• No results found

Hitta språket - hitta undervisningen : Lärares tankar kring kartläggningsmaterialet i förskoleklass

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hitta språket - hitta undervisningen : Lärares tankar kring kartläggningsmaterialet i förskoleklass"

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Hitta språket - hitta undervisningen

Lärares tankar kring

kartläggningsmaterialet i förskoleklass

Lena Colin

Lisa Roslund

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:

-speciallärare Susanna Andersson

Avancerad nivå

15 högskolepoäng Examinator:

(2)

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Kurskod: SQA911, Självständigt arbete i specialpedagogik, språk-, skriv- och läsutveckling

Författare: Lena Colin och Lisa Roslund Titel: Hitta språket - hitta undervisningen

Lärares tankar kring kartläggningsmaterialet i förskoleklass

Vårterminen 2020 Antal sidor: 53

Sammanfattning

I den svenska skolan har antalet obligatoriska avstämningar ökat. De införs allt tidigare under elevens skoltid. Höstterminen 2019 genomfördes i förskoleklassen för första gången

kartläggningsmaterialet Hitta språket, med syfte att vara ett stöd i undervisningen och i arbetet med att identifiera elever som är i behov av stöd eller utmaningar. Denna studies syfte är att öka förståelsen för lärares erfarenheter av det nya kartläggningsmaterialet, hur det påverkar

verksamheten, förekomsten av tidiga insatser, extra anpassningar och särskilt stöd och betydelsen för överlämningen till årskurs 1. Studien är en kvalitativ studie, inspirerad av fenomenografisk metodansats och består av en enkätundersökning och kvalitativa intervjuer av lärare och speciallärare/specialpedagoger verksamma i förskoleklass. Undersökningen

genomfördes i två kommuner, enkäten besvarades av 33 lärare och av dessa deltog åtta i intervjuer. I resultatet framgår att det finns både för- och nackdelar och materialet upplevs som bra men omfattande. Det är svårt att göra bedömningar och yttre faktorer påverkar

genomförandet. Materialet leder till kollegiala samtal kring barns förmågor och tankar om hur undervisningen kan utformas. Samverkan med specialpedagogisk kompetens har ökat och det kommer att vara ett betydelsefullt verktyg vid överlämningen till årskurs 1. Två synsätt framträder i studien, att se kartläggningen som ett test eller en del i undervisningen som de följer upp under året. Införandet av ett nationellt kartläggningsmaterial har i studien visat sig medföra att lärarna upplever att målen för arbetet i förskoleklassen blir synliggjorda, ett

yrkesspråk utvecklas, verksamheten får ökad status och förutsättningarna för likvärdighet ökar.

(3)

Innehåll

Inledning ... 5 Bakgrund ... 6 Emergent literacy ... 6 Bedömning ... 8 Förskoleklass ... 9 Överlämning ... 11 Hitta språket ... 11 Specialpedagogiska insatser ... 13

Teoretiska utgångspunkter - Specialpedagogiska perspektiv... 14

Syfte och frågeställningar... 15

Syfte ... 15 Frågeställningar ... 15 Metod ... 16 Metodval ... 16 Studiens urval ... 17 Genomförande enkätundersökning ... 17 Genomförande intervjuer ... 18 Etiska överväganden ... 19 Tillförlitlighet ... 19 Dataanalys ... 20 Resultat ... 22 Resultat enkät ... 22 Resultat intervju ... 25

Mötet med Hitta språket ... 25

Påverkan på verksamheten ... 25

Anpassningar och särskilt stöd ... 29

Överlämning ... 30

Tankar om Hitta språket ... 31

Sammanfattande resultat från enkät och intervju ... 31

(4)

Metoddiskussion... 33 Resultatdiskussion ... 35 Avslutande reflektioner ... 39 Referenser ... 41 Bilagor ... 47 Bilaga 1 ... 47 Bilaga 2 ... 51 Bilaga 3 ... 52 Bilaga 4 ... 53

(5)

Inledning

Skolvärlden befinner sig i ständig förändring och är föremål för diskussioner på många arenor i samhället. På senare år har debatten alltmer handlat om fallande resultat till exempel när det gäller läsförståelse. Studier som PISA har gjort att skolan hamnat i samhällsdebattens fokus (Skolinspektionen, 2018). Den negativa trenden har nu vänt (Skolverket, 2019e) men

fortfarande finns stora utvecklingsbehov inom skolan. Ökade krav på betyg och bedömning kan även ses i ett internationellt perspektiv (Herkner, 2011). I kölvattnet av detta ser vi som arbetar i skolan fler reformer som införts, bland annat Nationella prov i årskurs 3, vårterminen 2009 och obligatoriska bedömningsstöd i ämnena svenska och matematik i årskurs 1, höstterminen 2016. Avstämningarna flyttas allt längre ner i åldrarna med syfte att synliggöra stödbehov och att stöd ska sättas in tidigt. Enligt läroplanen, Lgr 11, ska undervisningen i förskoleklass förbereda eleverna för fortsatt utbildning och möta varje individ utifrån dess individuella förutsättningar (Skolverket, 2019a). Läsförmågan är grundläggande för att individen ska kunna tillgodogöra sig utbildning, personlig utveckling och kunna delta som medborgare i ett demokratiskt samhälle (Vetenskapsrådet, 2015). Den tidiga språkutvecklingen är grunden för fortsatt skriftspråklig utveckling och tidiga insatser är avgörande för hur individen lyckas (Hellblom, Sandberg, Andersson & Garpelin, 2013).

Höstterminen 2019 implementerades Hitta språket - Nationellt kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass, som kan vara en del av kvalitetsarbetet, arbetet med att fördela resurser och i att stärka kunskapsutvecklingen (Skolverket, 2019b). Kartläggningsmaterialet syftar till att lärarna tidigt ska identifiera elevernas behov, anpassa undervisningen och på sikt leda till ökad måluppfyllelse inom läs- och skrivförmåga (Skolverket, 2019b). Då materialet är nytt är vi intresserade av att ta reda på vilka erfarenheter lärare, verksamma i förskoleklass, har av arbetet med Hitta språket. Vårt intresse för denna studie grundar sig även på att vi i

speciallärarrollen kommer att vara delaktiga i kartläggningen genom planering av insatser och uppföljning. Vi ser en möjlighet att genom denna studie få ökad kunskap inom detta område. För att kartläggningsmaterialet ska ge effekt behöver anvisningarna följas

(Utbildningsdepartementet, U2014/4873/S), vilket kräver att lärarna är väl insatta i materialet. Vi anser att lärarna är förutsättningen för att Skolverkets målsättning ska uppfyllas och avsikten är att söka fördjupad förståelse för lärares erfarenheter av hur Hitta språket påverkar

(6)

Bakgrund

Emergent literacy

Språket är grundläggande för att kunna tillägna sig kunskap och att lyckas knyta sociala

kontakter. De allra flesta barn genomgår en typisk språkutveckling och möter sällan några stora hinder i språkliga sammanhang (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). Talat språk lärs in i en kontext och kan förstärkas med hjälp av kroppsspråk och ställer därmed inte lika höga kognitiva krav som skriftspråket (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016). Den muntliga

språkutvecklingen sker i ett naturligt sammanhang och lägger grund för skriftspråklig utveckling (Bruce et al., 2016). Även Skoog (2012) tar upp att språkutveckling tillägnas i sociala sammanhang med den omgivande miljön som förebild. Herkner (2011) anser att både arv och miljö inverkar på den skriftspråkliga utvecklingen och Hoff (2006) menar att olika miljöer har olika möjligheter och bidrar med skilda förutsättningar till den språkliga utvecklingen. Läs- och skrivutvecklingen är beroende av stimulans under barnets tidiga år (Hellblom-Thibblin, Sandberg, Andersson & Garpelin, 2013). Det är därför av stor betydelse att den språkliga miljön stödjer barnets lärande och vilken pedagogik som används (Bruce et al, 2016).

Kamhi och Catts (2014) visar på att skillnader men också likheter finns mellan talat och skrivet språk och ordförrådet är en gemensam länk mellan de två typerna av språk. Det talade språket kräver inte den explicita undervisning som skriftspråket gör och Tjernberg (2016) menar att det krävs undervisning i läsning och skrivning. Fast (2007) beskriver två olika synsätt på hur läs- och skrivinlärning går till, att barnet ska ha uppnått ett stadie av mognad för att kunna tillägna sig läs- och skrivundervisning eller att läs- och skrivinlärningen startar i tidig ålder genom att barnet möter skriftspråket i sociala sammanhang. Denna period före formell läs- och

skrivinlärning kallas Emergent Literacy. Lee (2008) påtalar att grunden för läsutvecklingen startar tidigt och att ordförrådets storlek vid två års ålder ger indikation på hur barnets språk- och läsutveckling kommer att fortlöpa. Heilman, Moyle och Rueden (2018) fann att barns receptiva ordförråd, ord som känns igen, är en starkt bidragande faktor för hur läsinlärningen kommer att utvecklas. Kamhi och Catts (2014) benämner också de tidiga åren i barnets liv som emergent literacy period. Det språkliga tillägnandet kan exempelvis ske i form av högläsning, möte med bokstäver och andra symboler. De lyfter också att förutsättningarna för barnens vidare läs- och skrivutveckling därmed är olika när de möter den formella undervisningen i skolan eftersom de har erfarenheter från olika språkliga miljöer.

