• No results found

Litteraturundervisning är så mycket mer än bara böckerna vi läser : En fenomenografisk studie av lärarstudenters uppfattningar om litteraturundervisningens syfte

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Litteraturundervisning är så mycket mer än bara böckerna vi läser : En fenomenografisk studie av lärarstudenters uppfattningar om litteraturundervisningens syfte"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Litteraturundervisning är så mycket mer

än bara böckerna vi läser

En fenomenografisk studie av lärarstudenters uppfattningar

om litteraturundervisningens syfte

Teaching literature is so much more than just the books we read.

A phenomenographic study of teacher students’ perceptions of the purpose of teaching literature

Johan Romlid

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Johan Gardfors och kommunikation

Litteraturvetenskap Examinator: Tim Berndtsson

Examensarbete i lärarutbildningen

(2)

Akademin för utbildning, Examensarbete

kultur och kommunikation. LIA021 15 hp

VT 2021 SAMMANDRAG

Johan Romlid

Litteraturundervisning är så mycket mer än bara böckerna vi läser

En fenomenografisk studie av lärarstudenters uppfattningar om litteraturundervisningens syfte

Teaching literature is so much more than just the books we read

A phenomenographic study of teacher students’ perceptions of the purpose of teaching litera-ture

År: 2021 Antal sidor: 41

Lärarstudenter som utbildar sig till ämneslärare i svenska möter under sin utbildning flera olika perspektiv på litteraturundervisning. Inom lärarutbildningen så legitimeras litteraturundervis-ningen på olika sätt beroende på litteraturvetenskapliga och litteraturdidaktiska utgångspunkter. Litteraturen ges olika roll där den förstnämnda ofta sätter litteraturens egenvärde i centrum me-dan den senare fokuserar på hur litteraturen ska användas i undervisningen. Det är två motstri-diga synsätt på litteraturens roll som lärarstudenter måste förhålla sig till och positionera sig mellan i sin kommande yrkespraktik. Syftet med uppsatsen är att undersöka blivande svensklä-rares uppfattning om litteraturundervisningens syfte, mål och hur de legitimerar litteraturunder-visning i sin framtida praktik som gymnasielärare. Utifrån en fenomenografisk ansats genom-fördes fem semistrukturerade intervjuer med blivande svensklärare för att besvara frågeställ-ningarna: Vilka uppfattningar har blivande svensklärare om litteraturundervisningens syfte? Och vilka didaktiska avvägningar identifierar svensklärarstudenter som viktiga i sin framtida litteraturundervisning? Resultatet visar att lärarstudenterna uppfattade att litteraturundervis-ningen har fyra kvalitativt åtskilda syften. Litteraturundervislitteraturundervis-ningen ska gynna språkutveckl-ingen, öka läslusten, skapa möten och öka litteraturförståelsen. De viktigaste didaktiska avväg-ningarna för att uppå syftena kretsar kring elevkännedom, urval och lärandemiljö men olika aspekter av dem prioriteras beroende på viket syfte det riktas mot. I de syften som litteraturun-dervisningen uppfattas ha så betonar lärarstudenterna främst att litteraturen ska användas för att öva förmågor eller utveckla de mjuka demokratiska värden som står i ämnesplanerna.

(3)

Innehåll

SAMMANDRAG ... 2

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställning ... 6

2 Bakgrund ... 7

2.1 Ämnesplanens utformning ... 7

3 Tidigare forskning ... 8

3.1 Litteraturundervisning ur ett lärarperspektiv ... 9

3.2 Lärarutbildningens spänningsfält ... 11

3.3 Litteraturdidaktiska ingångsvärden ... 12

3.3.1 Litteraturens egenvärde och litteraturens användning ... 13

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning och dess relevans för uppsatsen ... 14

