Innehåller skolans krisplaner rätt instrument för att hjälpa barn i kris?

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Innehåller skolans krisplaner rätt

instrument för att hjälpa barn i kris?

Lill Karlsson

Sara Löfhede

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009

Handledare: Lars-Olof Valve Humanvetenskapliga Institutionen

(2)

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Innehåller

skolans

krisplaner rätt instrument

för att hjälpa barn i kris?

Författare: Lill

Karlsson

Sara

Löfhede

Handledare: Lars-Olof

Valve

ABSTRACT

Syftet med detta examensarbete är att undersöka om dagens

krisplaner i skolan innehåller de saker som teoretiker tycker är

viktiga för människor när de har drabbats av en kris. För att

uppfylla detta syfte samlades 47 krisplaner, vårt mål var 50 för att

kunna göra en mer generell undersökning, från hela Sverige in och

granskades med målet att undersöka huruvida de innehöll de

aspekter som teoretikerna ansåg viktiga och om de baserat på detta

kunde anses vara bra eller dåliga. Efter vår studie har vi sett en

tendens på hur krisplanerna är utformade enligt de frågor vi ställde

till dem. Denna tendens visar tyvärr på att krisplanerna i Sverige är

undermåliga när det gäller såväl efterarbete som bemötande i kris.

(3)

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Kris, trauma och PTSD...4

2.1.1 Kris ...4

2.1.2 Trauma...4

2.1.3 PTSD ...5

2.2 Tillstånd som drabbar människor efter en kris...5

2.2.1 Chockfasen ...5

2.2.2 Reaktionsfasen...6

2.2.3 Bearbetningsfasen...6

2.2.4 Nyorienteringsfasen...6

2.3 Reaktioner ...6

2.4 Barn och döden ...7

2.4.1 Barns uppfattning om döden ...7

2.4.2 Berätta för barn...8

2.5 Vikten av samtal för bearbetning av kris...8

2.6 Rutiner och ritualer vid bearbetning av kris ...9

2.6.1 Dödsfall av elev...10

2.6.2 Elevs återkomst efter närståendes dödsfall...10

2.7 Krisplaner i skolan ...11 3 PROBLEM ... 12 3.1 Frågeställningar...12 4 METOD ... 13 4.1 Undersökningsmetod...13 4.1.1 Datainsamling...13 4.2 Databearbetning ...14

4.3 Reliabilitet och Validitet ...15

4.3.1 Reliabilitet ...15

4.3.2 Validitet ...16

4.4 Metoddiskussion ...Fel! Bokmärket är inte definierat. 5 RESULTAT... 17

5.1 Övergripande frågor till krisplanerna...17

5.2 Frågor på innehåll i krisplanerna ...18

5.3 Sammanfattning resultat ...29

6 DISKUSSION ... 30

6.1 Revidering av krisplaner ...30

6.2 Organisation i stort och av telefonnummer ...30

6.3 Checklistor i krisplan ...31

6.4 Förståelse för krisreaktioner ...32

6.5 Berättande och bemötande av barn och ungdomar i kris ...33

6.6 Vikten av efterarbete...33

6.7 Vikten av samtal ...34

6.8 Hjälp till personal ...35

(4)

6.10 Krislådan ...36 6.11 Fortsatt forskning...36 6.12 Slutsats...37

(5)

1 INTRODUKTION

Sedan 1 juli, 2000 måste det finnas en krisplan/beredskapsplan i alla kommuner i Sverige (Arbetsskyddsstyrelsen, 1999). Barn spenderar mer tid i vård av någon annan än föräldrarna t.ex. skola/förskola. Det är då viktigt att det finns hjälp för personalen då en kris inträffar, så att de i sin tur kan hjälpa barnen under och efter en kris. Denna hjälp bör vara krisplanen och det vilar ett ansvar på alla skolor att ha en uppdaterad och genomförbar krisplan (Arbetsskyddsstyrelsen, 1999).

Av de gånger vi har varit ute på VFU har vi varken funnit någon krisplan eller blivit introducerade i någon. Krisplanerna kan behövas när man minst anar det. Oavsett om det är en stor eller en liten kris är det alltid en trygghet att ha ett dokument att luta sig mot, ett dokument kan hjälpa den enskilde individen att göra rätt insatser i en svår tid där individen själv kanske är drabbad men ändå måste ta hand om andra i första hand. Även om en skola aldrig vill uppleva en kris så gäller det att vara förberedd på det värsta.

Att planera och organisera en verksamhet för situationer som ingen hoppas skall kunna inträffa innebär en paradox (Nieminen Kristofersson, 2002).

I valet av ämne finns också en bakomliggande personlig händelse. Att som lärarkandidat ta emot en grupp femteklassare för julpyssel och en elev som dagen innan mist sin bror kommer in först genom dörren är oerhört svårt. Hjälpen skulle ha funnits där men den fanns inte tillgänglig just då. Krisplanen var aldrig något som jag fick se varken då eller senare. Det är svårt att veta hur bemötandet av människor i kris skall utformas. Veta vad som ska och inte ska sägas för att hjälpa till på rätt sätt. Kunskapen om detta är viktigt i skolan där det trots allt sker krisrelaterade saker då och då. Vi har därför valt att i vårt examensarbete inrikta oss på att se vad barn och unga behöver under och efter en kris enligt kris- och traumateorier, och om detta finns med i krisplanerna.

(6)

2 BAKGRUND

Här presenteras olika teorier som rör kriser, trauma och krishantering. Teoretikerna är för det mesta ense och har liknande åsikter, dock skiljer sig dessa åt ibland. Vi tar här upp skolans betydelsefulla roll när det gäller att hjälpa barn och ungdomar att bearbeta kriser och trauman. Huvudsyftet med bakgrunden är att motivera de frågor vi har valt att ställa till krisplanerna.

2.1 Kris, trauma och PTSD

I svenskan finns det två begrepp, kris och trauma, dessa två är begrepp som förklarar tillstånd hos en individ när denne blivit utsatt för något omvälvande. Om en individ har varit utsatt för en kris eller ett trauma och inte bearbetat detta så kan PTSD (Post Traumatic Stress Disorder) utvecklas (ne.se).

2.1.1 Kris

I detta stycke definieras och förklaras ordet kris med hjälp av Nationalencyklopedin och kristeorier.

Kris (lat. Cri’sis, av grek. Kri’sis ’söndring’, ’åtskiljande’, ’avgörande’, ’dom’, ’utslag’, av kri’nō ’skilja’, ’avsöndra’, avgöra’, döma’), psykologisk kris, reaktionen på en livssituation där individens tidigare erfarenheter inte är tillräckliga för att han/hon skall kunna bemästra situationen utan ett betydande psykiskt lidande (ne.se)

Enligt Parry (1998) så sker en kris i ett ögonblick, den kan vara en vändpunkt och ett tillfälle att besluta någonting men den vanligaste associationen är att det är något negativt. Detta är en ståndpunkt som delas av Dyregrov (2007). En kris kan vara många olika saker såsom t.ex. en skilsmässa, ett dödsfall, att bli arbetslös eller en flytt. Krisbearbetningen har en rad skeenden, dessa pågår under en tid och varje krisbearbetning har en början, en mitt och en avslutning. Varje del i krisbearbetningen har olika problem som t.ex. förnekelse, skuldkänslor, ångest, beteendeförändring osv. (Dyregrov, 2007; Parry, 1998).

En kris inträffar när våra teorier om oss själva i relation till världen utanför bryter ihop (Parry, 1998, s44).

Sjöberg (1993) påpekar att kriserna blir svårare om ingenting görs för att hjälpa den individ som blivit drabbad. Hjälpen som krävs kan å ena sidan vara att bara lyssna när den drabbade berättar om vad den upplevt, bara att finnas där, å andra sidan kan det vara professionell hjälp som krävs.

2.1.2 Trauma

I detta stycke definieras och förklaras ordet trauma med hjälp av Nationalencyklopedin och kristeorier.

(7)

Psykiskt trauma utgörs av psykisk påverkan efter en händelse av chockartad eller smärtsam art, vanligen en separations-, katastrof- eller kränkningsupplevelse (ne.se).