Tidig identifikation behöver göras av språklig förmåga och relevant undervisning anpassad till individens behov är en förutsättning för god språklig utveckling (Hagtvet, 2009; Herkner, 2011). Bruce et al. (2016) framhåller att det är pedagogiken som ska möta barnet i dess

(7)

i behov av. Språkliga hinder kan uppkomma i många olika sammanhang under skoldagen. Pedagogen kan stötta genom dialogiskt förhållningssätt och genom samtal få vetskap om elevens kunskap och utveckla elevens metakognitiva tänkande. Viktigt är att barnet får uppleva en känsla av att lyckas och utveckla tillit till sin egen förmåga att lära (Hagtvet, 2009).

Språklig medvetenhet uppnås när barnet kan byta fokus och tänka på språkets form istället för enbart på språkets innehåll (Carlström, 2010). Vid 4-års ålder har barnet vanligen en god expressiv förmåga och vid 5–6 års ålder en välutvecklad fonologisk medvetenhet (Hagtvet, 2009). Det innebär att barnet har utvecklat en förståelse för att ord består av ljud och kan urskilja enskilda språkljud i talat språk (Schuele & Boudreau, 2008) vilket är en förutsättning för att kunna förstå och lära in kopplingen mellan fonem och grafem. Fonemisk medvetenhet innebär ytterligare ett steg vidare i den språkliga utvecklingen då uppmärksamheten kan riktas mot fonemen, språkets minsta betydelseskiljande delar. Stor samstämmighet råder inom internationell forskning att det är den fonologiska förmågan som är den viktigaste och mest förutsägande faktorn för hur läsinlärningen kommer att fortskrida (Herkner, 2011; Schuele & Boudreau, 2008). För att lyckas med läsinlärningen krävs även språkförståelse, ordmobilisering, arbetsminne och syntaktisk förmåga (Miniscalco, 2009). Enligt Tjernberg (2016) är även

fonemisk medvetenhet och bokstavskännedom viktiga förmågor. Att göra inferenser, att koppla ihop olika delar av texten och tolka den, ställer stora krav på arbetsminnet. De barn som tidigt får möta skriftspråk och träna fonologisk medvetenhet genom lek får en gynnsam grund för vidare läsutveckling. Detta gynnar alla barn men i synnerhet dem som riskerar att möta hinder i sin läs- och skrivutveckling (Herkner, 2011).

Frank och Herlin (2016) beskriver läsinlärningen utifrån olika stadier även om vägen till läsning är individuell. I tidig ålder kan barn låtsasläsa, pseudoläsning, de härmar läsaktiviteter de mött i sin omgivning. Detta följs av det logografisk-visuella stadiet då ord känns igen med avseende på form. Vanligt är att eleven känner igen sitt namn eller andra frekvent förekommande ord som bilder. I nästa stadie kopplas grafem ihop med fonem, läskoden knäcks och eleven börjar ljuda ihop ord, alfabetiska-fonologiska stadiet. I detta skede krävs mycket träning för att nå det ortografiska-morfemiska stadiet då ord kan läsas genom snabb analys. Mellby-Lervåg, Halaas Lyster och Hulme (2012) visar i sin metastudie att den fonemiska medvetenheten spelar en betydande roll för elevers vidare läsutveckling. Målet är att nå snabb avkodning för att få flyt i läsningen, snabb igenkänning av morfem eller hela ord (Herkner, 2011). Då avkodningen går snabbt frigörs kognitiva resurser som kan ägnas åt förståelse av det lästa (Herkner, 2011). Den fonologiska avkodningen behöver automatiseras, ordkunskapen utvidgas och leda till läsning med flyt och förståelse för att nå en känsla av bemästrande (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016). Herkner (2011) menar att eleven behöver nå automatiserad ordavkodning senast under

lågstadiet. Enligt läroplanens kunskapskrav ska eleverna kunna läsa enkla meningar med delvis fungerande ljudningsteknik och helordsläsning i årskurs 1 och läsa med flyt i årskurs 3

(8)

inställning till läsning läser mer och utvecklas tekniskt i sin läsning och ordförrådet utökas. Detta brukar kallas Matteuseffekten (Taube, 2009).

Bedömning

I ett historiskt perspektiv har synen på kunskap förändrats. I början av förra århundradet var behovet av praktisk kunskap stor och endast ett fåtal gick vidare till högre utbildning. Idag är förhållandet det omvända, teoretisk kunskap krävs i de flesta yrken och kraven på utbildning är höga. På motsvarande sätt har synen på bedömning förändrats. Tidigare var det ett sätt att sortera för högre utbildning medan dagens bedömning sker för att synliggöra och bidra till kunskapsutveckling (Lundahl, 2014). I Lgr-11 uttrycks under rubriken betyg och bedömning att skolans mål är att eleven “utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Skolverket 2019a, s 16). I stället för att bedöma för att mäta elevens kunskaper betonas vikten av att

bedöma för att främja lärandet (Lundahl, 2014). Denna typ av bedömningar kan sägas ha formativ funktion, den ger information om var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling och leder eleven vidare i lärandet. Andra bedömningar som betyg och nationella prov har summativ karaktär och visar vad eleven uppnått just vid det tillfället (Skolverket, 2011). Detta kan

uppfattas som att det råder konflikt mellan summativ och formativ bedömning men det handlar snarare om hur bedömningen används och tillämpas (Utbildningsdepartementet, 2014).

Nordström (2018) undersökte hur testresultat användes för att förändra undervisningen utifrån elevernas behov. Trots att testerna innehöll rekommendationer för det fortsatta arbetet med eleverna tog implementeringen tid. Lärarna kände behov av samarbete och behövde tid för att utveckla undervisningen och sin förmåga att använda sig av resultaten i undervisningen. Wedin (2010) diskuterar skillnaden mellan normerade och icke-normerade tester. I det första fallet handlar det om screeningtester som är lätta att genomföra och där elevresultaten går att jämföra med andra elevers resultat enligt en normalfördelningskurva. När det gäller icke-normerade tester så kan de liknas vid ett bedömningsstöd där eleven jämförs med en förväntad

utvecklingsskala. Enligt Wedin är de normerade testerna ett enkelt sätt att hitta orsaker till komplexa problem men hon ser också svårigheter med den andra typen av tester. Det behövs resurser, tid och kunskap hos läraren för att göra rätt bedömning. Ett screeningtest är enkelt att genomföra och administrera medan ett bedömningsstöd är svårare att använda men kan

samtidigt tillföra information om elevens förväntade utveckling.

Skolverket (2011) ger exempel på att prov kan vara konventionella t ex skriftliga prov eller autentiska då eleven visar färdigheter i praktisk handling. Den senare typen av bedömning ställer höga krav på lärares bedömningskompetens och risken för subjektiv bedömning är större. Ett sätt att utveckla denna förmåga är sambedömning och kollegialt lärande. I en amerikansk undersökning av förskolebarns skriftspråkliga förmågor såg Cabell, Justice, Zucker och Kilday (2009) att lärarobservationer till viss del kunde ersätta direkta tester. Pedagogerna fick en bild av barnens skriftspråkliga utveckling men kunde inte med säkerhet säga vilka barn som var i

(9)

riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Observationerna gav dock en vidare bild av barnets förmågor och hur arbetet kunde fortgå. Enligt Alatalo (2017b) kan lärares ökade

kompetens ge positiva effekter i det vardagliga arbetet. Förskoleklasslärare som fick

fortbildning inom läsutveckling uppmärksammade förmågor hos elever som de tidigare hade haft svårt att upptäcka. Det gjorde också att de hade lättare att anpassa undervisningen utifrån barnens behov.

En viktig aspekt av bedömning är hur resultaten används. De nationella proven är av summativ karaktär och används för att analysera måluppfyllelse på elev-, klass- och skolnivå. Samtidigt konkretiserar de kursplanerna för läraren och ger upplysningar om vad undervisningen och den enskilde eleven behöver utveckla, en formativ funktion (Utbildningsdepartementet, 2014). På så vis påverkar även innehållet i själva proven undervisningen. Enligt Invernizzi, Landrum,

Teichman och Townsend (2010) bör proven ge en bred bild av de förmågor som de har för avsikt att testa och aktiviteterna bör vara relevanta att beakta i undervisningen. En alltför

omfattande kartläggning kan göra att verksamheten blir lidande. Proven kan också användas för att äska medel och för att fördela specialundervisning (Wedin, 2010) eller för att få ökad insyn i skolans verksamhet. Den förändrade politiska styrningen av skolan under de senaste

decennierna har lett till en ökad utvärderings- och bedömningskultur (Lundahl, 2014). I ett decentraliserat skolsystem finns behov av ett gemensamt nationellt bedömningssystem för att ge eleverna likvärdiga förutsättningar för lärande (Vallberg Roth, 2009; Vetenskapsrådet, 2014).