4 Metod och material ... 15

4.1 Fenomenografi ... 15

4.2 Den semistrukturerade intervjun ... 17

4.3 Urval ... 17

4.4 Etiska överväganden ... 18

4.5 Genomförande ... 18

4.6 Analysförfarande ... 19

4.7 Förförståelsens roll och undersökningens trovärdighet ... 20

5 Resultat ... 21

5.1 Uppfattningar om litteraturundervisningens syfte ... 21

5.1.1 Litteraturundervisning som språkutveckling ... 22

5.1.2 Främja läslusten ... 23 5.1.3 Skapa möten ... 24 5.1.4 Öka litteraturförståelsen ... 25 5.2 Didaktiska avvägningar ... 27 5.2.1 Kontinuitet ... 27 5.2.2 Skapa intresse ... 28 5.2.3 Skapa engagemang ... 29

5.2.4 Illustrera och exemplifiera ... 30

5.3 Resultatsammanfattning ... 31

6 Diskussion ... 32

6.1 Resultat i förhållande till tidigare forskning ... 32

6.1.1 Resultatet och yrkesverksamma lärare ... 32

6.1.2 Resultatet och lärarutbildnings spänningsfält ... 34

6.1.3 Resultatet och litteraturdidaktiska ingångsvärden ... 34

6.2 Metoddiskussion ... 36

6.3 Avslutande reflektioner ... 37

Litteraturlista ... 38

Bilagor ... 40

(4)
(5)

5

1 Inledning

För blivande svensklärare kommer litteraturundervisning vara en viktig del i den kommande yrkespraktiken eftersom den tillsammans med språk är kärnan i svenskämnet på gymnasiet (Skolverket, 2011a). Litteratur är därför en stor del av utbildningen för blivande ämneslärare i svenska. När det gäller litteraturundervisning finns det dock en mängd olika sätt att närma sig litteraturen. Under lärarutbildningen möter studenter en mångfald av sätt att se på litteraturens roll i undervisningen, och de överensstämmer sällan med varandra.

Att, under utbildningen, definiera vad litteraturundervisning innebär är alltså inte enkelt. Maria Ulfgard (2015:162–163) har i sin forskning om svensklärarutbildningens litteraturunder-visning funnit att studenter möter flera motstridiga diskurser under sin lärarutbildning. Den största diskrepansen menar Ulfgard finns mellan utbildningen på högskola/universitet och den som sker under VFU-perioder. Den förstnämnda sätter studiet av litteraturen i centrum och den andra ser ofta litteraturen som ett medel för andra aktiviteter. Kopplingen mellan undervis-ningen på lärarutbildundervis-ningen och gymnasieskolor anses av Ulfgard vara svag och får effekten att lärarstudenter själva får positionera sig mellan dessa två positioner som kan sägas utgöra mot-poler.

En liknade problematik har Marie Thavenius (2017) identifierat i sin studie Liv i texten om litteraturläsning i en svenskärarutbildning. Thavenius (2017:318) poängterar också att ett lik-nande mönster finns inom den litteraturdidaktiska forskningen, litteraturdidaktiska debatten och litteraturundervisningen. Thavenius menar att det går att urskilja två sidor med olika ingångs-värden. Den ena sidan lägger en större vikt på att fokusera på litteraturens egenvärde och den andra på hur litteraturen kan användas för att aktualisera olika frågor eller öva på olika färdig-heter.

Skillnaden mellan att sätta litteraturen i undervisningens centrum och att använda den som ett medel återfinns också i ämnesplanerna för svenska på gymnasiet. Det ges ingen entydig bild av hur litteraturundervisningen ska utformas, vad den ska innehålla eller vilken funktion den ska fylla. Det finns ett spelrum där litteraturen å ena sidan ska användas för att skapa förståelse för den egna personen, omvärlden och andra människor. Å andra sidan tenderar kunskapskra-ven i skunskapskra-venska att fokusera på användandet av litteraturvetenskapliga begrepp. (Skolverket, 2011a:1–2). Återigen finns, som bland annat Anna Sigvardsson (2020:105) identifierat, en möjlig konflikt mellan att arbeta med litteraturen i sig och litteraturen som ett medel för andra aktiviteter.