Trauma är det mest komplexa inom psykologin. Ett trauma är värre än en kris, sker oftast oväntat och det överträffar det som går att föreställa sig (Dyregrov, 1995; Herbert, 2006; Nieminen Kristofersson, 1998; Raundalen & Schultz, 2007). Den som råkar ut för ett trauma får ett mer känsligt minne än en människa som inte har råkat ut för något traumatiskt, de minns traumat när de ser, hör eller känner saker som påminner om traumasituationen. Detta gör att traumaoffer ibland försöker undvika olika miljöer som framkallar minnen av traumat, vilket kan leda till isolering och i värsta fall till tvångstankar (Herbert, 2006).

2.1.3 PTSD

I detta stycke definieras och förklaras ordet PTSD med hjälp av Nationalencyklopedin och kristeorier.

Posttraumatiskt stress-syndrom, PTSD (Posttraumatic stress disorder), psykisk störning som kan drabba personer som utsatts för en traumatisk händelse långt utöver vanliga mänskliga erfarenheter (ne.se).

För att den drabbade skall utveckla PTSD kan händelsen variera kraftigt. Det som de PTSD utlösande händelserna har gemensamt är att den drabbades reaktioner på händelsen kännetecknas av intensiv rädsla, hjälplöshet eller skräck (Herbert, 2006; ne.se). PTSD är en sjukdom som oftast drabbar den som upplevt en krishändelse och inte fått bearbeta denna tillräckligt. PTSD har tre olika kännetecknande symptom; återupplevande av händelsen, skyende av tankar och platser som påminner om händelsen och psykisk överspändhet (Herbert, 2006; ne.se; Raundalen & Schultz). Cahill och Foa (2007) visar på att den drabbade kan uppvisa minnesförlust efter händelsen. Dessa författare hävdar också att människor som blivit gravt traumatiserade under en längre tid, t.ex. efter att ha varit stationerade i ett krigsdrabbat område, har svårt när de kommer tillbaka i det civila. De har inte samma intresse av ”normala” aktiviteter utan känner sig utanför och isolerar sig själva från omvärlden. När en person blir isolerad så bearbetas inte händelsen och därför har denna person lättare för att utveckla PTSD (a.a.).

2.2 Tillstånd som drabbar människor efter en kris

Hur människor upplever och reagerar på en kris är mycket individuellt. Forskare har delat in tillstånden efter kris i olika faser. De flesta individer visar prov på dessa faser även om det sällan är så konkret som uppdelningen här nedan visar. (Weisæth, 1997).

2.2.1 Chockfasen

Chockfasen är den inledande fasen, den kan vara från några sekunder till max en vecka. Kännetecknet för denna fas är ett förnekande av verkligheten, ”Det är inte sant! Ni har tagit fel!”. Människor reagerar olika på chock, de kan vara allt från

(8)

lugna till hysteriska. I denna fas blockeras känslorna vilket gör att information om plats, händelseförlopp och liknande, kan vara svår att ta till sig (Lundin, 1992).

2.2.2 Reaktionsfasen

Nästkommande fas kallas reaktionsfasen och övergången mellan chockfasen och reaktionsfasen är oftast snabb och tydlig. I denna fas övergår personen från att vara förnekande till att börja kunna ta in verkligheten. Reaktionsfasen kan vara från några veckor upp till ett år. Olika mänskliga reaktioner är ofta nedstämdhet och gråt men kan också vara ilska och upprördhet. Individen kan även utveckla melankoli på grund av splittrade känslor för händelsen. Individen kan få ångest, bli deprimerad och få skuldkänslor över det som har hänt. Detta kan ha flera orsaker, dels att individen känner en lättnad över ”att nu är det över” vilket t.ex. kan vara fallet då en nära anhörig varit sjuk länge och sedan avlider. En annan orsak kan vara att individen känner sig ansvarig för dödsfallet (Herbert, 2006; Lundin, 1992).

2.2.3 Bearbetningsfasen

Ett av de första tecknen på övergång till bearbetningsfasen kan vara att individen undviker olika situationer och platser som har med krisen att göra. Denna övergång sker stegvis. Bearbetningsfasen varar ofta i flera år om individen varit utsatt för en stor kris t.ex. en förälders för tidiga bortgång. Bearbetningen sker genom att den drabbade mentalt går igenom vad som egentligen skett. Detta sker i både vaket och sovande tillstånd. De svåra känslorna som krisen har lett till lugnar sig när de lyfts fram i diskussioner, samtal och andra språkliga aktiviteter (Herbert, 2006; Lundin, 1992; Raundalen & Schultz, 2007). De drabbade individerna är väl medvetna om vad de anser att de har gjort för fel och måste därför älta och gå igenom händelserna för att få rätsida på händelseförloppet. Genom att diskutera händelseförloppet kan den drabbade få en mer korrekt bild av det som har skett. Det är viktigt att individen i denna fas förändrar sitt band till det förlorade för att kunna gå vidare med sitt liv. Genom att bearbeta händelsen tar individen kontroll över händelsen istället för att, som i de föregående faserna, händelserna har kontroll över individen. Genom att bearbeta händelsen minskar också risken för att utveckla PTSD (Herbert, 2006; Lundin, 1992; Raundalen & Schultz, 2007).

2.2.4 Nyorienteringsfasen

Övergången från bearbetningsfasen till nyorienteringsfasen sker stegvis och börjar när individen försöker anpassa sig till livet efter krisen. Den varar fram till att individen upplever en ny krissituation, vilket då betyder att den aldrig riktigt tar slut. Denna fas kännetecknas av att individen genomgår en läkning och lär känna sig själv på nytt (Lundin, 1992; ne.se).

2.3 Reaktioner

Alla krisbesked leder till en reaktion hos den drabbade individen. Vad det än är för krisbesked som än skall förmedlas är det viktigt att hålla i minnet att sorgereaktionerna kan skilja från person till person. Det kan till och med vara svårt för fackutbildade att förstå reaktionerna som varje individ visar upp. Den person som

(9)

lämnar beskedet måste därför vara beredd på olika reaktioner och inte fördöma sättet som den drabbade reagerar på. De olika reaktionerna kan bero på hur individen har varit i kontakt med kriser innan. Om krisen påminner om något annat t.ex. en svår barndom så kan reaktionen bli mycket värre. Det kan komma att krävas olika hjälp i likartade situationer beroende på vad individen upplevt innan (Andersson & Ingemarsson, 1994; Cullberg, 2006; Dyregrov, 2007; Herbert 2006; Jewett, 1994; Lundin, 1993; Roness, 1997).

The great variety of symptoms observed in victims of trauma has led to an ongoing dibate concerning the nature of subjects’ response to trauma (Herbert, 2006, s13).

Om en förlust av många närstående sker på en gång kan bearbetningen av några förluster skjutas upp för att bearbeta en förlust i taget. Valet av bearbetningsordning sker inte medvetet vilket då leder till att det inte behöver vara den största förlusten som bearbetas först (Lundin, 1993). Cullberg (2006) påtalar att när en individ har råkat ut för flera mindre kriser, t.ex. dödsfallet av icke närstående släkting, arbetslöshet, kan nästa kris vara droppen som får bägaren att rinna över och krisreaktionen blir då större än väntat för den typen av kris.

2.4 Barn och döden

Att berätta om dödsfall för barn i förskole- och skolåldern kan vara en svår uppgift, det är olika för varje barn om hur mycket de förstår och hur de reagerar på en sådan nyhet (Cullberg, 2006; Dyregrov, 2007; Lundin, 1992; Otto, 1997).

2.4.1 Barns uppfattning om döden

Barn i olika åldrar uppfattar döden olika. Detta gör då att berättandet för barn måste ske på olika sätt (Cullberg, 2006).

• 0 – 2 år.

Barnet i den här åldern tror att de reaktioner som omgivningen får har något att göra med något barnet själv gjort eller inte gjort, de är egocentriska och tror att de själva är problemet (Lundin, 1992; Hwang & Nilsson, 2004). Barn i den här åldern kan ha svårt att beskriva sina känslor vilket kan leda till att krisen/traumat blir värre eftersom känslorna för händelsen blir instängda (Dyregrov, 2007). Detta kan leda till PTSD (Herbert, 2006).

• 2 – 5 år

Barnet upplever döden som något tillfälligt, den döde kommer att komma tillbaka, den är bara borta ett tag. Detta försvåras av att vuxna använder uttryck som; ”Han har åkt på en lång resa”. Barn kan också uppfatta det som att om någon försvinner ett tag så är de döda, detta kan leda till förvirring. Barn kan önska någon död för att få igenom sin vilja och sina önskningar, om ett syskon då dör efter ett sådant gräl kan det orsaka psykiska problem (Cullberg, 2006; Jewett, 1994; Otto, 1997).