Förskoleklass

I skollagen står att målet för verksamheten i förskoleklassen både är att stimulera kunskapsutvecklingen och förbereda för vidare utbildning. Att utveckla den sociala

gemenskapen och verka för goda relationer anges också som en viktig funktion (SFS 2010:800). Skolverket skriver att syftet är att det ska finnas en progression i lärandet mellan förskolan, förskoleklassen och skolan (Skolverket, 2019a). Förskoleklassen infördes 1998 som en frivillig skolform (Skolverket, 2014b) och sedan höstterminen 2018 är den obligatorisk (Skolverket, 2019d). Regeringen har lagt ett förslag om att göra förskoleklassen till det första året i en 10-årig grundskola (Lärarförbundet, 2019). I Sandbergs (2012) studie upplevde barnen

förskoleklassen som en trygg övergång till skolan. I verksamheten finns både förskolans och skolans verksamhet sida vid sida och barnen får möjlighet att lära känna livet i skolmiljön innan de börjar i årskurs 1 och möter de kunskapskrav som skolan ställer. I de fall där förskoleklassen går vidare som en sammanhållen grupp finns också möjligheten att skapa social trygghet inom gruppen som lägger grunden till en bra skolstart. Däremot såg Sandberg att det fanns brister i möjlighet till samverkan mellan förskoleklass och skolan vad gäller innehåll och undervisning. Verksamheten har också präglats av lokal frihet vilket lett till att stora variationer uppstått (Simonsson & Söderman Lago, 2015). Försök att styra verksamheten har gjorts, bland annat 2014 då Skolverket gav ut ett stödmaterial (Skolverket, 2014b) och 2016 då förskoleklassen fick en egen del i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2019a). I styrdokumenten uttrycks en vilja

(10)

att behålla förskoleklassen som en plattform mellan förskola och skola. I läroplanen finns syfte och centralt innehåll men inga kunskapskrav och verksamheten ska präglas av en pedagogik som utgår från barnen både vad gäller innehåll och arbetssätt. Estetiska uttrycksformer, problemlösning, varierande arbetssätt och lärmiljöer ska genomsyra arbetet. Leken anges som ett viktigt sätt att närma sig och ta till sig undervisning. Fem övergripande kunskapsområden finns angivna och inom dessa ryms de skolämnen som barnen senare kommer att möta i skolan (Skolverket, 2019a). Enligt Ackesjö och Persson (2019) har det dock i styrdokumenten, sedan införandet av förskoleklassen 1998, skett en förändring från det lekfulla utforskande barnet i en individualiserad verksamhet till en elev som ska undervisas utifrån ett nationellt likvärdigt innehåll och mätas i obligatoriska kunskapsbedömningar. Det innebär, enligt Ackesjö och Persson, en begränsning av förskoleklassens fria barncentrerade arbetssätt men också att skolans verksamhet blir mer sammanhållen och enhetlig. Verksamheten behöver inte nödvändigtvis “skolifieras” för att det står i styrdokumenten men ett sätt att kontrollera hur policyförändringar implementeras är att införa obligatoriska bedömningar.

I förskoleklassen arbetar vanligtvis två olika personalkategorier, förskollärare eller

grundskollärare. Lärare i förskoleklass förväntas vara något mittemellan förskola och skola med kunskap om båda verksamheterna och med god förmåga att samverka med både skola och fritidshemsverksamhet (Skolverket, 2014b). De olika utbildningarna ger något olika syn på barnet och lärandet vilket kan avspegla sig i uppfattningarna hos lärarna. Alatalo (2017a) såg i en studie att de intervjuade lärarna som arbetade i förskoleklass hade en vidare syn på begreppet lek som också innefattade undervisning och arbete mot läroplanens mål. Förskollärarna såg mer leken som en förberedelse för skolan. Enligt Sandberg (2012) är det fria arbetssättet med stort utrymme för fri lek inte enbart positivt. Hon såg att det fanns skillnader mellan pedagogernas ambition att låta barnen leka och vänja sig vid skolmiljön och barnens lust och förmåga att läsa och skriva. Det finns också möjlighet för barnen att välja bort det de inte vill göra vilket kan leda till att de som är intresserade får mycket stimulans, till exempel inom det skriftspråkliga området medan andra blir beroende av en stöttande hemmiljö eller inte får något alls. I en annan studie visar Alatalo (2017b) hur fortbildning om skriftspråksutveckling möjliggjorde för pedagoger i förskoleklass att uppmärksamma, stötta och stimulera barnens utveckling även under lek och aktiviteter som inte betraktades som undervisning. En förutsättning för detta är att lärare i förskoleklass ingår i lärarkollegiet och får ta del av fortbildningsinsatser och kollegialt lärande (Skolverket, 2014b) vilket kan vara ett problem då de ofta har tjänst även i

fritidshemsverksamheten (Sandberg, 2012). Andersson (2017) såg att det i förskoleklass förekommer en mängd aktiviteter som stimulerar skriftspråkslärandet som språklekar,

bokstavsinlärning, högläsning och skrivning i lekfulla former. Andersson lyfter dock frågan om hur verksamheten bör utformas för att innebära en progression. Risken finns att barnen får börja om med arbetet i årskurs 1.

(11)

Överlämning

Barnen lämnar förskolan, går i förskoleklass ett år och ska sedan återigen vara med om en överlämning till skolan. Verksamheternas olika förutsättningar styr synen på barnen och vad som ses som hinder eller utmaningar. I förskolan läggs vikt vid barnets förmåga att fungera socialt tillsammans med de andra i gruppen. Inlärning sker genom lek och gemensam aktivitet och skillnader mellan barnen ses som en tillgång. I förskoleklassen blir de individuella

förmågorna i fokus, både socialt och kunskapsmässigt och i årskurs 1 mäts förmågorna mot kunskapskrav som ställer samma krav på alla barn. Då ses barns olika förutsättningar i stället som hinder för lärande (Hellblom-Thibblin, 2018). Det finns en tradition i förskoleklass att kartlägga barnens språkliga förmågor både genom kvantitativa och kvalitativa tester men resultaten används främst för att identifiera barn som löper risk att utveckla läs- och

skrivsvårigheter och som underlag för överlämning till årskurs 1 (Sandberg, 2012; Andersson, 2017). Alatalo, Meier och Frank (2017) menar att pedagogerna anser att överlämningen är viktig men inte helt okomplicerad. Olika pedagogiska traditioner gör att man har olika syn på vad som är viktigt att föra vidare, en ovilja att bedöma barnen gör att man inte har kunskap om individens kompetens och bristande kunskaper om skriftspråksutveckling gör att man inte vet vad som är viktigt att observera och lämna över. Enligt Skolverket (2019b) kan Hitta språket hjälpa lärarna att “få syn på elevernas språkliga medvetenhet och språkliga utveckling” (s. 4) och på så vis leda till att undervisningen anpassas efter de behov som finns i gruppen. Stöd ska sättas in för dem som befaras ha svårt att nå kunskapskraven i årskurs 1 och 3 och

kartläggningsmaterialet är nära sammankopplat med garantin för särskilda stödinsatser i förskoleklassen och lågstadiet (Skolverket, 2019c). Enligt Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser ska de insatser som görs i förskoleklass följas upp och lämnas över till den lärare som tar emot eleven i årskurs 1, vilket kan tolkas som ett sätt att styra och förbättra arbetet med den viktiga övergången till skolan.