(6)

6 Ännu en beskrivning av problematiken kring de olika synsätten beskrivs av Spoke Win-tersparv (2020:62) som beskriver hur den egna övergången från, svensklärarstudent, till prakti-serande lärare och slutligen till forskare och hur de tre rollerna utgår från olika perspektiv vilka inte alltid överensstämmer med varandra. Wintersparv (2020:63) menar att tre perspektiven skiljer sig åt genom att lärarstudenten utvecklar en teoretisk förståelse av både litteratur och läroplan vilken ofta beskrivs i idealistiska drag – utgångspunkten är att visa upp lyckade exem-pel och strategier. Forskaren däremot, fokuserar ofta på hur vi kan närma oss och förstå littera-turen ur ett teoretiskt perspektiv. Den praktiserande läraren, vilken möter en vardag där varken studentens eller forskarens teoretiska förståelse täcker in alla praktikaliteter, hamnar i ett glapp som akademin, varken från utbildnings- eller forskningsperspektiv, täcker upp.

Svensklärarstudenter möter flera olika perspektiv kring hur litteraturen kan fungera i undervisningssammanhang. Den stora skiljelinjen utgörs som jag ser det av ett perspektiv som betonar vikten av att arbeta med litteraturvetenskapliga begrepp och fokuserar på att studera verk i sig. Ett andra perspektiv betonar hur litteraturen kan användas som ett medel i utbild-ningen. Frågan om litteraturen främst ska studeras i sig eller användas är öppen och lärarstu-denter står själva i valet kring hur de vill utforma sin litteraturundervisning. Att svensklärarstu-denter själva behöver förhålla sig till de olika perspektiven behöver inte utgöra behöver inte utgöra ett problem; det kan medföra fördelar att det finns olika sätt att se på litteraturundervis-ning. Det framstår dock som viktigt att dessa möjliga perspektiv adresseras och behandlas aktivt så att den position lärare intar är genomtänkt. När det gäller aktivt yrkespraktiserande lärare och hur de utformar och legitimerar sin litteraturundervisning har det undersökts i tidigare forskning. Hur lärarstudenter ser på sin framtida litteraturundervisning och hur de legitimerar den förefaller verkar vara mindre undersökt. Det framstår dock som relevant eftersom det berör både svensklärarutbildningen och den framtida yrkesutövningen ur ett didaktiskt metareflexivt perspektiv. Därför riktas uppsatsen inte mot att undersöka litteraturundervisningens utformning utan på att undersöka de bakomliggande uppfattningar som motiverar litteraturundervisningens utformning.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärarstudenter positionerar sig mellan att litteraturen ska studeras i sig själv eller användas som ett medel i undervisningen. Med andra ord är avsikten att undersöka blivande svensklärares uppfattning om litteraturundervisningens syfte, dess mål

(7)

7 och hur de legitimerar litteraturundervisning i sin framtida praktik som gymnasielärare. Upp-satsens frågeställningar lyder.

Vilka uppfattningar har blivande svensklärare om litteraturundervisningens syfte?

Vilka didaktiska avvägningar identifierar svensklärarstudenter som viktiga i sin framtida litteraturundervisning?

2 Bakgrund

I detta kapitel beskrivs litteraturundervisningens bakgrund i form av gymnasieskolans styrdo-kument för svenskundervisning. Bakgrunden består av ämnesplanerna för svenska 1, 2 och 3 samt Skolverkets kommentatorsmaterial som tillsamman förklarar vilken plats och funktion skönlitteraturen ska ha i svenskämnet.

2.1 Ämnesplanens utformning

Ämnesplanerna för svenska är en del av läroplanen vilken sätter upp vissa viktiga värden och principer för den svenska gymnasieskolan. När det gäller ämnesplanerna så består de av tre delar: centralt innehåll, syfte och mål, samt kunskapskrav. Skolverket (2011b:2) fastslår i sitt kommentarmaterial att dessa tre delar ska behandlas som en helhet. Syftet stakar ut varför svenskämnet är viktigt i sig. Målen visar vilka specifika kunskaper och färdigheter som är i fokus för undervisningen och hur de ska betygsättas. Hur de ska betygsättas preciseras kvalita-tivt av kunskapskraven vilka är kopplade till de olika målen. För att kunna uppnå målen har det formulerats ett centralt innehåll som är obligatoriskt och pekar på vad undervisningens innehåll ska fokusera på. Det centrala innehållet utgör inte någon hierarkisk lista som rangordnar inne-hållet utan det är upp till den enskilda läraren att avgöra hur det ska behandlas. Vill, och kan, lärare utöver det centrala innehållet fokusera på annat innehåll är det möjligt.