• 6 – 9 år och framåt

Barnet inser nu att döden är definitiv, men upplever att det går att skydda sig mot den ”den kan inte ta mig”. Detta gör de genom att undvika situationer som de kopplar samman med det närliggande dödsfallet. Döden blir här oåterkallelig och

(10)

skrämmande. Efter 9 års ålder så har barnet fått en mer intellektuell förståelse, döden är ett biologiskt faktum och barnet förstår detta (Cullberg, 2006; Dyregrov 1990; Otto, 1997).

2.4.2 Berätta för barn

Då besked skall lämnas till barn är det viktigt att informationen är konkret och klar (Andersson & Ingemarsson, 1994; Cullberg, 2006; Lundin, 1993). Barn kan inte ta in hur mycket information som helst på en gång. En del fastnar i minnet när de hör det första gången medan annan information måste upprepas för att barnen skall kunna ta det till sig (Hwang & Nilsson, 2004).

Andersson & Ingemarsson (1994), Cullberg (2006), Lundin (1993) trycker alla på att det är viktigt att aldrig berätta någonting som inte är sant för barn. Omskrivningar som ”Hon sover och kommer inte vakna” kan leda till att ett barn i 2-5 årsåldern blir rädd för att sova. Barnet kan även bli rädd när andra ska sova så som mamma eller pappa för att de inte kommer vakna igen. Vuxna vet med sig vad omskrivningarna betyder, barn har inte den insikten i språket ännu utan kan få svåra problem i tolkningen av det de vuxna säger till dem (Andersson & Ingemarsson, 1994; Cullberg, 2006; Lundin, 1993; Raundalen & Schultz, 2007).

Omskrivningar och utelämnande av information kan skapa förvirring för barnet om det får ytterligare information från andra håll. Det är viktigt att alla barn som berörs av händelsen får samma information och det är då betydelsefullt att barn med ett annat modersmål än svenska får samma information på sitt språk. Hemspråkslärarna måste då vara informerade och beredda på att ta en informativ roll (Arbetsskyddsstyrelsen, 1999; Cullberg, 2006). Raundalen och Schultz (2007) hävdar att barn inte behöver all information.

När besked om dödsfall i familjen skall lämnas till ett barn är det viktigt att miljön där berättandet sker är så hemlik och trygg som möjligt. Det är också viktigt att om möjligt ge beskedet till samtliga familjemedlemmar på en gång, alltså samla syskon om beskedet ska lämnas i skolan. Om någon i barnets närhet blir dödligt sjukt är det av vikt att berätta detta för barnet så att förståelsen och sorgearbetet kan påbörjas medan personen fortfarande är i livet (Jewett, 1994; Lundin, 1992; Sjöberg, 1993).

2.5 Vikten av samtal för bearbetning av kris

Det ger förståelse och hjälp att prata med andra som har upplevt liknande saker. Att leka och reagera är andra sätt att bearbeta händelsen. Sorghantering är att prata och diskutera det som hänt. För mindre barn som inte har förmågan att uttrycka sina känslor och tankar verbalt så är leken en källa till bearbetning. Espen Jerlang skriver om Eriksons teorier, Erikson lägger stor vikt vid barns lek, den fria leken som erbjuder möjligheter till att bearbeta svårigheter (Jerlang, 2007). Som vuxen gäller det att stimulera och ge tillfällen till dessa lekar, t.ex. kan barn leka begravning i sandlådan. Om ett barn börjar leka dessa lekar spontant så gäller det att som vuxen inte hindra barnet även om det kan kännas smärtsamt för den vuxne (Dyregorv, 2007; Otto, 1997). Barn som upplevt en kris har massor av bilder i huvudet som de inte kan sätta ord på, som vuxen gäller det då att ”hjälpa barnen att texta filmen”

(11)

(Raundalen & Schultz, 2007, s28). Detta görs genom att samtala med barnen och berätta om sina känslor och hjälpa dem att sätta ord på sina egna, ge förslag och lyssna.

Det är lätt att som vuxen vilja skydda barnet från det onda och hemska, detta gör att vuxna ibland döljer saker för barn. För att undvika att kriser och händelser hålls dolda inom familjen, vid t.ex. olyckor vid en överlevande förälder eller när en förälder har hamnat i fängelse, förordar Raundalen och Schultz (2007) att den överlevande/inspärrade vuxne skriver en liten bok som innehåller fakta, tidningsartiklar och annat av vikt om händelsen. Ur denna bok kan sedan läsas för barnet och ta med mer och mer fakta ju äldre barnet blir. Detta leder då till en fast punkt för barnet att relatera till. Samtal om det skedda blir en naturlig följd av läsning ur denna bok, detta gör bearbetningen lättare för så väl vuxen som barn. Genom att organisera ett så kallat klassrumssamtal får eleverna chansen att sätta ord på sina känslor i ett tryggt forum, där det finns flera unga människor i samma situation som de själva. Har händelsen drabbat skolan eller klassen har eleverna även delade upplevelser att samtala om. Ett klassrumssamtal ska vara ostört och långt och informationen som ges skall vara klar. Det är viktigt att informera eleverna om att det som sägs i klassrummet stannar i klassrummet, det är betydelsefullt att alla elever ska känna sig trygga i att kunna utrycka alla känslor de vill. Det är av vikt att ha ett återsamtal en tid efter det första klassrumssamtalet. För att utvärdera och se hur långt klassen kommit i sin bearbetning (Sjöberg, 1993).

För att klassen skall få en avslutning när ett dödsfall av en klasskamrat har skett plötsligt kan de göra en dagbok/minnesbok om det som har inträffat, i denna kan det innefattas teckningar, tidningsartiklar, berättelser och brev till den avlidne. Klassen kan sedan välja om de vill ge boken till föräldrarna eller om de ska behålla den i klassrummet (Raundalen & Schultz, 2007).

Raundalen & Schultz (2007) tar upp Brewins teorier om VAM (Verbally Accessible Memories) och SAM (Situationally Accessible Memories) minnen. VAM-minnet är minnen som går att verbalisera och SAM-minnet är minnen som inte går att verbalisera utan snarare är känslor och sinnesförnimmelser. Även om samtal och diskussion om händelsen sker så kommer det alltid att finnas underliggande saker kvar så som förnimmelser av känslor, lukter och synintryck. Ibland kan dessa intryck vara uppenbart kopplade till det som hänt medan en del inte alls har en logisk förklaring (a.a).

I alla dessa samtal med barnen är det viktigt att komma ihåg att även personalen i skolor och förskolor behöver få korrekt information och även stöd i efterhand (Nieminen Kristofersson, 2002; Sjöberg, 1993).

2.6 Rutiner och ritualer vid bearbetning av kris

Ritualer och att komma tillbaka i gamla mönster är viktigt för att bearbetningen skall komma i gång. Fasta rutiner är viktigt oavsett krisnivå. Har fredagskvällen varit pizzakväll så ska den återgå till det så snart som möjligt för att skapa trygghet och igenkännande. När det gäller skolbarn spenderar de mycket tid i skolan och den är

(12)

därför en välkänd miljö där bearbetningen kan påbörjas (Dyregrov, 1999; Jewett, 1994; Raundalen & Schultz, 2007).

Ångest och rädsla ökar efter ett dödsfall och därför är det viktigt att så mycket som möjligt är som vanligt både hemma och på förskolan eller i skolan (Dyregrov, 2007, s92)

Uppmärksamheten måste fästas på att olika individer kommer till de olika faserna i bearbetningen av en kris vid skilda tidpunkter, men undersökningar efter stora olyckor har visat att de drabbade individerna mår sämre 14 månader efter olyckan än de gjorde 4 månader efter den (Dyregrov, 1995; Nieminen Kristofersson, 2002). Det är viktigt att barnen får sörja färdigt, i vissa fall har det hänt att föräldrar har tagit bort foton av döda syskon och gjort om deras rum. Detta drabbar de kvarvarande syskonen hårt. De kan behöva få sörja mera och få ta den tid de behöver till detta. Barn behöver syn och känselintryck som stimuli för att minnas i högre grad än vad vuxna personer gör (Jewett, 1994).

Barn kan reagera med rastlöshet och sömnlöshet en lång tidsperiod efter genomlevd kris. Efter en större kris är arbetsnivån nedsatt och det kan ta upp till 2 år innan individen kommer upp till samma nivå som den hade innan krisen inträffade (Andersson & Ingemarsson, 1994; Dyregrov, 1995).