Hitta språket

Hitta språket är ett kartläggningsmaterial, utgivet av Skolverket och avsett att undersöka barns språkliga medvetenhet i förskoleklass (Skolverket, 2019b). Från och med 1 juli 2019 är det obligatoriskt att genomföra kartläggningen under höstterminen (SKOLFS 2019:16). Materialet ingår som en del i Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser (Skolverket, 2019c) och syftar enligt Skolverket (2019b) till att hjälpa läraren att se elevernas behov av extra

stödinsatser, anpassningar eller utmaningar och för att utforma undervisningen. Det kan också användas av huvudman och rektor som en del i det systematiska kvalitetsarbetet eller i arbetet med resursfördelning och likvärdighet i utbildningen. Hitta språket är kopplat till läroplanens syftestexter, centralt innehåll för förskoleklassen och kunskapskrav för årskurs 1 och 3 med fokus på förmågan att kommunicera i tal och skrift. Kartläggningen knyter an till det nationella bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling i årskurs 1. Aktiviteterna bygger på vad

(12)

generell språklig förmåga, fonologisk medvetenhet och goda kunskaper om bokstäver och språkljud” (Skolverket, 2019b, s. 5). De fyra områden som undersöks genom aktiviteter är att berätta - beskriva, att lyssna - samtala, att kommunicera med symboler - bokstäver och att urskilja ord - språkljud. Aktiviteterna genomförs i grupp och kan vid behov anpassas både vad gäller innehåll, gruppstorlek eller miljö. I lärarhandledningarna till aktiviteterna finns exempel på elevsvar och vad som bör vara observeras för att upptäcka elever som visar indikation eller befaras inte nå kunskapskraven. Utifrån analysen av resultatet av kartläggningen planeras sedan undervisningen i förskoleklassen. Begreppen visa indikation, befara och särskild bedömning är gemensamma i Hitta språket och Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser. De innebär att det vid indikationer på att elever inte kommer att nå kunskapskraven i årskurs 1 och 3 görs en särskild bedömning i samråd med speciallärare/specialpedagog. Denna bedömning kan utmynna i extra anpassningar eller undervisning som syftar till att stödja eleven. Om det i stället befaras att eleven inte kommer att nå kunskapskraven i årskurs 1 och 3 ska eleven “skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd” (Skolverket, 2019b, s. 9). Vid behov bör dessa insatser utökas och anpassas ytterligare. Stödinsatserna ska följas upp i slutet av förskoleklassen och läraren i årskurs 1 ska ta del av resultatet. Hitta språket är grunden för ett fortsatt arbete med kartläggning och bedömning i syfte att stötta elevernas kunskapsutveckling från förskoleklass till årskurs 3 och i överlämningar. Se figur 1.

(13)

Specialpedagogiska insatser

I ett historiskt perspektiv har specialundervisning växt fram för att garantera att alla ska ha möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen (SPSM, 2013). Specialundervisningen har traditionellt varit av särskiljande art exempelvis särskilda undervisningsgrupper och

undervisningen har haft en kompensatorisk inriktning (Nilholm, 2007). Det kompensatoriska synsättet har kritiserats och argument har framförts för att undervisningen ska anpassas efter elevernas behov i den ordinarie undervisningsmiljön (SPSM, 2013). Enligt läroplanen ska utbildningen vara likvärdig för alla (Skolverket, 2019a). Specialundervisning är inget entydigt begrepp då det kan utformas på många olika sätt efter individens behov. De behov som

tydliggjorts genom kartläggning, efterföljande analys och slutsats ska ligga till grund för det stöd som utformas (Skolverket, 2014c). Vilket perspektiv som verksamheten utgår från påverkar utformningen av stöd. Specialpedagogiskt stöd kan ges i den ordinarie verksamheten på ett inkluderande sätt och är då gynnsamt för alla individer men en förutsättning för att elever i svårigheter ska kunna lyckas (Plantin Ewe, 2018). Undervisningen anpassas efter de individer som ingår i gruppen och alla ses som bidragande i lärandet (Skolverket, 2014c). Sandberg (2012) ger dock exempel på att enskild undervisning kan uppfattas på olika sätt av olika barn. För vissa barn innebär det något positivt att få tid i lugn och ro tillsammans med en vuxen. Ytterligare ett förhållningssätt är, enligt Sandberg, att göra det specifika generellt. Genom att betona att olikhet är normalt blir det inte exkluderande att delta i en mindre undervisningsgrupp eller enskild undervisning, särskilt inte om det är vanligt att andra också gör det. Att ge

specialpedagogiskt stöd inom den ordinarie undervisningen ställer också höga krav på lärarens kompetenser. Alatalo (2011) menar att många lärare undervisar utan att ha tillräckliga

kunskaper, både vad gäller språket och om hur man lär barn läsa och skriva.

Skolinspektionen fann vid sin granskning 2018 att extra anpassningar och särskilt stöd är ett av de områden som visar stora brister (Skolinspektionen, 2018). Alla elever ska få den ledning och stimulans de är i behov av för att utvecklas så långt som möjligt kunskapsmässigt och för personlig utveckling (Skolverket, 2014a). Det åligger skolan att snabbt sätta in extra anpassningar då det upptäcks att en elev inte utvecklas mot kunskapsmålen. Hinder kan bli synliga genom exempelvis kartläggningsmaterialet Hitta språket. Extra anpassningar är stöd som ges i den ordinarie undervisningen. Om stödet efter utvärdering och efter intensifiering inte bedöms möta elevens behov så ska en utredning startas om eventuellt behov av särskilt stöd. Detta ansvar vilar på rektor. Om utredningen visar att eleven har behov av särskilt stöd så ska ett åtgärdsprogram utarbetas (Skolverket, 2014c).

Det är ovanligt att specialpedagogiska stödåtgärder sätts in redan i förskoleklass. Ofta väntar man till årskurs 1 eller ännu senare (Sandberg, 2012; Andersson, 2017). Enligt Cooke, Kretlow och Helf (2010) lönar det sig att göra insatser tidigt. Barn som direkt fick anpassad undervisning nådde bättre resultat i slutet av förskoleklassåret än de som fick senare insatser. Dessutom märkte de att barnen tränade på andra skolförberedande förmågor som att lyssna och förstå

(14)

instruktioner, att förstå hur skriftspråket fungerar och att vara tillsammans i grupp. Grosche och Volpe (2013) framhåller att tidigt insatt specialpedagogiskt stöd leder till att resurser används på effektivt sätt och att elever kan undvika misslyckande i lärandet. Detta synsätt kan på sikt leda till minskat behov av diagnostisering och ökad inkludering enligt Grosche och Volpe.

Gemensamt för Norge, Finland och Sverige är att specialpedagogiskt stöd i första hand ska ges inom den ordinarie undervisningen och av klassläraren (Hausstätter, Takala; Takala, Pirttimaa & Törmänen; Skolverket 2019b). I Finland är det mer vanligt att stödet sätts in direkt i tidig ålder och att det ges utanför den ordinarie undervisningen. Största andelen av det samlade stödet ges under tidig grundskoletid och behovet av insatser minskar i de högre stadierna (Hausstätter & Takala, 2011). Förhållandet är det motsatta i Norge där behovet av insatser ökar med stigande ålder och årskurs. En annan skillnad mellan dessa länder är att Finland har lägre nivå av

beteendeproblem än Norge. En orsak till detta kan enligt Hausstätter och Takala vara att stödet gör att eleverna lyckas i större omfattning och att grogrunden till beteendeproblem därmed minskar. Sverige styr nu mot tidiga insatser och vissa likheter kan ses med det finska sättet att ge stöd så tidigt som möjligt. Avsikten med Hitta språket och garantin för tidiga stödinsatser är att behovet ska bli synliggjort tidigt och att stödinsatser ska sättas in snabbt i ordinarie

verksamhet (Skolverket, 2019b). Tidiga insatser är dock inte någon garanti för att alla hinder övervinns. Stöd behöver följa elevens behov över tid (Bååth, 2016).

Teoretiska utgångspunkter - Specialpedagogiska perspektiv

Ahlberg (2013) redogör för fyra övergripande specialpedagogiska perspektiv; individperspektiv, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv samt relationellt

perspektiv. Forskaren poängterar att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt ämne och att ämnets komplexitet kräver att flera teorier används för att förklara verkligheten. Forskning sker alltid utifrån olika utgångspunkter, perspektiv och teorier används från flera olika discipliner. Individperspektivet utgår från att svårigheterna finns hos individen och den medicinska och psykologiska grunden har lett till behov av diagnostisering för att finna förklaringar till svårigheter. Avvikelse från normen har sedan medfört segregerande behandling. Utifrån

organisations- och systemperspektiv söks förklaringar till hinder inom skolans organisation och verksamhet. Förklaringar till svårigheter söks med hjälp av modeller med sociologiska,

pedagogiska och organisatoriska grunder. Samhälls- och strukturperspektiv utgår från individens sociala situation i samhället. Påverkan mellan skola och kulturellt sammanhang studeras och förklaringarna söks i sociologiska modeller. Relationellt perspektiv utgår från att hinder uppstår i mötet mellan individen och den omgivande miljön. Pedagogiska, sociologiska och filosofiska modeller används för att förklara hur hinder uppstår.

Ett annat sätt att beskriva olika synsätt på specialpedagogik är Nilholms (2007) tre perspektiv. Det mest frekvent förekommande är det kompensatoriska synsättet som kännetecknas av särskiljande bedömning, gruppering efter prestation och förklaringar till svårigheter söks hos individen, ofta på medicinskt eller psykologiskt plan. De åtgärder som anses nödvändiga är av

(15)

kompensatorisk art för att överbrygga de svårigheter som individen anses ha. Det kritiska perspektivet växte fram som en reaktion mot det kompensatoriska synsättet som kategoriserar individerna. Kritiken är inte direkt riktad mot specialpedagogiken utan mot bakomliggande orsaker till att specialpedagogiken existerar. Ur ett kritiskt perspektiv anses skolan ha misslyckats med sitt uppdrag då specialpedagogiken är nödvändig som företeelse. Nilholm belyser att synsätten ofta används i kombination med varandra, hybridiseringar, och blir synligt i utredningar som sker på olika nivåer, individ-, grupp- och organisationsnivå.