När det gäller litteraturundervisningen specifikt så pekar ämnesplanerna (Skolverket 2011a) för svenska inte ut några specifika verk, eller specifika litteraturvetenskapliga begrepp som obligatoriska. I svenska 1 står det ”Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer.” (s.3) och i de andra kurserna är det lika översiktligt beskrivet. När det gäller de mål som är kopplade till de mer specifika litteraturvetenskapliga arbetssätten så sker det en progression från svenska 1 där kunskaper om genrer, berättartekniska och stilistiska drag är i fokus. Vad det innebär specificeras inte mer konkret än att genrer berör lyrik, prosa och dramatik (Skolverket, 2011b:5). I svenska två specificerar kommentatorsmaterialet (Skolverket

(8)

8 2011b:7) att det är skönlitterära verkningsmedel som är i fokus. Det framkommer också förslag på litteraturvetenskapliga begrepp som kan ingå i undervisningen, exempelvis: metafor, sym-bolik, rytm och meter. I svenska tre, den mest litteraturvetenskapligt inriktade kursen, är litterär analys i centrum (Skolverket, 2011b:9).

Allt som allt kan ämnesplanerna för svenska 1, 2 och 3 sägas ge ett ganska stort utrymme för den enskilde läraren att sätta sin egen prägel på undervisningen. Det finns ett relativt stort tolkningsutrymme kring vad som ska ingå i det centrala innehållet och målen. Däremot sker det en progression i kurserna som leder mot en mer uttalad litteraturvetenskaplig undervisning uti-från både mål och kunskapskrav. Även om ämnesplanernas syftesdel tar upp icke bedömnings-bara personliga aspekter, som att undervisningen ska stimulera lusten att läsa och sätta skönlit-teratur i relation till egna upplevelser och intressen, så ges dessa aspekter som kan vara viktiga för den enskilde individen inte särskilt mycket utrymme i de andra delarna. I ämneskommenta-rerna beskrivs litteraturundervisningens upplägg: ”I kursen svenska 1 fokuseras det allmän-mänskliga i tid och rum. I kursen svenska 2 fokuseras litteratur i ett samhällsperspektiv. Kursen svenska 3 har ett mer litteraturvetenskapligt perspektiv som en del i en högskolekompetens.” (Skolverket, 2011b:1). Kontentan är att utrymmesmässigt ägnas målen och kunskapskraven mycket större utrymme än de estetiska, personliga, empatiska och demokratiska värden som lyfts i ämnets syfte. Det behöver inte vara något problem eftersom syftet beskriver varför svenskämnet är viktigt medan kunskapskraven fungera för att mäta kunskaperna, men det kan vara svårt att se hur syfte och kunskapskrav hör ihop.

Vänder man sig till läroplanen för att få svar på frågan varför vi ska läsa skönlitteratur så går det alltså att finna flera olika svar: för att få kunskap om litteratur, författare och genrer, för att lära sig mer om sig själv och sin omvärld och för att öka sin förståelse av litteraturen genom användandet av litteraturvetenskapliga begrepp. Enligt läroplanen har litteraturundervisningen alltså flera mål och syften vilka alla ska vara en del av undervisningen. Exakt hur det ska se ut är upp till den enskilde läraren att avgöra. Bakgrunden är således viktig eftersom den möjliggör en litteraturundervisning som betonar olika syften och positionering kring litteraturens roll i undervisningen.