2.6.1 Dödsfall av elev

Dyregrov (1995, 2007) hävdar att minnesstunder är betydelsefullt för att bearbetningen av dödsfallet skall kunna påbörjas. Genom att uppmärksamma händelsen med en ritual av detta slag ges barn och vuxna en fast händelse att diskutera och en gemensam upplevelse att ta fasta på. Hur förhållandet till den/de avlidna har varit spelar inte någon roll om samtalet människor emellan utgår från minnesstunden. Minnesstunden kan anordnas på olika sätt och det är väsentligt att tänka på om det ska vara en minnesstund med kristna värderingar eller någon annan religions värderingar. Genom att hålla minnesstunden i skolan kan ignorering av religionsuppfattningar äga rum och istället kan minnesstunden ta fasta på saker som den avlidne tyckte om (Sjöberg, 1993).

För att visa hur mycket den avlidne betydde i klassen och i skolan är det betydelsefullt att använda sig av en markering i klassrummet. Detta kan göras genom att den avlidnes bänk får stå kvar även att den är tom och kanske kan ett ljus stå tänt på den. Att eleverna i klassen skall kunna gå till den tomma bänken och säga/visa något de gjort eller liknande är av stor vikt. Bänken bör stå kvar till skolårets slut. De resterande i klassen får aldrig känna att den avlidne bara glöms bort. När det är den avlidnes födelsedag är det viktigt att markera även denna. Dödsdagen kan också vara betydelsefull att uppmärksamma (Dyregrov, 2007; Sjöberg, 1993).

2.6.2 Elevs återkomst efter närståendes dödsfall

Det är viktigt att som lärare kontakta den elev som ska komma tillbaka till skolan efter närståendes död. Genom att ta kontakt med eleven underlättas återkomsten för denne, det kan handla om vad som ska och inte ska berättas för resten av klassen, om eleven vill berätta själv eller vill att läraren ska göra det, om eleven vill vara närvarande eller inte. Det kan vara svårt för både vuxna och barn att veta vad de skall

(13)

säga och inte säga till den som kommer tillbaka. Det är betydelsefullt att informationen om vad som skett skall vara korrekt och att ryktesspridning skall undvikas. Om den återvändande eleven har några åsikter om sin första dag tillbaka måste de försöka mötas. Skolan har en ytterst stor betydelse för vad barn och unga tycker om sig själva, den måste därför vara en plats som erbjuder stöd och trygghet och som inte är fördömande. Personalen inom skolväsendet måste därför få adekvat utbildning inom stödjande verksamhet (Andersson & Ingemarsson, 1994; Jewett, 1994).

2.7 Krisplaner i skolan

Enligt Arbetsskyddsstyrelsen skall varje kommun från den 1 juli 2000 ha en beredskapsplan för krishantering. Det står även att krisplanen skall uppdateras för att den skall kunna vara till gagn för personalen och skolan.

Chefer och arbetsledande personal skall ha tillräckliga kunskaper om krisstöd för att kunna planera och ordna detta på ett lämpligt sätt (Arbetsskyddsstyrelsen, 1999, s6).

I läroplanen (Lpo94) står det att skolan och lärarna ska skapa en trygg miljö för att främja lärande. Den skall också vara en levande socialgemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Något om krisplaner och krisberedskap står inte att finna. Dock är Lpo94 skriven innan lagen från arbetsskyddsstyrelsen trädde ikraft där det står att alla arbetsplatser skall ha en krisplansberedskap. Redan 1992 skriver Lundin att ”Barnomsorgen bör medverka till att barn får möjlighet till en adekvat krisbearbetning” (a.a. s100).

När en krisplan existerar är det av vikt att den uppdateras, läses och övas. Det är fler brandövningar än krisövningar, men på gymnasieskolorna är risken för självmord större än risken för brand i skolan. Om ansvariga personer är på det klara med vad de ska göra så är det en mindre risk att kaos uppstår efter en kris. Det är bra om alla i personalen har en egen kopia av krisplanen som de vet var den är och att de lätt kan få tag på den vid behov. Det skulle kunna vara så att en kris inträffar på en helg eller ett lov och då måste personalen kunna förbereda sig inför skolstarten. (Kano, Ramirez, Ybarra, Frias & Bourque, 2007; Sjöberg, 1994; Weisæth & Mehlum, 1997).

(14)

3 PROBLEM

Vi har valt att inrikta vårt examensarbete på granskning av skolans krisplaner. Anledningen till att vi valde detta är att vi under våra VFU-vistelser inte har märkt av krisplanernas existens. Det ska enligt Arbetsskyddsstyrelsen (1999) finnas en krisplan på varje skola.

3.1 Frågeställningar

I svenska skolan skall det finnas krisplaner som skall innehålla instrument för att hjälpa skolans personal när det uppstår en krissituation (Arbetsskyddsstyrelsen, 1999). Vi är nyfikna på vad krisplanerna innehåller och hur de ser ut och har därför valt att fokusera vårt examensarbete på detta. Vår huvudfråga är därför; Innehåller krisplanerna i svenska skolan de viktiga delarna som teoretiker hävdar är nödvändiga för en ung människa under och efter upplevd kris?

Vi har valt att ta reda på detta genom att ställa följande undersökningsfrågor: Vad är enligt teoretikerna nödvändigt för en människa under och efter en kris? Vad innehåller krisplanerna? (se Bilaga 1)

(15)

4 METOD

Eliasson (2006) betonar att det är viktigt att ha ett problem som är möjligt att besvara, annars är undersökningen i sig onödig. Det måste dock finnas flera möjliga svar och inte ett givet annars är återigen undersökningen onödig. Att teorierna i bakgrunden skall hjälpa oss att besvara problemet är självklart, men det är lika viktigt att undersökningen hjälper oss i detta.

4.1 Undersökningsmetod

Vi har valt att genomföra en kvantitativ analys med kvalitativa inslag av krisplaner i Sverige (Eliasson, 2006). Enligt Patel och Davidsson (2003) innebär kvantitativ forskning mätning och statistiska bearbetnings- och analysmetoder av data. Vi valde denna form av undersökning då vi kände att det var mer intressant och bildande att ha ett stort antal krisplaner att granska istället för att inrikta oss på några få. Vi ville på det här sättet få en bredare bild av hur det ser ut i Sverige. Vi ville kunna generalisera vårt resultat. Krisplaner skrivs ofta av flera personer under en lång tidsperiod som inbegriper revidering och omarbetning. Vi har därför valt att granska flera färdiga krisplaner.

4.1.1 Datainsamling

Vi ville basera vår studie på 50 olika krisplaner, där alla stadier i den svenska skolan skulle vara representerade och vi ville ha dem väl utspridda i hela landet. För att hitta dessa krisplaner skickades först en förfrågan via mail till skolor samt googlesökning på ”Krisplan och skola”. På detta sätt fann vi ca 20 krisplaner som var ganska utspridda i landet. För att kunna generalisera resultatet tyckte inte vi att 20 krisplaner räckte, därför bestämde vi oss för att gå vidare genom att ta hjälp av en Sverige-karta och söka på städer och kommuner som passade in för att få ett spritt spektrum, dessa kontaktades sedan via mail. Detta har resulterade i att vi samlade in 47 krisplaner som är väl spridda över hela landet. Vi har försäkrat oss om att de krisplanerna vi funnit på google har ett ursprung som är fast förankrat i en viss kommun genom att titta på varje kommuns hemsida (google.se).

(16)

Tabell 1. Översikt som visar vilket stadium i den svenska skolan de insamlade krisplanerna gäller för.

Stadium i svenska skolan Antal Krisplaner

Gymnasium 7 Högstadium 5 Förskola – årskurs 9 8 Förskoleklass – årskurs 9 8 Förskola – årskurs 6 3 Förskoleklass – årskurs 6 4 Förskoleklass – årskurs 5 3 Förskoleklass – årskurs 3 1 Förskola 1 Årskurs 4 – årskurs 9 2 Förskola – Gymnasium 5

4.2 Databearbetning

Som Eliasson (2006) skriver så är det viktigt att ha ett färdigt frågeformulär och tydliga riktlinjer när undersökningen skall ske. För att få ett så bra granskningssätt som möjligt gjorde vi 15 frågor som vi utformade så att svaren bara kunde vara ja eller nej (se Bilaga 1). Dessa 15 frågor har vi utformat efter vad teoretikerna hävdar är nödvändigt för individer som går igenom eller har genomgått en kris. Detta är ytterst betydelsefullt när det är flera som skall sköta granskningen, då utgångspunkten måste vara samma (Eliasson, 2006). Vi satte ihop ett formulär som vi sedan granskade krisplanerna utifrån. Vi gav alla frågor utrymme för kommentarer om det var något extra viktigt.