Dilemmaperspektivet påvisar komplexiteten och betonar att pedagogisk verksamhet i praktiken ställs inför en rad dilemman i vardagen. Det är ett dilemma att behandla alla individer lika då deras behov är olika. Det är en svårighet att ge stöd i praktiken utan att det leder till

kategorisering. Ur ett dilemmaperspektiv anses det kritiska perspektivet rikta sig mot vissa specifika delar och inte betona den komplexitet som råder i praktiken.

Införandet av Hitta språket är en utbildningspolitisk reform från Skolverket på regeringens uppdrag (Skolverket, 2019b). Det får konsekvenser för skolans verksamhet på individ-, grupp- och organisationsnivå och detta kan studeras utifrån olika specialpedagogiska perspektiv. Med medvetenhet om de olika perspektiven och de synsätt de medför avser vi att undersöka lärares erfarenheter av Hitta språket.

Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet är att öka förståelsen för lärares erfarenheter av det nya kartläggningsmaterialet Hitta språket. Med lärare avser vi lärare och speciallärare/specialpedagoger verksamma i

förskoleklass.

Frågeställningar

Hur anser lärarna att kartläggningsmaterialet påverkar verksamheten?

Hur anser lärarna att kartläggningsmaterialet påverkar förekomsten av tidiga insatser, extra anpassningar och särskilt stöd?

Vilken betydelse anser lärarna att kartläggningsmaterialet kommer att ha vid överlämning till årskurs 1?

(16)

Metod

Metodval

Då syftet med studien är att öka förståelsen för lärares erfarenheter av Hitta språket är kvalitativ forskningsansats lämplig. Genom detta val finns möjlighet att få fram lärares egna tankar och olika uppfattningar om kartläggningsmaterialet vilket enligt Creswell och Poth (2017)

kännetecknar en kvalitativ studie. Andra typiska drag är att forskaren är aktivt deltagande i datainsamlingen och att flera olika metoder används, exempelvis intervju och observation. Att utföra observationer för att uppnå syftet var inte möjligt under rådande förutsättningar.

Datainsamlingen utfördes med enkätundersökning och intervjuer. En av fördelarna med enkäter är möjligheten att nå större antal respondenter jämfört med i en intervjustudie (Bryman, 2016). Det gav tillgång till ett större underlag och flera lärares syn på kartläggningsmaterialet. Enkäter används oftast som en kvantitativ datainsamlingsmetod. Enligt Trost och Hultåker (2016) är det vanligt med kvantitativa inslag även i kvalitativa undersökningar och Bryman (2016) menar att det är tillämpningen av forskningsmetoderna som avgör om det är en kvalitativ eller kvantitativ forskningsansats. Vi avser att använda enkäten dels för att få syn på tendenser i materialet och använda detta som utgångspunkt för intervjuerna och dels för att jämföra resultaten mellan de båda datainsamlingsmetoderna. En nackdel med enkät som insamlingsmetod är att det

vanligtvis inte finns någon närvarande intervjuare som kan förtydliga frågorna. Det finns också en risk att informanten tröttnar om enkäten innehåller många frågor (Bryman, 2016). Trost och Hultåker (2016) avråder från användandet av öppna frågor i enkäter men vi anser att det, i de fall informanterna väljer att motivera sina svar, kan ge viktig information. Vi valde att ha frågor med fasta svarsalternativ men gav möjlighet att motivera svaren (se bilaga 1). På det sättet kunde vi också göra en kvalitativ analys av enkätens resultat.

Syftet är att öka förståelsen för lärares erfarenheter av kartläggningsmaterialet Hitta språket. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är den kvalitativa forskningsintervjun en lämplig metod när forskningsfrågan innehåller ordet hur och när människors upplevelser och erfarenheter

eftersöks. Vi valde därför att gå vidare, utifrån vår enkätstudie med åtta intervjuer för att få en fördjupad förståelse. Bryman (2016) visar på fördelar med att jämföra resultaten från

undersökningar med varandra. Triangulering är, enligt Bryman, då mer än en metod används för datainsamling. Bryman menar att på det sättet stärks resultaten och vi avser att fördjupa vår förståelse för enkätsvaren med hjälp av intervjuerna. Trost (2010) belyser att det finns fördelar med att använda enskild intervju istället för gruppintervju då det främjar informantens möjlighet att uttrycka personliga åsikter utan att påverkas av andra. Trost poängterar att det är

intervjuarens uppgift att lyssna och försöka förstå den intervjuades tankegångar och följa upp med lämpliga frågor. Bryman (2016) benämner detta semistrukturerad eller ostrukturerad intervju och beskriver att intervjuprocessen är flexibel. Kännetecknande för semistrukturerad intervju är att intervjuaren ska följa informantens resonemang, vara observant på det som uttalas men även det som inte sägs. Detta är en krävande uppgift och enligt Bryman en balansgång

(17)

mellan att vara aktivt deltagande men inte påträngande. Trost (2010) menar att begränsad erfarenhet av intervjuteknik samt bearbetning och analys av underlaget kan ses som nackdelar med intervjuer. Metoden ger även ett stort material som kräver mycket tid för behandling.

Studiens urval

Förfrågan om tillstånd för att närvara vid en nätverksträff för att genomföra enkätundersökningen skickades till de specialpedagoger som leder nätverk för

förskoleklasslärare i två kommuner. I nätverken ingår alla verksamma lärare i förskoleklass inom respektive kommun samt vid vissa tillfällen även speciallärare/specialpedagoger. Det kan anses vara ett bekvämlighetsurval eftersom vi vände oss till de kommuner där vi själva är verksamma, men det sparade tid och var ekonomiskt fördelaktigt (Creswell & Poth, 2017). Ingen av oss arbetar i förskoleklass eller har kännedom om alla deltagare i nätverken. Enligt Trost och Hultåker (2016) skulle det också kunna kallas ett areaurval eftersom alla verksamma lärare i förskoleklass inom ett bestämt område ingick i undersökningen. Detta innebar också möjlighet till maximal variation (Creswell & Poth, 2017) av till exempel ålder och utbildning hos informanterna. Muntlig förfrågan gjordes tre månader i förväg för att säkerställa antalet informanter. I nätverken ingår 35 lärare. Eftersom vi närvarade vid nätverksträffarna och utförde enkäten under mötet uppnåddes hög svarsfrekvens och litet bortfall. Då fanns också möjlighet att motivera dem att delta i undersökningen (Trost & Hultåker, 2016).

I samband med enkätundersökningen tillfrågades informanterna om intresse av att delta i intervjuer. Det kan ses som en form av bekvämlighetsurval (Bryman, 2016) då det inte kan sägas vara ett slumpmässigt urval utan begränsades till de som var positiva till att delta i en intervju. Möjligt är att urvalet blivit ett annat om slumpmässigt utvalda personer i enkätstudien tillfrågats. Det finns en risk att endast de som är positiva till Hitta språket anmälde sitt intresse. För att motverka detta påpekades därför att alla åsikter och erfarenheter var av intresse för studien. Anmälan till intervju gjordes genom separata svarslappar som inte kunde kopplas till enkäten.

Genomförande enkätundersökning

Enkäterna genomfördes i början av året i respektive kommuner vid nätverksträffar för lärare verksamma i förskoleklass. Antalet deltagare var sammanlagt 33 stycken och majoriteten var lärare i förskoleklass. Av deltagarna var sex stycken specialpedagoger/speciallärare och hade handledande funktion. Vid den här tidpunkten hade de flesta lärarna genomfört hela eller nästan hela kartläggningsmaterialet. Enkäten gjordes som en inledande aktivitet vid nätverksträffarna och följdes sedan av diskussioner kring hur arbetet med Hitta språket och

kartläggningsmaterialet i matematik, Hitta matematiken, fortlöpte. Efter presentation av oss som personer och studiens syfte gavs information om att deltagandet var frivilligt och konfidentiellt och om behandling och förvaring av enkäterna. Missivbrev delades ut (se bilaga 2) med

(18)

information om studien och de etiska principerna och det fanns möjlighet att ge skriftligt godkännande inför en eventuell intervju. Samtliga nätverksdeltagare besvarade enkäten och vår uppfattning var att de var engagerade. Som grund för denna tolkning ligger också att flertalet gav skriftliga kommentarer. Vi närvarade under tiden de besvarade enkäten.

Enkätens första del bestod av frågor om utbildning, nuvarande yrkesroll, erfarenhet och antal år i yrket. Enkelhet och tydlighet eftersträvades vid utformandet av enkäten, vilket Trost och Hultåker (2016) förespråkar. Andra delen bestod av frågor kring användandet av

kartläggningsmaterialet, med fasta svarsalternativ och möjlighet att skriva kommentarer. Enkätens tredje del bestod av påståenden, informanterna fick ta ställning till i vilken

utsträckning de instämde (se bilaga 1). Trost och Hultåker anser att det är lämpligt med fasta svarsalternativ av flera anledningar. Öppna frågor ger ett omfattande material att behandla, svårighet med att tyda handstil och det kan kännas krävande för informanten att besvara denna form av frågor. Bryman (2016) tar upp att användning av slutna frågor underlättar hantering av svaren och att det ökar jämförbarheten. Möjlighet för informanterna att uttrycka sig fritt

eftersträvades i studien och därför gavs plats för kommentarer och synpunkter. Detta förfarande är något som Trost och Hultåker rekommenderar som ett komplement till slutna frågor.