3 Tidigare forskning

Kapitlet består av tidigare forskning som har funnits vara relevant för uppsatsen syfte och frå-geställningar. En viktig urvalsgrund för den tidigare forskningen är att den berör den svenska

(9)

9 gymnasieskolan eller är allmänt inriktad utan fokus på en specifik skolform eller stadie. Be-gränsningen i urvalet motiveras av översiktlighet och relevans för syfte och frågeställning. I den tidigare forskningen har jag identifierat tre teman vilka alla på olika sätt och från olika perspektiv aktualiserar frågan om litteraturens användning och studiet av den.

I den inledande rubriken litteraturundervisning ur ett lärarperspektiv redogörs för tidigare empirisk forskning vilken fokuserat på lärares yrkespraktik och hur de beskriver sin litteratur-undervisning. Det andra temat, lärarutbildningens spänningsfält berör forskning på ämneslä-rarutbildningar och den konflikt som kan finnas mellan att utbildas i litteraturvetenskap och litteraturundervisning. Det tredje och sista temat Litteraturdidaktiska ingångsvärden riktar sig mot att beskriva hur olika positioner, där den ena prioriterar litteraturens egenvärde och den andra litteraturens användning kan argumentera för sina ingångsvärden. Slutligen diskuteras den tidigare forskningens relevans för upp uppsatsen.

3.1 Litteraturundervisning ur ett lärarperspektiv

Ett mönster som finns i den tidigare forskningen är att lärare inte bara utnyttjar den tolknings-frihet som finns i styrdokumenten utan att de aktivt väljer bort delar de anser inte passar. Det innebär att tidigare forskningen inte visar på någon entydig tydlig bild av hur litteraturunder-visning ser ut. Det gemensamma är dock att lärare är aktiva och resonerar kring sina val.

Gustav Borsgård (2020) har undersökt hur svensklärare positionerar sig, eller annorlunda uttryckt hanterar skolans dubbla uppdrag: kunskapsutveckling och demokratiarbete i sin litte-raturundervisning. Borsgårds artikel är relevant i och med att den berör hur lärare hanterar upp-draget att litteraturen i undervisningen å ena ska användas som en källa till ökad demokratise-ring, å andra sidan ska litteraturundervisningen syfta till att utveckla mätbar kunskap. Borsgård har intervjuat åtta lärare för att undersöka hur de ser på sin litteraturundervisning. Borsgård (2020:71) undersökte hur svensklärare rekontextualiserar gymnasieskolans styrdokument – hur de tolkar och förhandlar med styrdokumenten så att de ska fungera med deras praktik. Borsgård (2020:74) fann att hans informanter, om än i olika utsträckning, inte bara fokuserade extra mycket på vissa delar utan aktivt valde bort vissa aspekter av styrdokumenten till förmån för andra.

Den viktigaste aspekten som påverkade informanternas förhållningsätt till läroplanen kopplar Borsgård (2020:80) samman med lärarnas syn på vad som är meningsfullt för den ak-tuella elevgruppen. Om lärarna bedömer att en viss del inte är meningsfull så kan den förbises. Lärarnas anpassning till elevgrupp syns också genom att de som arbetar på yrkesförberedande

(10)

10 program betonar den personutvecklande aspekterna av läsning medan de som arbetar på hög-skoleförberedande program arbetar mer textnära (Borsgård, 2020:75).

När det gäller litteraturundervisningen poängterade alla informanter utom en att litteratu-ren kan användas som en ingång till demokratiarbete. Läralitteratu-ren som avvek i åsikt menade att litteraturundervisningen inte bör ha med läroplanens demokratiuppdrag att göra. Alla lärarna poängterade vikten av att fokusera på litteraturens omätbara kvaliteter som förmågan att väcka känslor. De flesta framhöll exempelvis hur boksamtal kunde öka elevers medborgarkompetens genom att de får öva på att diskutera svåra frågor ur ett fiktivt perspektiv. Men eftersom dessa delar är omätbara tenderar de vara delar som ses medfölja i undervisningen (Borsgård, 2020:75– 76).