Här följer en motivering till samtliga av de frågor vi ställde till krisplanerna. De två första frågorna är mer övergripande. Den första behandlar uppdatering, vilket Arbetsskyddsstyrelsen säger skall ske varje år (Arbetsskyddsstyrelsen, 1999). Vi valde dock att utforma frågan så om krisplanen uppdaterats inom de närmsta två åren. Fråga två är också av allmän karaktär då vi lägger vår syn på hur enkel krisplanen är att hitta i. Vi ville ha med denna fråga eftersom vi tycker att det är av vikt att det snabbt skall gå att hitta det som söks när det har inträffat en kris. Fråga tre la vi också en värdering i när vi frågade om nödvändiga telefonnummer, de vi tycker är nödvändiga har vi som exempel under Figur 3. Vi valde att ställa två frågor om checklistor i krisplanerna eftersom vi tycker att det underlättar att ha en väl organiserad plan att följa när någonting har hänt. Fråga sex och sju är också utformat eftersom vi tycker det är viktigt att det skall finns hjälp för personalen att ta reda på mer och få stöd och hjälp i sitt hjälparbete mot eleverna. När vi kommer till fråga åtta fokuserar vi på om det finns hjälp för personalen när de skall kunna bemöta elever på ett bra sätt och inte göra krisen värre. Både vi och teoretikerna fokuserar mycket på efterarbete och vi utformade därför fråga nio för att se om krisplanerna också lägger vikt vid detta. Fråga tio och elva handlar om klassrumssamtal eftersom teoretikerna talar om hur viktigt det är att prata om det som har skett. Vi tyckte att det är viktigt att personalen inte skall glömmas bort när någonting hänt, om personalen blivit utsatta för t.ex. dödsfall i sin klass är det viktigt att de får hjälp och stöd efteråt. Därför gjorde vi fråga 12. Fråga 13 är utformad eftersom vi tycker att det är viktigt att minnesstunden är anpassad efter alla kulturer. Fråga 14 och 15

(17)

handlar om krislådor i krisplanen. Det står inte någonstans att det är bra att ha krislådor men vi känner att det är ett bra sätt så att allt med efterarbetet är samlat på ett ställe. Vi tycker att genom att vi ställde dessa 15 frågor till krisplanerna kunde vi få svar på hur väl krisplanerna ställer sig till teorierna i bakgrunden.

Allt detta genomfördes innan vi satte oss ner och började granska de 47 krisplanerna vi samlat in. Vi läste samtliga krisplaner oberoende av varandra och besvarade frågorna. När granskningen hade skett förde vi in rådata från alla krisplaner från både Karlsson och Löfhede i en frekvenstabell, samtliga krisplaner fick då två svar på varje fråga, ett från Karlsson ett från Löfhede. Vi diskuterade inte de resultat vi fått förrän vi hade läst och svarat på samtliga. När granskningen var genomförd valde vi att sitta tillsammans och återigen gå igenom samtliga krisplaner och diskutera de frågor vi fått olika svar på. Vid ett flertal tillfällen berodde de olikvisande svaren på att en av oss hade missat ett stycke där informationen stod eller på missuppfattning. Vi valde detta sätt eftersom vi då bedömde krisplanerna oberoende av varandra men med samma utgångspunkt som var vårt bedömningsformulär.

För att få en överblick av vad vår undersökning av krisplanerna verkligen visade valde vi att göra stapeldiagram till alla frågor. Där det enkelt och konkret visar fördelningen på ja- och nejsvar på respektive fråga. Stapeldiagram är något som Patel och Davidson (2003) förordar när det gäller att visa en sammanställning konkret och lättförståligt.

Undersökningens huvuddel, granskandet av krisplanerna, skedde inom loppet av tre dagar. Allt för att öka reliabiliteten som är beroende av att tiden undersökningen sker på skall vara så kort som möjligt (Eliasson, 2006).

4.3 Reliabilitet och Validitet

Vi kommer i detta avsnitt visa på hur väl vårt arbete svarar på reliabilitet och validitet.

4.3.1 Reliabilitet

Eftersom vi är två stycken som har gjort undersökningen hävdar vi att reliabiliteten är större än om det bara hade varit en person, det är svårare för oss att låta ett resultat färgas av våra egna synpunkter utan att den andra märker det. Reliabiliteten kan dock sänkas lite på grund av att vi inte har undersökt samtliga kommuner i Sverige och inte heller använt något slumpmässigt urval av de krisplaner vi funnit. Om nästkommande undersökare endast använder sig av andra kommuner och skolor så kan vi inte garantera samma svar som vi fått. I varje kommun finns det även krisplaner på varje skola vilket gör att även om nästa undersökare tar samma kommuner men andra skolor så kan vi inte garantera att de får samma resultat som vi.

Vi hävdar dock att vår undersökningsmetod är relativt bra vad gäller geografisk spridning av det insamlade materialet. Om vi hade skickat mail till samtliga kommuner och sen inväntat 50 svar så hade reliabiliteten blivit större, nu tog vi hjälp av google och valde då på ett sätt vilka krisplaner vi ville använda oss av. Detta

(18)

gjorde att vi valde vilka vi tog på ett annat sätt än om vi bara hade skickat ut mail till alla och väntat på 50 svar. Studien är spridd i de olika stadierna av svensk utbildning från förskola till gymnasieskola. På grund av att vi har använt oss av krisplaner från hela landet och från alla stadier så kan vi med hjälp av våra resultat se tendenser på hur det kan se ut i hela landet.

Eliasson (2006) påvisar hur viktigt det är att vara konsekvent vid sina undersökningar. Eftersom vi är två valde vi därför att sätta samman ett frågeformulär med färdiga rutor där vi skulle kryssa i svaret på frågorna för varje krisplan. Det finns dessutom plats för kommentarer. I och med detta hade vi ett mer konsekvent utförande för varje krisplan vi granskade då vi utgick från ett och samma formulär.

4.3.2 Validitet

Vi anser att vår undersökning mäter det problem vi ville mäta. Undersökningen är fokuserad på att se om krisplanerna innehåller de viktiga aspekter som teoretikerna trycker på. Genom att utforma ja- och nejfrågor har vi då kunnat granska krisplanerna vi samlat in kritiskt och fokuserat.

Arbetsskyddsstyrelsen visar på att krisplaner måste vara anpassade till de olika arbetsplatserna de existerar på. Åtgärder och risker måste finnas dokumenterade så att den krisplan som uppförs är kopplad till denna arbetsplats. Även om mallen kan vara liknande för de flesta arbetsplatser så måste krisplanen vara lokalt anpassad (Arbetsskyddsstyrelsen, 1999). Detta gör att alla krisplaner skall vara individuellt anpassade till varje skola. Genom att mäta och jämföra olika krisplaner måste hänsyn tas till att situationerna på de olika skolorna ser olika ut.

(19)

1. Har krisplanen blivit uppdaterad inom de två senaste åren? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Nej Ja Datum saknas

Antal

5 RESULTAT

I 5.1 till 5.3 har vi valt att sammanfatta resultatet för varje fråga med att först visa upp diagram där antalet krisplaner som har nej- respektive jasvar framgår tydligt och sedan ha en förklarande text under.

5.1 Övergripande frågor till krisplanerna

Figur 1. Staplarna visar hur många krisplaner som fått nej- respektive jasvar på

frågan. De krisplaner som inte redovisar något datum har här fått en egen stapel.

Som Figur 1 visar så var det efter granskning 25 krisplaner som var uppdaterade de senaste 2 åren. Det är dock 16 stycken krisplaner som saknar datum över huvudtaget. Sex krisplaner har datum som är äldre än två år tillbaka i tiden. Sex av krisplanerna hävdar att de ska uppdateras årligen och i ett fall, en Fk-9 krisplan, varje termin Exempel från en krisplan för Fk-9:

Krisplanen utvärderas i slutet av varje läsår.

Krisplanen ska förankras hos personalen på den första arbetsplatsträffen vid höstterminens start.

