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: fk-årskurs
1
B
ilaga 1
Tabell: Materialanalys och granskande aspekter
Författare Titel Tidskrift Publikationsår Syfte Design Urval Datainsamling Land Studiens teoretiska utgångpunkt/ram Resultat
Ezell, H, K,. & Justice, L, M. “Print Referencing: An Emergent Literacy
Enhancement Strategy and Its Clinical Applications.”
Language, Speech & Hearing Services in Schools
(2004)
Syftet med denna artikel var att samla
information från olika studier och texter skrivna om Print Referencing. För att sedan kunna presentera en övergång mellan forskningen och utförande i praktiken.
Forskningsöversyn.
Begränsad till studier som tar upp värdet av Print Referencing.
USA
Det sociokulturella perspektivet
Forskning visade att Print Referencing är bra att använda för utveckling av barns läs-och skrivförmåga. Barn utvecklar bland annat bokstavskunskap, ordförråd och förståelse för text (print concepts).
Young, C., Rasinski, T, V & Mohr, K, AJ.
“Read Two Impress: An Intervention for Disfluent Readers.”
The Reading Teacher.
(2015)
Syftet var att undersöka om Read Two Impress var en gynnsam strategi för utveckling av elevers läsflyt hos elever som saknar läsflyt.
29 elever med svårigheter i läsflyt. Under en fyra-veckorsperiod undervisades de 29 eleverna med en volontär i 20 minuter varje skoldag genom användadet av Read Two Impress. Utveckligen av läsflytet mättes genom antal korrekt lästa ord per minut, och prosodin genom en skala.
USA/Storbritannien
Read Two Impress hade stor påverkan på elevernas utveckling av läsflyt samt även deras läsutveckling överlag.
2 Begeny, J, C., Daly, E, J.,
Valleley, R, J.
“Improving Oral Reading Fluency through respons Oppertunities: A Comparison of Phase Drill Error Correction with Repeated Readings.”
Journal of Behavioral Education.
(2006)
Syftet med studien var att jämföra Upprepad läsning och Phase Drill då de bemöter
elevrespons på olika sätt, för att se vilken strategi som var mest givande.
En 8-årig pojke i årskurs 3 med inlärningssvårigheter och talspråkshinder.
6 böcker för årskurs 1, 2 och 3 kopplat till användbart läsmaterial och material för övervakning av framsteg. Antal korrekta respektive inkorrekta ord per minut användes.
Vid upprepad läsning lästes texten tre gånger och vid Phase Drill lästes texten en gång och därefter tränade 8-åringen på ord som lästs inkorrekt. Vid varje undersökning användes en ny text.
USA Författarna utvecklade ett protokoll som utgångspunkt och för att kunna sammanställa resultatet.
Både Upprepad läsning och Phase Drill gav goda utvecklingar av 8-åringens läsflyt.
I 8-åringens fall bidrog Phase Drill till mindre gjorda läsfel över tid.
Friedland, A., Gilman, M., Johnson, M & Demeke, A. “Does Reading-While-Listening Enhance Students' Reading Fluency? Preliminary Results from School
Experiments in Rural Uganda.”
Journal of Education and Practice
(2017)
Syftet var att bedöma hur väl Reading While Listening fungerar för att utveckla elevers läsflyt.
Empirisk studie
46 elever i årskurs 3 i Uganda. Hälften av eleverna fick använda sig av Reading While Listening genom en app och den resterade hälften fick läsa samma texter men utan att använda Reading While Listening. För att samla in data gjordes först ett förtest där eleverna fick läsa en text samtidigt som antalet korrekt lästa ord räknades.
Efter undersökningens slut genomfördes samma test igen som ett eftertest.
USA/Uganda
Eleverna som fick läsa med hjälp av Reading While Listening hade en större skillnad i resultat mellan förtesterna och eftertesterna jämfört med de elever som inte haft tillgång till Reading While Listening. Det här visade på att RWL-gruppen utvecklat läsflyt i större omfång än andra gruppen.
3 Young, C., Pearce, D., Gomez,
J., Christensen, R., Pletcher, B & Fleming, K.
“Read Two Impress and the Neurological Impress Method: Effects on Elementary Students' Reading Fluency,
Comprehension, and Attitude.”