Anna Sigvardsson (2020:96) har genom intervjuer undersökt vad poesiläsande svensklä-rare på gymnasiet anser är de viktigaste aspekterna i litteraturundervisning om poesi. Två möns-ter som identifierades var att lärarna betonade vikten av att undervisningen skulle ge estetiska och personliga upplevelser. I likhet med lärarna i Borsgårds (2020:74) studie fann Sigvardsson (2020:97) att lärarna hade sina personliga tolkningar och värderingar vilka de använde sig av i legitimeringen av sin undervisning. Sigvardsson menar att de flesta lärarna försökte utveckla en estetisk läsart grundad på personlig upplevelse. Det Sigvardsson däremot fann när lärarna berättade om deras undervisningsstrategier var att de beskrev hur de främst arbetade med stra-tegier för gemensam textanalys. Sigvardsson (2020:105) spårar diskrepansen mellan lärarnas beskrivningar av ambitioner och strategier till ämnesplanernas utformning och att de lägger ett större utrymme på textanalytiska inslag eftersom de återfinns i kunskapskraven.

Spoke Wintersprav, Kirk P.H Sullivan och Maria Lindgren Leavenworth (2019) har använt sig av fokusintervjuer med tolv gymnasielärare i svenska för att genomföra en fenomenogra-fiskt inriktad studie om hur lärare beskriver sin litteraturundervisning. Det tydligaste och mest uttalade tema Wintersparv, et al. (2019:15–16) identifierade var övervakningsaspekten. Över-ordnat för lärarna var att se till att elever verkligen läser böckerna och att säkerställa det fram-stod som den viktigaste didaktiska utgångspunkten.

Wintersparv et al. (2019:20) fann också att skönlitteraturens legitimering i undervisningen i hög grad motiverades av instrumentella värden och det syns i lärarnas resonemang där de lägger tonvikten på att litteraturen kan användas som ett medel för andra mål. Vanligast före-kommande var att litteraturundervisning motiverades utifrån ett språkutvecklande perspektiv. Litteraturens inneboende värde lyftes inte.

En instrumentell syn på elevernas kunskapsutveckling i litteraturundervisning identifiera-des också i relation till arbetet med litteraturvetenskapliga begrepp. Lärarna reflekterade inte

(11)

11 över hur litterära begrepp kan vara ett sätt att närma sig och få en fördjupad förståelse av skön-litteratur. Det som efterfrågades och diskuterades av lärarna var att arbeta mot att elever skulle kunna identifiera formaspekter – hur dessa formaspekter kan höra ihop med läsupplevelsen berördes ej (Wintersparv el al. (2019:21).

3.2 Lärarutbildningens spänningsfält

Ett tema inom forskningen är de spänningsområden som identifierats inom svensklärarutbild-ningen för blivande ämneslärare. Maria Ulfgaard (2015:162) har utifrån sin forskning dragit slutsatsen att det inom svensklärarutbildningen pågår diskursiva kamper som påverkar lärarstu-denter negativt. Förutom att lärarstulärarstu-denter tar del av en litteraturvetenskaplig diskurs och en litteraturdidaktisk så har Ulfgard (2015:163) funnit att lärarstudenter utbildas för uppgifter som inte är relevanta för den framtida yrkespraktiken. I formandet av en yrkesidentitet anser Ulfgard att det får konsekvensen att studenterna själva får positionera sig mellan diskurserna.

En liknade problematik har Marie Thavenius (2017) identifierat i sin avhandling Liv i tex-ten om litteraturläsning i en svenskärarutbildning. Thavenius (2017:205–208) har i sin etno-grafiska studie följt svensklärarstudenter under deras utbildning och de identifierar en proble-matik i urvalet av litteratur under utbildningen – kopplingen till den framtida yrkesutövningen är svag. Som urvalsprincip prioriterar lärarstudenterna yrkesrelevans medan lärarutbildarna ser den kopplingen, men lyfter litterär bildning i högre grad.