Information om krisplanen sker till alla elever på kf-tid vid skolstart och vårdnadshavare på första föräldramötet.

(20)

2. Är krisplanen svår att hitta i? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

3. Finns nödvändiga telefonnummer med i krisplanen?

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

frågan.

Som Figur 2 visar fann vi att det bara var två krisplaner av 47 som var svåra att hitta i. Av krisplanerna som var lätta att hitta i innehöll de flesta en innehållsförteckning. Konkreta lätta rubriker bidrar också till en mer lätt förstålig krisplan. Det var också så att en del krisplaner var så pass korta att de helt enkelt inte kunde vara svåra att hitta i. Detta gäller de krisplaner som bara var en sida långa. En krisplan från Fk-9 hade som en tabell på en sida att leta i. Långa krisplaner utan struktur och innehållsförteckning blir svåra att hitta i. Detta syntes i en krisplan för Högstadiet och i en för F-6.

5.2 Frågor på innehåll i krisplanerna

frågan.

Figur 3 visar att det är en övervägande del av krisplanerna som har ett positivt svar på denna fråga och därmed innehåller de nödvändiga telefonnumren (rektor, krisgruppen, arbetsledningen, direktnummer brandbil, ambulans, polis och 112). Men det är 12 stycken som inte innehåller de nödvändigaste telefonnumren. Det stor variation på hur telefonnumren finns med i krisplanen. De flesta har de viktiga telefonnumren samlade.

(21)

4. Innehåller krisplanen en tillvägagångs-checklista? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal Exempel från en krisplan för F-6: SOS 112

Posumgrupp 112 Begär Xkommuns Posumgrupp Lasarettet akuten X X vårdcentral X USÖ X Giftinformation 112 Giftinformation, förfrågan X Taxi X Vaktmästare, Xskolan X

Det finns också de som bara har dem inne i texten och inte lika lättillgängligt även om de finns där.

Exempel från en krisplan för F-6:

3. Larma skolsköterskan X ---

6. Informera rektor X/X, som sedan ansvarar för att krisplanens punkter genomförs i nummerordning. Går det ej att få tag på rektor informera skolchef på telefon X alternativt rektor X eller X skolas expedition X.

---

13. POSOM-gruppen kontaktas för samråd. Telefonnummer: X

frågan.

Som Figur 4 visar så innehöll så gott som samtliga krisplaner en lista på i vilken ordning saker och ting skall ske när en kris inträffat. Det var endast två krisplaner som inte gjorde det. Utförandet och omfånget på listan kan variera men de här listorna var ofta ganska likartade, de innehåller en ordningslista på vad som ska göras först och vad som kommer sen.

Exempel på en tillvägagångs-checklista från en krisplan för F-Gymnasium;

Första hjälpen, ambulans och polis tillkallas, rektorn informeras, stödgrupp sammankallas, familjen informeras, faktainsamling, personalen informeras, elever informeras, flaggning, uppföljning.

(22)

5. Innehåller krisplanen en Vem ska berätta vad-checklista? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

Exempel på en tillvägagångs-checklista från en krisplan för Fk-6:

1. GE NÖDVÄNDIG FÖRSTA HJÄLP, LÄMNA INTE DEN SKADADE. 2. LARMA RÄDDNINGSTJÄNST 112

3. KONTAKTA BERÖRDA FÖRÄLDRAR! Telefonlista längst bak i pärmen

4. TA HAND OM ÖVRIGA ELEVER Låt ingen elev gå hem till ett tomt hem.

5. KONTAKTA REKTOR/KOMMUNLEDNING

frågan.

När vi studerade krisplanernas innehåll av en vem som ska berätta vad -instruktion blev resultatet som Figur 5 visar ganska jämt men med ett lite större antal positiva svar. 26 krisplaner hade en lista eller instruktion som berättade vem som skulle berätta vad medan 21 stycken krisplaner saknade detta. Denna lista kan variera mycket men de har gemensamt att det är utskrivet vem som ska göra vad. Rektorn ska samordna krisgruppen, Krisgruppen skall ta ansvar och vara överordnade, Sjuksköterskan skall använda sig av sina erfarenheter och ta hand om skadade, kurator skall ta hand om den psykiska bearbetningen. Det kan även finnas med benämningar på hur och när. Omfånget på listan är också oerhört varierande.

Exempel på en Vem ska berätta vad-checklista från en krisplan för Förskola:

Dödsfall (barn) 1 Direkt efter dödsfallet

1.1 Föreståndare underrättar övrig personal (inklusive styrelse)

1.2 VIKTIGT: Anhöriga skall underrättas av präst, sjukhus eller polis – inte av förskolans personal

1.3 Den berörda barngruppen underrättas av personalen (+ eventuell

annan resurs/föräldrar) som sedan ”behåller” barngruppen under resten av dagen. Viktigt att tänka på:

a. tala öppet och konkret om det som inträffat b. låt barnen tala om sina känslor

c. Föreståndaren ser till att inget barn kommer hem till ett tomt

hus. Alla föräldrar hämtar sina barn personligen på X för direktkontakt och samtal med personalen.

(23)

6. Innehåller krisplanen anvisningar om var det går att finna information om reaktioner/krisfaser/efterarbete? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

1.4 Övriga medlemmar/föräldrar (som ej är närvarande denna dag) underrättas av personal eller styrelse.

1.5 När samtliga medlemmar har underrättats hissas flaggan på halv stång 1.6 Föreståndare kontaktar BVC eller Hälsocentral för kontakt med kurator eller sköterska i kris skedet eller för fortsatt bearbetningsstöd.

1.7 Föreståndare (samt ev. annan personal) besöker tidigt den avlidnes familj (efter att först ha frågat om deras tillåtelse)

Exempel på en Vem ska berätta vad-checklista från en krisplan för F-5:

4. Vilken, av vem, och var skall information förmedlas? • Personal - rektor sammankallar och informerar.

• Vårdnadshavare – sambandscentral upprättas i konferensrummet som KG ansvarar för.

• Elever – klasslärare/fritidspersonal.

• Myndigheter - Skolsköterskan sköter kontakt. • Allmänhet – alltid rektor.

• Massmedia - Rektor informerar vid mindre olycka, utbildningsförvaltningen vid större olycka.

frågan.

När vi granskade krisplanerna efter den här frågan fann vi, som Figur 6 visar, att bara fyra krisplaner hade instruktioner om var mer information kunde hittas om reaktion/krisfaser/efterarbete. De övriga saknade denna typ av information. Det fanns flera krisplaner som hade en litteraturlista med i krisplanen och i dessa fanns det hänvisningar till böcker som innehåller denna typ av information, fast någon exakt hänvisning till var denna information står finns inte.

Exempel på en anvisning från en krisplan för F-9:

Se " Beredskapsplan för skolan Dyrekov (sid 15-sid 19).

Se "Beredskapsplan för skolan" Dyrekov (sid 19-sid 20) , (sid 37-sid 38 ) , " Barns Sorg " Dyrekov-Hordvik och ""Att ta avsked" Dyrekov.

(24)

7. Finns förklaringar på krisreaktioner med i krisplanen? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

frågan.

I Figur 7 visas att 15 av de 47 granskade krisplanerna hade med förklaringar på krisreaktioner. Detta att jämföra med 32 som inte hade det. Förklaringarna varierar i längd men de flesta går igenom de olika faserna människan upplever när hon utsätts för en kris, chockfasen, reaktionsfasen, bearbetningsfasen och nyorienteringsfasen. Exempel på förklaringar av de olika krisfaserna från en krisplan för Gymnasium:

Chockfasen (varar från ett kort ögonblick till några dygn). Chocken fungerar som ett skydd. Man sluter sig inom sig själv. Man märker på en person i chock att den inte ”lyssnar” man kan få upprepa det sagda flera gånger. Om dessa reaktioner kvarstår länge kanske man behöver hjälp med att bearbeta dem. Reaktionsfasen (bör inte vara mer än högst några månader). Den drabbade börjar öppna ögonen för det skedda. Nu kan de reaktioner man tidigare hållit tillbaka komma fram: skratt, gråt, trötthet, skrik, vrede, apati. Det är viktigt att den drabbade hjälps över från chockfasen till reaktionsfasen så snart som möjligt genom att få uttrycka dessa känslor.

Bearbetningsfasen (pågår en längre tid, från 6 mån till kanske ett och ett halvt år efter traumat). I och med denna fas har det akuta skedet lämnats. Det börjar ske en anpassning till en förändrad livssituation.