Enkätfrågorna diskuterades tillsammans och fastställdes i samråd med handledaren. Tre provenkäter genomfördes med verksamma förskoleklasslärare som inte ingick i studien. Efter positiv respons från dem togs beslut om att enkäten kunde användas i studien.

Genomförande intervjuer

I samband med enkätundersökningen gavs informanterna möjlighet att godkänna deltagande i intervju. På missivbrevet fanns uppgifter för att ta kontakt och boka intervjutillfälle (se bilaga 2). Intervjuer bokades med åtta pedagoger på åtta skolenheter, fyra i vardera kommunen, och vi utförde fyra intervjuer var. Informanterna valde platsen för intervjun och det gjorde att vi fick besöka dem i deras vardagliga miljö. Omgivningen kan ha betydelse för hur intervjun utvecklas (Kvale & Brinkmann, 2014) och vår upplevelse är att informanterna vid flera tillfällen tog hjälp och hänvisade till saker i miljön. Intervjuerna inleddes med att vi informerade om syftet med studien och de forskningsetiska principerna. Samtliga informanter gav tillåtelse till inspelning och innan intervjuerna fanns möjlighet att ställa frågor.

En intervjuguide utformades (se bilaga 3) med några frågeområden som underlag för

intervjuerna, vilket Trost (2010) rekommenderar. En kvantitativ analys av enkätsvaren utfördes för att söka efter tydliga tendenser på de uppfattningar informanterna hade. Utifrån detta och med syftet och frågeställningarna som underlag utformades guiden som ett gemensamt

förbereredelsearbete inför intervjuerna. Medvetenhet fanns om att intervjuerna skulle komma att skilja sig åt, trots strävan efter likvärdighet, beroende på både informanter och intervjuare. Trost (2010) framhåller att intervjuaren måste känna sig bekväm med underlaget och önskvärt är att guiden endast ska tjäna som ett underlag för intervjun. Intervjuguiden utformades med en

(19)

inledande startfråga där intervjupersonen fick berätta om sig själv och sin arbetssituation. Sedan följde några övergripande frågor som hade karaktären av att beskriva och berätta om arbetet med Hitta språket. För egen del hade vi förtydligat med underrubriker vad samtalet skulle beröra. Intervjuerna tog mellan 30–40 minuter och avslutningsvis ställdes frågan om intervjupersonen hade något att tillägga. I de flesta fallen fortsatte samtalet även efter att intervjun avslutats, vilket var intressant men inget som använts som underlag i studien.

Intervjuerna transkriberades av den som utfört intervjun och delades i datorn så att båda kunde ta del av underlaget. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det inte finns något entydigt svar på hur man ska transkribera en intervju utan att metoden bör anpassas efter syftet. Eftersom båda skulle ta del av underlaget transkriberades det som sades så noga som möjligt med

undantag för ljud och hummanden som inte tillför innehållet något. Pauser och skratt noterades de gånger det bedömdes ha betydelse. Alla namn på personer och orter utelämnades i

avskrifterna för att uppfylla konfidentialitetskravet. Vid citat i resultatdelen utelämnas upprepningar och alltför talspråkliga uttryck av hänsyn till informanterna.

Etiska överväganden

I samband med förfrågan om studien gavs information till ledarna för nätverksträffarna om studiens syfte och etiska hänsynstaganden enligt Vetenskapsrådets principer.

Informationskravet uppfylldes genom muntlig information till deltagarna inför enkätstudien och intervjuerna och skriftligt i missivbrevet som delades ut vid enkätundersökningen. Deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas under studiens gång, på så vis uppfylldes samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet beaktades genom att enkäten gjordes utan möjlighet att koppla till person och att intervjuerna avidentifierades gällande namn, geografiska platser och språkbruk. För att garantera konfidentialitetskravet vid enkätstudien delades separat missivbrev med svarstalong ut för anmälan till intervju. Genom att datamaterialet endast används i studien, förvaras säkert och förstörs efter avslutad studie och publicering uppfylls även nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).

Tillförlitlighet

Tillförlitligheten i en undersökning handlar både om att utföra arbetet på ett korrekt och objektivt sätt och att undersöka det som är avsett, både reliabilitet och validitet. När det gäller enkätundersökningar är det viktigt att frågeformuläret har en bra och enkel struktur, att frågorna är tydligt formulerade och behandlar rätt innehåll (Trost & Hultåker, 2016). Enkäten utformades med tanke på dessa aspekter och tre provenkäter genomfördes med förskoleklasslärare som inte ingick i studien. De fick möjlighet att yttra sig om oklarheter och hur frågorna uppfattades. Enkätstudien genomfördes vid ett tillfälle då vi var närvarande, därmed fanns det möjlighet för informanterna att ställa frågor. Då enkäterna besvarades på plats fanns möjlighet att kontrollera att rätt målgrupp besvarade enkäterna (Bryman, 2016). För att informanterna skulle få likvärdig

(20)

information i båda kommunerna gjordes en lista med punkter att ta upp i samband med genomförandet av enkäten.

För att eftersträva så stor likvärdighet som möjligt under utförandet av intervjuerna utformades en intervjuguide. Intervjuaren spelar en stor roll i intervjusituationen och det är svårt att

standardisera intervjuerna men i efterhand finns det möjlighet att ta del av det inspelade och transkriberade materialet. Enligt Kvale och Brinkman (2014) behöver inte kunskapen som kommer från en kvalitativ intervju vara subjektiv. Genom att informanten, till skillnad från i en enkätundersökning, får möjlighet att framföra sina egna åsikter och ifrågasätta intervjuarens förutfattade mening och antaganden kan även den kunskapen sägas vara objektiv.

Intervjuguiden utformades delvis efter resultatet av de sammanställda enkäterna. På detta sätt fick informanterna möjlighet att bekräfta och fördjupa eller ta avstånd från den uppfattning vi hade efter enkätundersökningen. Detta kan också ses som användande av triangulering då resultaten från olika datainsamlingsmetoder jämförs och trovärdigheten ökar (Bryman, 2016). Enligt Fejes och Thornberg (2019) är forskarens roll inom den kvalitativa forskningen både en styrka och en svaghet då resultatet blir avhängigt individens erfarenheter och förmågor, särskilt i analysarbetet. Dataanalysen och tolkningen av resultatet genomfördes gemensamt genom diskussioner kring materialet och med inspiration av en fenomenografisk analysmetod vilket kan anses leda till att tillförlitligheten ökar.

Efter att enkäterna och intervjuerna analyserats sammanfördes resultaten i en jämförande

sammanfattning från de olika datainsamlingsmetoderna. På så vis utfördes ännu en triangulering och likheter och skillnader diskuterades. Enligt Larsson (2005) tyder ett liknande resultat från olika källor på validitet. Skillnader mellan resultaten kan förstås som att respondenterna har olika utgångspunkter och att det i analysprocessen gjorts olika urval. Enligt Trost och Hultåker (2016) är storleken på urvalet en avgörande faktor för huruvida resultatet är representativt eller inte. I undersökningen deltar i stort sett alla lärare verksamma i förskoleklass inom två

kommuner vilket kan ses som ett högt deltagande i det utvalda området. Det är dock inte lämpligt att tillämpa resultatet från en begränsad urvalsgrupp på hela populationen (Bryman, 2016; Göransson & Nilholm, 2009) i det här fallet att generalisera resultatet till att gälla alla Sveriges lärare i förskoleklass.