Journal of Educational Research.
(2017)
Studiens syfte var att klargöra vilka effekter Read Two Impress har på elevers utveckling av läsflyt såväl som läsförståelse och elevers attityder till läsning.
Urvalet är uppdelat i två då två studier presenteras i en och samma artikel.
Det första urvalet bestod av två elever i årskurs 3 som har haft hjälp med läsning under tre år och fortfarande läste på en förstaklass-nivå. De två eleverna saknade läsflyt och läste hackigt, långsamt och mycket mödosamt. Allt detta bidrog till svårigheter i läsförståelsen.
Det andra urvalet bestod av 29 elever med
lässvårigheter som undervisades av volontärer varje skoldag med hjälp av Read Two Impress under 4 veckor.
Det första urvalet arbetade först med upprepad läsning för att utveckla läsflyt genom att läsa texten
upprepade gånger tills det går att läsa utan misstag. Därefter undervisades eleverna i med Read Two Impress för utveckladet av både läsflyt och
läsförståelse. Eleverna läser en text högt tillsammans med läraren som alltid är något ord framför eleven. Därefter fick eleverna läsa samma text högt upprepade gånger. Detta pågick i 16 veckor.
Det andra urvalet undersöktes genom undervisningen med Read Two Impress. Eleverna fick sitta enskilt med en volontär och tillsammans läste de 20 minuter. USA Det sociokulturella perspektivet, med fokus på den proximala utvecklingszonen.
I den första urvalsgruppen utvecklade de två eleverna läsflyt genom
ordigenkänning och prosodi. Eleverna utvecklade även en snabbare läshastighet och läste med mer inlevelse. Efter 16 veckor läste båda eleverna på en årskurs 3-nivå utan svårigheter. Det märktes stor
utveckling av läsförmågan hos eleverna i andra urvalgruppen. Samtliga elever utvecklade läsflyt vid deras egen högläsning och prosodi. Resultatet visade att utvecklingen av läsflyt och prosodi gjorde att eleverna även utvecklade sin läsförmåga.
4 Beck, I. L., & McKeown, M. G.
“Text talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children.”
The Reading Teacher
(2001)
Syftet med artikeln är att urskilja vad som gör högläsningsundervisning effektivt för barns språkutveckling.
Artikeln börjar med vad tidigare forskning säger om vilka texter som passar bäst till
högläsningsundervisning. Sedan presenterar forskarna egna observationer från undersökningar som gjorts på barn i förskola och förskoleklass. Även en
presentation av strategin Text Talk presenteras. USA/Storbritannien
Texter som används i högläsningsundervisning bör vara tillräckligt utmanande så eleverna får möjlighet att utveckla sina tankar och åsikter. Samtal bör fokuseras på textens innehåll och ge tillfälle till reflektion. Läraren bör ställa öppna frågor och följdfrågor för att eleverna ska utveckla sina tankar. Högläsning är ett bra tillfälle för
utveckling av ordförråd. DeBaryshe, B, D., Falco, F, L.,
Fischel, J, E., Lonigan, C, J., Whitehurst, G, J.
“Accelerating language development through picture book reading.”
Developmental Psychology
(1988)
Syftet med
undersökningen var att se hur en strategi (varierad läsning) utvecklade barns språkförmåga.
Empirisk studie
29 barn mellan 21 och 35 månader ingick i studien. Barnen delades in i två grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp. I båda grupperna skulle föräldrar läsa bilderböcker för barnen. I
experimentgruppen läste föräldrarna med variation, dvs med olika tempon, röstläge osv. I kontrollgruppen skulle föräldrarna läsa på samma sätt varje gång. Efter fyra veckor testades barnen på olika förmågor, bl.a. ”Test of Psycholinguistic Abilities” där barnen skulle berätta om ett objekt som presenterades för dom. Nio månader senare testades 22 av barnen igen för att se den fortsatta utvecklingen.
USA
Barnen i experimentgruppen visade sig ha utvecklad en mer uttrycksfull
språkförmåga och fick överlag högre poäng på de tester som utfördes efter de fyra veckorna. Efter nio månader var skillnaden mellan grupperna inte lika stora, men den fanns. Studien visade därför att varierad läsning kan ha goda effekter på barns språkförmåga