Nyorienteringsfasen. Denna fas har ingen avslutning. Den innebär återhämtning. Den drabbade lever visserligen med ett ärr som alltid kommer att finnas där, men det behöver inte hindra kontakt med livet och utveckling.

(25)

8. Innehåller krisplanen guide vid bemötande i kris? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

frågan.

Som Figur 8 visar var utslaget för den här frågan jämnt. Det var 24 krisplaner som innehöll en guide vid bemötande i kris och 23 som inte gjorde det. Dessa 24 krisplaner med guider är mest koncentrerade till de krisplaner som har sitt ursprung i F-6 skolor. Instruktionerna för bemötande är mer eller mindre utförliga men innehåller allt som oftast ledorden lyssna, inte fördöma och att bara finnas till för den drabbade.

Exempel på en guide från en krisplan för Fk-9:

- Undvik att trösta

Hjälp eleven att sörja, det är en normal och nödvändig process. - Var närvarande

Visa att ni ställer upp, att ni finns utan att lösa deras problem. Våga visa er egen sorg.

- Lyssna aktivt

Lyssna, ta in, bekräfta känslan. Låt dem upprepa sig. Förringa inte förlusten. - Vid kroppskontakt

När man inte kan prata om saker räcker det långt med att hålla en hand eller kramas.

- Släpp fram gråten

Det är kroppens eget sätt att uttrycka en stark känsla. Håller man tillbaka den stoppar man också känslan. Gråten kommer förr eller senare.

- Ge hjälp med orden

Fråga försiktigt hur det var, vad som hände, hur det kändes. Ett sätt att få ur sig något av sorgen är att klä den i ord. Samtidigt är det första steget av en bearbetning som senare kan hjälpa vidare.

- Låt det ta tid

En del av bearbetningen består i just att ”älta” det som skett. När det är klart upphör upprepningarna av sig själva. Det tar tid att sörja, för att kunna gå vidare. Ibland kan stödet behövas under en längre tid.

- Var dig själv

Försök inte vara någon annan än dig själv. Vi gömmer oss ofta bakom våra yrkesroller. Här är det bara medmänsklighet, medkänsla och medlidande som gäller.

(26)

9. Finns det krav på efterarbete med i krisplanen 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

frågan.

I Figur 9 visas det att 38 krisplaner saknar krav på efterarbete efter en kris. Det var endast nio krisplaner som visade sig ha med krav på efterarbete och uppföljning för eleverna efter en kris. Även om det finns med i dessa nio krisplaner har de inte med efterarbetet som en stor punkt, utan det kommer som ett bihang och läggs inte så mycket fokus på. Fokusen i de flesta krisplaner ligger på de första dagarna efter krisen men glömmer bort efterarbetet i ett längre perspektiv.

Exempel på en tillvägagångs-checklista från en krisplan för F-6:

12. Vad händer sedan?

Efter det första akuta skedet i en krissituation är det viktigt att läraren får handledning/stöd och får hjälp med att strukturera det fortsatta arbetet i klassen. Viktigt med kontakt mellan skola och hem.

Hur jobbar vi vidare i skolan? Man kan t ex ha

- föräldramöten

Mötena bör utgå från det som har hänt och händer. Det är viktigt att lyssna och ta emot reaktioner.

Att våga fånga upp och lyssna utan att åtgärda och lösa. Så här kan man fortsätta ta upp krisen i klassen:

Viktigt att det vid behov finns tid avsatt regelbundet framöver. Var vaksam på reaktioner.

Ta vara på elevernas önskemål.

Låt yngre och ev. äldre elever rita och berätta vad de tänker och funderar på. Ordna en minneplats i klassrummet med ljus, blommor, foto.

Se föräldrarna i klassen som en resurs.

Följ upp krisen, stäm av med klassen hur de har det Följ upp under lång tid – kriser tar tid.

Tänk på att reaktionerna kan vara olika. Var och en reagerar/sörjer på sitt sätt. De här dagarna är kanske för någon enskild elev de viktigaste under hela skoltiden.

Låt sorgen få ta tid!

Respektera de som sörjt klart !

(27)

10. Finns det krav på klassrumssamtal med i krisplanen? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

11. Finns tillvägagångssätt vid klassrumssamtal med i krisplanen?

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

frågan.

Som Figur 10 visar hade 20 av de 47 granskade krisplanerna med ett krav på att klassrumssamtal skulle genomföras efter att en kris på något sätt drabbat eleverna. 27 krisplaner innehöll inte något sådant krav, dessa krisplaner är spridda över alla skolformer från förskolan till gymnasiet.

Exempel på ett krav på klassrumssamtal från en krisplan för 4 - 9:

Undervisande lärare och fritidspedagog tar hand om oskadade elever klassvis för samtal och bearbetning.

frågan.

I Figur 11 visar resultatet att svaret på denna fråga är till övervägande del Nej. 36 av 47 saknar instruktioner för tillvägagångssätt vid klassrumssamtal dessa är spridda över alla skolformer. Det är dock 11 krisplaner som innehåller instruktioner för klassrumssamtal.

Exempel på tillvägagångssätt vid klassrumssamtal från en krisplan för F-Gymnasium:

Klassrumssamtalet , förslag till arbetsgång Inledning

- Det vi säger här inne stannar oss emellan. - Alla reaktioner är tillåtna.

(28)

12. Finns det krav på stöd och hjälp till inblandad personal? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

- Var och en talar för sig själv.

Fakta ( läraren ska ha skaffat sig grundlig information) - Vad har hänt? Vilka har sett? Vilka vet vad?

- Hur fick ni reda på? Tankar

- Hjälp barnen sätta ord på sina upplevelser. Uppmuntra till samtal om känslor. - Vad tänker du om det som hänt?

- Är det någon annan som känner på samma sätt? - ”Det jag känner mest...”

- ”Jag blir så ledsen när jag tänker på...” Information

- Visa på samstämmighet i reaktioner, tankar och känslor. - Det mesta är normalt.

- Tala om hur det kan kännas efter en tid.

- Vägled barnen om vad de kan göra mer: tala med föräldrar/vänner… …rita, skriva ner sina tankar…, göra något tillsammans…

Avslutning

- Sammanfatta samtalet - Finns det ytterligare frågor?

- Planera framåt, t ex fler samtal, gemensamt på begravning - Var uppmärksam på speciella reaktioner.

- Var öppen för behovet av individuell kontakt.

- Avsluta med gemensam handling ( tyst minut, tända ljus…)

I föregående fråga, Figur 10, var det 20 krisplaner som innehöll ett krav på klassrumssamtal. När resultatet för Figur 10 och Figur 11 kopplas samman blir resultatet att 11 av de 20 krisplaner som hade krav på klassrumssamtal även innehåller hur dessa skall genomföras. Det är alltså mer än hälften av de som har krav på klassrumssamtal som också innehåller hur dessa skall genomföras.

frågan.

Som Figur 12 visar är det 16 av 47 krisplaner som har krav på att inblandad personal ska få hjälp och stöd efter att en kris har drabbat skolan. Denna hjälp är inte särskilt tydlig men står utskriven i alla fall. Ett par av krisplanen refererar till att personalen skall kunna få kontakt med psykolog. Det är dock flera som hänvisar till att krisgruppen skall hjälpa personalen.

(29)

13. Finns det inslag av mångkulturellt arbete vid minnesstund? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal 14. Nämns krislåda i krisplanen? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

Exempel på en tillvägagångs-checklista från en krisplan för Fk-9:

8. Hjälp till hjälpare

Ordnas av krisgruppen snarast möjligt, till exempel från kommunens POSOM-grupp.

frågan.

Som Figur 13 visar är det 14 krisplaner av 47 som hade ett neutralt eller mångkulturellt inslag när det gällde hur minnesstunden skulle se ut. Av de resterande 33 krisplanerna är det några få som inte nämner minnesstund överhuvudtaget medan de flesta nämner att en präst skall närvara.

Exempel på en icke mångkulturell minnesstund från en krisplan för Gymnasium:

7. Skolan arrangerar en minnesstund, som hålls om möjligt av skolprästen

frågan.