Dataanalys

I resultatet jämförs och redovisas data från enkäterna och intervjuerna. Enkätresultaten analyserades i två steg. Den första bearbetningen skedde direkt efter att enkätundersökningen genomförts. Alla resultat sammanfördes i ett formulär och alla kommentarer fördes in under respektive fråga. För att se tendenser sammanvägdes svar i positiva respektive negativa kategorier. I den del som handlade om genomförandet slogs svarsalternativen lätt och ganska lätt respektive ganska svårt och svårt ihop (se bilaga 4). Efter summering av svarsfrekvenserna gjordes jämförelser mellan lätt respektive svårt. Samma tillvägagångssätt användes vid

(21)

påståendena och helt och delvis samt i någon mån och inte alls slogs ihop. Även här jämfördes svaren. De resultat som upplevdes intressanta och relevanta för studien var till exempel då flertalet uppgav att det fanns svårigheter eller att svarsfrekvenserna var jämnt fördelade på alternativen svårt och lätt respektive helt/delvis och i någon mån/inte alls. Att gruppera

svarsalternativen på detta sätt leder till att de blir dikotoma variabler då data förekommer endast i två kategorier (Bryman, 2016). Trost (2010) menar att begränsning av antalet värden kan underlätta analysen av datamaterialet men att det gäller att vara observant på att det kan finnas samband som inte framkommer vid denna hantering. Eftersom enkäterna delvis användes som utgångspunkt för intervjustudien gjordes ändå en dikotomisering för att synliggöra tydliga tendenser. Utifrån detta och syftet och frågeställningarna utformades intervjuguiden och

intervjuerna genomfördes. Fritextsvaren lämnades till nästa steg i analysen. Inspelningarna från intervjuerna transkriberades och dokumenten delades i datorn för att möjliggöra gemensam bearbetning av samtliga intervjuer. Analysarbetet tar tid, kräver distans och bör ske under avslappnade former. Det krävs övning för att bli en god intervjuare men även för att bearbeta och analysera materialet (Trost, 2010). Vid genomläsning av intervjuerna gjordes spontana noteringar i marginalen. Med denna bakgrundskunskap återupptogs arbetet med enkäterna. I detta skede analyserades sammanställningen fråga för fråga. Kommentarerna lästes och diskuterades för att få syn på mönster, likheter och skillnader. De grupperades efter liknande innehåll och redovisades i resultatdelen.

Enligt Kvale och Brinkman (2014) är det viktigt att ta hänsyn till studiens innehåll och syfte vid val av analysmetod. Dahlgren och Johansson (2019) menar att en fenomenografisk analysmetod är lämplig då studien eftersöker informanternas upplevelser av ett fenomen. De ger exempel på en fenomenografisk analysmodell i 7-steg som vi inspirerades av i analysarbetet av

intervjumaterialet:

Steg 1: Att bekanta sig, handlar om att sätta sig in i materialet. Vi läste intervjuerna var och en för sig och kommenterade i marginalen det vi uppfattade som centralt i transkriberingarna. Då hade vi, oberoende av varandra, en uppfattning om innehållet.

Steg 2: Kondensation, innebär att analysen startar. Dahlgren och Johansson (2019) anser att det är lämpligt att i detta steg arbeta fysiskt med papper och sax. Vi läste tillsammans och klippte ut betydelsebärande avsnitt. På varje urklipp noterades från vilken intervju citatet hämtats.

Intervjuerna numrerades från 1–8.

Steg 3: Jämförelse. Under arbetets gång diskuterade vi fram teman och sammanförde lapparna i olika grupperingar på stora pappersark. Enligt Dahlgren och Johansson ligger fokus på likheter och skillnader mellan olika uttalanden.

(22)

Steg 4: Gruppering, handlar om att jämföra de olika grupperingarna och hur de förhåller sig till varandra. Vi läste igenom citaten igen under diskussion kring likheter och skillnader vilket ledde till omgruppering då vi flyttade citat mellan arken.

Steg 5: Att artikulera kategorierna avser, enligt Dahlgren och Johansson, ett arbete där fokus är på likheter och gränsdragningar mellan kategorierna. Vi studerade grupperna och diskuterade vad de handlade om och försökte sätta ord på innehållet. Då citaten kunde tolkas och ses ur flera perspektiv återupprepades steg 4 och 5 tills enighet rådde. För att kunna arbeta vidare på distans skrevs grupperingarna in i ett dokument som delades.

Steg 6: Namnge kategorierna, innebär att finna ord som representerar innehållet på ett kort och kärnfullt sätt. Vi reflekterade kring kategoriernas indelning och bearbetade gemensamt i vårt delade dokument. Citaten ordnades inbördes och kategoriernas namn diskuterades för att finna en beteckning som kännetecknade och levandegjorde det som framkom. Kategorierna vi valde var ingång, syn på bedömning, bedömningskompetens, resultat, bedömning i vardagen, anpassa efter barnen, tidsplan, förutsättningar, kompetenshöjning, kollegialt lärande, underlag för undervisning, organisation, tidiga insatser, vad gör man?, ökad status, lärplattformar, bra men omfattande och likvärdighet.

Steg 7: I den kontrastiva fasen ska kategorierna granskas och jämföras med varandra. Antalet kategorier kan minskas genom att liknande innehåll sammanförs. Vi diskuterade kategoriernas innebörd vilket ledde till att närliggande kategorier fördes samman och att antalet minskade. Arbetet fortsatte med att förse de olika kategorierna med passande namn som speglade innebörden. I detta steg utgick vi från forskningsfrågorna och enades om att använda följande rubriker vid redovisningen av resultatet, Mötet med Hitta språket, Påverkan på verksamheten, Anpassningar och särskilt stöd, Överlämning och Tankar om Hitta språket.

Resultat

Resultat enkät

Enkäten besvarades av 33 lärare och majoriteten av informanterna har förskollärarutbildning. Sex av lärarna är utbildade specialpedagoger alternativt speciallärare, åtta stycken har

grundskollärarutbildning och en är lärare för tidigare år. Utöver detta finns en fritidspedagog och en barnskötare. Några har uppgett att de har flera olika utbildningar. Yrkeserfarenheten varierar mellan mindre än ett år till över 20 år inom förskola, förskoleklass och grundskola. Detta visar att det bland informanterna finns stor spridning och erfarenheter från olika verksamheter. Vid tillfället för enkätundersökningen uppger 25 lärare att de arbetar i

förskoleklass, tre är speciallärare, tre är specialpedagoger och två arbetar årskursblandat där förskoleklassen ingår.

(23)

En tredjedel anser att de inte fått någon fortbildning alls angående Hitta språket. De återstående anser att de helt eller delvis fått fortbildning. I kommentarerna framkommer att informanterna hade fått olika slags utbildning inför implementeringen. De fortbildningsinsatser som nämndes var Skolverkets utbildningsdag, föreläsning vid högskola, utbildning på kommunnivå till

exempel på nätverksträffar samt egen fortbildning via Skolverkets hemsida. Några uppger också att de deltar i lärcirklar vid högskola eller Skolverkets specialpedagogiska lyft.

Av lärarna hade 25 varit med och utfört kartläggningen. Orsaker till att alla inte varit delaktiga i genomförandet är att de till exempel haft en handledande roll eller en annan roll i barngruppen. Majoriteten anser att det var lätt eller ganska lätt att följa anvisningarna i

kartläggningsmaterialet. Endast en uppger att det var ganska svårt. Angående det praktiska genomförandet av kartläggningen ger enkäten en annan bild. Två tyckte det var lätt och en tyckte det var svårt, de övriga var jämnt fördelade mellan svarsalternativen ganska lätt och ganska svårt. De svårigheter som kommer fram i enkäten är exempelvis att få tid för för- och efterarbete och brist på resurser i form av tid och lokaler för att kunna utföra aktiviteterna i mindre grupper eller individuellt. En annan svårighet som framkommer är att hinna med att dokumentera under aktiviteter som sker i helklass. Samverkan mellan olika personalkategorier krävs ibland för att kunna dela i mindre grupper. Detta kan vara svårt då personalen har olika tjänster och det är problematiskt att hitta gemensam planeringstid.

Nytt arbetslag, knappt ingen tid att planera + “prata” ihop oss innan terminsstart p.g.a, att vi arbetar även på fritids. Arbete i mindre grupp kräver samarbete med

fritidspersonal.

Flera uppger också att det är svårt med utförandet för att barngruppen är stor och att det finns elever med många olika behov. Två tredjedelar tycker att det är svårt eller ganska svårt att hinna genomföra kartläggningen under höstterminen. Skäl som anges är yttre faktorer såsom vikarier och byte av personal. Många anger att det är svårt att hinna med att genomföra kartläggningen samtidigt med arbetet att bygga upp gruppen. Barngruppens sammansättning och att det finns många barn med särskilda behov anges också som skäl till att det är svårt att hinna med. Att utföra både Hitta språket och Hitta matematiken upplevs svårt tidsmässigt. När det gäller att göra bedömningar med hjälp av Hitta språket visar resultatet att något fler anser att det är ganska lätt än de som anser det ganska svårt eller svårt. I kommentarerna framkommer

framförallt två olika aspekter, att det är svårt att avgöra “vart gränsen går” och att det varit bra med kollegiala samtal kring bedömningarna.

Nästan alla anser att Hitta språket helt eller delvis innehåller åldersanpassade uppgifter. Två tredjedelar uppger att det helt eller delvis ger ny information om elevernas kunskaper och förmågor. De allra flesta menar att det helt eller delvis hjälper dem att se de barn som behöver stöd och hjälp och att det helt eller delvis kan ersätta tidigare bedömningsmaterial. Tre

(24)

undervisningen och två tredjedelar att det helt eller delvis leder till ökad samverkan i arbetslaget och samverkan med speciallärare/specialpedagog. När det gäller frågan om huruvida Hitta språket leder till att extra anpassningar och särskilt stöd sätts in i förskoleklass, är resultatet ett annat. Här uppger endast något fler än hälften att det stämmer helt eller delvis medan övriga anser att det endast i någon mån eller inte alls leder till att insatser sätts in.

Om rätt resurser sätts in tidigt är jag övertygad om att det kommer att öka måluppfyllelsen. Tyvärr har inte Hitta språket lett till ökad samverkan med speciallärare/specialpedagog.

Enkätsvaren visar vidare att många helt eller delvis anser sig få nya tankar kring undervisning, inte någon uppger att de inte alls har påverkats av kartläggningsmaterialet. Det omvända gäller frågan om de har fått ökade kunskaper om barns tidiga läsinlärning. Fler än hälften anser att de inte alls eller i någon mån fått ökade kunskaper. Nästan alla uppger att de tror att

kartläggningsmaterialet helt eller delvis kommer att ha betydelse för överlämning till årskurs 1 och leda till ökad måluppfyllelse i årskurs 3.

Eftersom jag läst och tagit till mig uppgifterna finns de i tankarna vid all undervisning. Även om vi inte börjat fylla i några bedömningar. Anser att materialet ger mig ett sätt att tänka på planeringen av undervisningen. Spännande att se resultatet när vi är klara.

Enkäten avslutas med plats för fria kommentarer och tid är det begrepp som är mest frekvent. Det gäller tid för genomförande, för- och efterarbete, tidspress, tid för samarbete, kollegialt lärande och att det är ett omfattande material som tar tid att använda. Flera uttrycker att det kommer att bli lättare att utföra nästa år då de har mer rutin. Några tycker att det är för tidigt att starta kartläggningen i början på terminen då eleverna är nya för lärare och varandra. En annan uppfattning är att det för tidigt att starta redan under hösten då lärarna anser att vissa barn inte klarar uppgifterna vid denna tidpunkt. Det framförs även ett par kommentarer om att

kartläggningen blir inaktuell och att de framsteg som görs senare under terminen inte blir synliga i dokumentationen. Andra hinder som framförs är att det är svårt att genomföra kartläggningen med elever med språkstörning eller annat modersmål. Flera har förhoppningar om att resurser ska sättas in till de elever som visar behov av stöd. Att detta inte har infriats kan utläsas i kommentaren:

Min förhoppning var att kartläggningen skulle göra att vi fick mer stöd till de elever som vi ser behöver det. Men det känns som att vi ska göra alla anpassningar med den budget som redan finns.

Andra uppfattningar som framkommer är att det är bra med ett likvärdigt material i hela landet, det leder till pedagogiska diskussioner och kan “sammansvetsa arbetskollegor kring olika

(25)

begrepp och behov”. Det upplevs också vara ett stöd för personalen i kontakten med

vårdnadshavare och höjer statusen på arbetet i förskoleklass. En lärare uttrycker att materialet har varit bra men att de ändå skulle ha sett mycket av elevernas kunskaper i den vanliga

verksamheten. Trots detta fortsätter kommentaren med att de blivit “överraskade av vissa barn”. Andra lärare uttrycker att de tidigt får syn på de barn som har goda kunskaper och behöver utmaningar och att kartläggningen synliggör alla elever.

Resultat intervju

Av intervjustudiens åtta informanter är sex stycken verksamma som förskoleklasslärare och två som speciallärare/specialpedagog. Vi har valt att redovisa dem tillsammans och endast särskilja och redovisa vilken yrkesroll de representerar när vi anser att det är av betydelse för studiens resultat. Samtliga har yrkeserfarenhet, dels av arbete i förskoleklass och dels i förskola,

grundskola, fritidshem och som specialpedagog/speciallärare. Alla informanter ingår också som uppgiftslämnare i enkätstudien.

Mötet med Hitta språket

Det fanns olika sätt att närma sig arbetet med Hitta språket. Några av de intervjuade uppger att de redan året innan, då det var frivilligt att prova materialet, valde att genomföra kartläggningen helt eller delvis.

Ja vi gjorde det redan delar av det när det var frivilligt så jag hade provat på det redan ...å var lite förberedd. (Inf. 5)

Fortbildning förekom via konferenser, föreläsningar och i lokala nätverksträffar. Det motsatta framkommer också då en informant uppger att inläsning skett på fritiden.

Först och främst tycker jag att det är jättetråkigt att man inte får tid … att sätta sig in i materialet ordentligt. Jag pratade ju med fler pedagoger och alla gör ju det här på sin fritid. (Inf. 7)

Yrkesrollen påverkar fortbildning och det förberedande arbetet då

specialpedagogen/specialläraren har en handledande funktion i arbetet med Hitta språket. //jag var en av dem som fick frågan om att vara handledare. Där var väl min stora väg in i själva materialet. (Inf. 6)

Påverkan på verksamheten

I studien ger lärarna exempel på olika sätt att se på bedömning. En informant uttrycker ovana inför att testa barnen i tidig ålder. Situationen blev konstlad och eleverna upplevde att det var ett prov. Att detta kan vara ett problem upplevde även en annan informant som beskriver hur de

(26)

fick förklara för barnen att kartläggningens syfte var att ta reda på var de befinner sig i

kunskapsutvecklingen och att de inte ska behöva göra saker de redan kan. Ytterligare ett sätt att se på bedömning visar sig i kommentaren:

//jag tycker också det är en rättighet...att man visar respekt, att jag behöver också få vara med dig ensam för att lyssna på dig, det har varit bra. (Inf. 3)

En informant kopplar synen på bedömning med lärarens erfarenhet.

//jag menar att X som har jobbat så länge, hon känner nog att det här/.../ är ju väldigt mycket som Bornholmslek och det dom arbetar med /.../ och har den synen att kunna se barnen samtidigt. Kommer du helt ny så har du ju inte riktigt det, så då blir ju det här som ett test vid sidan om på ett annat sätt. (Inf. 1)

Bedömningskompetensen är också något lärarna uppehåller sig vid. Trots liknande utbildning är bedömningsmomentet något som skapar osäkerhet. En informant uttrycker att det känns

godtyckligt och en upplever nervositet inför att göra rätt bedömningar. Det uttrycks även ett önskemål om att kartläggningsmaterialet skulle utföras av speciallärare/specialpedagog. Att materialet ställer krav på lärarna framkommer också då en av de intervjuade framför att det krävs utbildade lärare.

//här behöver ju dom vara dom som analyserar och dom som på något vis äger kunskapen om hur det går för barnen, och det är väldigt bra...tycker jag. (Inf. 1)

En annan svårighet som hälften av deltagarna framhåller är förmågan att dokumentera samtidigt som man utför aktiviteten. Att vara två ses som positivt då uppmärksamheten kan riktas mot observation och dokumentation respektive genomförande. Dessutom finns möjlighet till diskussion och sambedömning. Här framkommer att kompetens är viktigt även vid dokumentationen.

Nej men då ...kan ju jag bara fokusera på … uppgiften och att någon annan kunde anteckna...och sen ...med någon annan menar jag att jag skulle inte kunna be… du vet man måste ha lite formuleringar, det var så bra att ha henne, hon var så inne i dom här tankarna. (Inf. 7)

Hälften av informanterna uttrycker att kartläggningsmaterialet synliggör både vad eleverna kan och inte kan. Det ges exempel på att elever visat kunskaper som inte upptäckts tidigare och att en fördel är att materialet tvingar lärarna att se på alla elever. Det upplevs också som en

möjlighet att upptäcka elever som annars kanske inte hade uppmärksammats. En lärare framför att fokus riktas mot att hitta de barn som behöver stöd, inte de som behöver utmaningar. Två förhållningssätt till resultaten av kartläggningen framkommer. Några förklarar resultatet med att det är en mognadsfråga om barnen klarar av testet eller inte.

Figure

Figur 1. Hitta språket, Skolverket (2019b). Med tillstånd från Skolverket.

References

Related documents

Pramling Samuelsson och Sheridan (2003, s. 72) belyser att rätten till delaktighet och inflytande över sin egen situation både är ett värde och en pedagogisk fråga, detta

Genom att eleverna skulle passa in i dessa traditionella ideal skapades ett väldigt snävt handlingsutrymme för eleverna där de inte hade så stor möjlighet att utforska sin

We found that under high stake ambiguity, attitudes become more extreme, with increased ambiguity seeking for small-probability gains and large-probability losses relative to

The counter discourses of alternative visions and risk appear to have gained ground and constantly challenge the dominant nodal discourse of limitless exploitation and

Bergstrand, som tydligen icke sökt i detta den svenska dramatikens dit­ tills ojämförligt mest beundrade verk, har funnit ” det mycket svårt att återfinna den

Det finns i övrigt mycket stöd att få både för studenter och för personal som vill underlätta så mycket som möjligt för studenterna, både från biblioteket och från

Intervjupersonen menar att hon ser sig som socialsekreterare på grund av hennes mångåriga arbetslivserfaren- het inom socialtjänsten samt på grund av att hon under sina år

L1 beskrev att lärarna efter analysen kontaktade specialpedagogerna för att signalera att stödinsatser behövdes för de elever som visat indikation, eller på annat