Granskningen av krisplanerna visade på att 28 krisplaner omnämner att det finns en krislåda eller liknande i skolan, se Figur 14. 19 krisplaner nämner det inte alls. Krislådorna skall underlätta för ett snabbt framtagande av nödvändiga saker då en kris sker plötsligt. Allt skall vara lokaliserat på samma plats och lätt att transportera. Krislådan kan innehålla duk, ljus, fotoram, krisplan, diktbok m.m.

(30)

15. Står det var krislådan finns i skolan? 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Nej Ja Antal

Exempel på hur en krislåda nämns i en krisplan för F-9:

Akutväska för minnesstund innehåller värmeljus, tändstickor, dikter, vanliga texter, litteraturlista om barn och sorg (krisgruppen ansvarar)

frågan.

I Figur 15 visar resultatet att 27 krisplaner inte talar om var krislådan är placerad i skolan. Av de 47 krisplanerna är det 20 stycken som har en instruktion om var krislådan finns. Exempel på var krislådan kan finnas är rektorsexpeditionen, skolsköterskan och skolexpeditionen.

I föregående fråga, Figur 14, visade resultatet att 28 krisplaner av 47 hade en krislåda. I denna fråga, Figur 15, visas att 20 krisplaner talar om var krislådan finns. När resultaten i Figur 14 och Figur 15 kopplas samman blir resultatet att 20 av de 28 krisplaner som hade en krislåda som även talar om var den finns, det är alltså en övervägande del av krisplanerna.

Exempel på att det finns en krislåda och var den är placerad från en krisplan för Högstadium:

På skolan finns i personalrummet en box utrustad med saker som kan kännas bra att ta till i klassrumssituationer eller i samlingar tillsammans med barnen.

(31)

Sammanfattning av svaren på samtliga frågor 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Ne j Ja _Nej Ja _Nej Ja _Nej Ja _Nej Ja _Nej Ja _Nej Ja j_Ne Ja _Nej Ja _Nej Ja _Nej Ja _Nej Ja _Nej Ja _Nej Ja 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Fråga Antal

5.3 Sammanfattning resultat

Här visas en sammanfattning av frågorna 2 – 15 i resultatdelen.

Figur 16. Diagrammet visar en sammanfattning av svaren på samtliga frågor. Staplarna

visar hur många krisplaner som fått nej- respektive jasvar på varje fråga.

I detta diagram vill vi visa att det är vissa frågor som har ett ojämnt resultat medan andra har ett samlat resultat där det knappt väger över för vare sig ja eller nej sidan. Det går även att se att nej-sidan är övervägande på alla utom fråga 3, 4 och 14 som har ett övervägande på ja-sidan dessa frågor handlar om nödvändiga telefonnummer, tillvägagångs-checklista respektive om krislåda nämns i krisplanen. Fråga 2 är dock nej ett bra svar då frågan handlar om ifall krisplanen är svår att hitta i.

(32)

6 DISKUSSION

Som vi skrev i inledningen valde vi att undersöka krisplaner i skolan därför att vi när vi har varit ute på VFU upplevt att de inte är så tillgängliga som vi anser att de borde vara. Det vi har kommit fram till utifrån de kriterier vi själva satt upp visar tyvärr att de krisplaner vi undersökt är ganska dåliga. Det är inte någon som innehåller allt det vi och teoretikerna tycker är viktigt. I denna del kommer vi koppla diskussionen till frågorna i resultatdelen.

6.1 Revidering av krisplaner

Enligt Arbetsskyddsstyrelsen (1999) skall alla skolor ha en krisplan. Det står också att denna krisplan skall uppdateras årligen. Av de krisplaner vi har undersökt är det 25 krisplaner som blivit uppdaterade inom de två senaste åren. Det är 16 stycken som saknar datum och sex som inte har blivit uppdaterade inom de två senaste åren. Flera av krisplanerna skriver att de skall uppdateras årligen men trots detta är datumet inte detta år.

Det kan finnas nyare uppdateringar av krisplanerna som vi inte tagit del av. Vi hoppas att de krisplaner som saknar datum och de som inte är uppdaterade av de vi har läst har uppdaterats och förändrats till det bättre även om vi inte har fått tag i dessa upplagor. Detta för att det är betydelsefullt att dokument av den här sorten är uppdaterade och aktuella eftersom det gäller människor som är involverade och byggnader som kanske förändras över tid. Är krisplanen inte uppdaterad kan telefonnummer vara gamla eller gå till personer som inte längre finns kvar i organisationen.

Vi blev imponerade av ett par krisplaner på en punkt där de krävde att personalen skulle informeras och gå igenom krisplanerna på första arbetsdagen varje termin (se Figur 1). Det står också skrivet att det ska informeras om krisplanen för elever och föräldrar i början av skolåret. Att göra detta och vilja att personal och föräldrar skall ha kunskap om krisplanen visar på att dessa skolor har förstått vikten av detta.

6.2 Organisation i stort och av telefonnummer

Enligt Nieminen Kristofersson (2002) är det viktigt att hjälp och kraft organiseras så fort som möjligt för att förhindra allt för stor påverkan av krisen. Därför är det betydelsefullt att krisplanen är lätt att hitta i och att viktiga telefonnummer finns med.

Vi tycker att en lång krisplan är mindre bra om den inte samtidigt är lätt och smidig att hitta i. En lång krisplan utan innehållsförteckning och bra rubriker är som att hitta en nål i en höstack. För att få med allting som såväl vi som teoretikerna tycker är viktigt krävs en lite längre krisplan. Det är ingen nackdel att den är lång så länge den är bra strukturerad och lätt att hitta i. En kort krisplan behöver inte vara dålig men

(33)

det blir oftast så att någonting fattas. Enligt vår undersökning var det bara två krisplaner som var svåra att hitta i, se Figur 1.

35 av 47 krisplaner hade viktiga telefonnummer med, se Figur 2. Finns telefonnumren samlade konkret och klart i början av en krisplan så går det att undvika en massa onödigt letande och då kortas tiden ner för att alla ska få informationen. Det får dock inte bli för många telefonnummer i listan för då spelar det ingen roll att alla finns där för det blir för mycket information att gallra i. Finns både hem- och arbetsnummer till personerna med så är det bra att skriva vilket som går var, det förenklar när ett telefonnummer skall ringas.

Det är inte bra att ha en punkt i krisplanen där det står att en telefonkedja skall formas, den måste finnas och vara fungerande annars är det mycket troligt att informationen inte når fram till alla inblandade. Att krisplanen innehåller direktnummer till sjukvård och polis kan vara bra eftersom chansen då finns att bli kopplad till rätt sak lite fortare än om 112 rings, även om det är det numret som alltid skall vara det första valet vid en akutsituation. När det inte är en akut krissituation kan direktnummer till de olika institutionerna vara bättre för information och konkreta lösningar.

6.3 Checklistor i krisplan

I Figur 4 och Figur 5 har vi ställt upp resultatet för frågorna om checklistor i krisplanerna. Att ha klara instruktioner på hur saker och ting skall göras och vem som skall göra det underlättar när någonting verkligen händer. Dyregrov (1995) hävdar att om alla inblandade är på det klara med vad de skall göra blir tryggheten större i en krissituation.

Det är flera av krisplanerna som har med i vilken ordning saker skall göras, men ett mycket mindre antal som har med vem som skall göra det. Rektorn har ofta en klar uppgift och krisgruppen har en som grupp men inte som individer. Vi tycker att det är intressant att rektorn oftast har en sån konkret uppgift, vad händer om rektorn själv utsätts för en kris, eller om det är rektorn som blir svårt skadad eller dör. I många kommuner är också rektorsorganisationen utformad så att rektorerna inte har sitt kontor på den skola de är ansvariga för, rektorerna kanske är rektor för flera skolor samtidigt. Att då organisera ett krisarbete på en arbetsplats där rektorn själv inte befinner sig tycker vi ter sig lite underligt. Det kan ju inte vara särdeles lätt att inte kunna ta sig till platserna där det som skett är i full gång. Kanske vore det bättre att någon på plats har ett överbyggande ansvar för denna sorts frågor eftersom de då har mer kunskap om lokaler, personal och elever.

En fråga som har väckts när vi granskade krisplanerna kring den här frågan är om skolcheferna/rektorerna har en egen handlingsplan. I många krisplaner står det nämligen att krisgruppen eller annan personal skall ringa till skolchefen/rektorn och att det sen är rektorns ansvar att sköta krissituationen. Skolchefen/rektorn måste ju då ha någon idé och handlingsplan på hur de ska reagera då. Vem som ska ringas till och i vilken ordning m.m.