Att balansen mellan litterär bildning och yrkesrelevans upplevs tippa över mot den litterära bildningen framkom också i Ulfgards (2015:98) studie. I intervjuer med elva svensklärarstu-denter så tecknade de en bild av den litteraturvetenskapliga utbildningen som god. Den kritik som framkom var främst angående val av litteratur och dess koppling till den framtida yrkesut-övningen. Mer kritiska är studenterna angående kopplingen mellan lärarutbildningens syn på litteraturundervisning och den de möter under sin praktik. Studenter vittnar om att de undervis-ningsmetoder och arbetssätt som är i fokus på den akademiska utbildningen inte överensstäm-mer med den praktiska undervisningen de möter under praktiken. Det saknas en koppling mel-lan lärarutbildningens tanke om litteraturundervisning och skolornas praktiska undervisning.

Thavenius (2017:322–323) identifierade delvis liknande problem men menar att lärarstu-denterna själva lägger till undervisningsperspektivet i sin läsning under seminarier. De upplever dock att de är styrda på ett sätt som leder dem att fokusera på litterärbildning ur ett litteraturve-tenskapligt perspektiv. Den läsning som fokuserar på ett undervisningsperspektiv finns men

(12)

12 uppfattas inte riktigt förekomma eftersom den är inbakad med andra typer av läsning och ana-lyser.

När det gäller kopplingen mellan akademiska studier och verksamhetsförlagd utbildning uttrycks alltså en frustration över svårigheten att omsätta teori till praktik. Det mest problema-tiska enligt Ulfgard (2015:104) är att det saknas en tydlig koppling mellan de två delarna. Stu-denterna menar enligt Ulfgard att det största problemet är skolornas praktik. De anser att under-visningen ofta går i gamla hjulspår och att kunskaperna de har med sig från utbildningen är svåra att använda.

Både Thavenius (2017) och Ulfgard (2015) har funnit att svensklärarstudenter upplever en svag koppling mellan lärarutbildningens litteraturvetenskapliga moment och praktiken som gymnasielärare. Främst menar studenterna att den litteraturen och de litteraturvetenskapliga in-slagen inte i tillräckligt hög grad är anpassade för den framtida yrkesutövningen och svensklä-rarstudenterna uppger att de har svårt att skapa sig en tydlig bild av hur deras framtida under-visning ska utformas.

3.3 Litteraturdidaktiska ingångsvärden

I följande avsnitt tas identifierade spänningar inom litteraturdidaktiken upp och kontrasteras mot varandra. En anledning till bredden inom litteraturdidaktiken är att den inte har någon självklar akademisk hemvist. Det går att närma sig litteraturdidaktiska frågor från olika per-spektiv eftersom det inte är ett eget avgränsat område. Det kommer influenser från litteraturve-tenskapen, allmän didaktik och svenskämnets didaktik vilket enligt Peter Degerman och Anders Johansson (2010:59) gör litteraturdidaktiken till ett komplext område. Degerman (2012) har också beskrivit komplexiteten så här: ”Ett avgörande problem för litteraturdidaktiken inom ut-bildningsvetenskapen är spänningen mellan idén om litteraturen som en särskild form av kun-skap och litteraturen som kommunikativt instrument i lärandesituationen.” (s.333). Citatet visar på den extra dimension som kommer av att litteraturen flyttas från en arena där den är objektet för studie till en annan arena där den är en resurs i lärande och mätande av kunskap.

Hela den komplexitet litteraturdidaktiken inrymmer kan inte återspeglas men nedan berörs spänningen mellan att fokusera på litteraturen som objekt, alltså dess egenvärde, och litteraturen som ett medel samt hur det kan ta sig uttryck inom litteraturdidaktiken.

(13)

13

3.3.1 Litteraturens egenvärde och litteraturens användning

Borsgård och Jönsson (2019:72) har som ingångsvärde att det är viktigt att värna litteraturens egenvärde och specificitet och de menar utifrån sin position som lärarutbildare att litteraturens egenvärde riskerar att hamna i skymundan i takt med att litteracitetbegreppet enligt dem vunnit mark. De menar att litteracitetsbegreppet, vilket inrymmer läs- och skrivkunnighet samt andra individuella kompetenser kopplade till läsning, gör att litteraturen som objekt kommer i andra hand. Det sker eftersom litteracitet fokuserar på den lärande som subjekt och inte på litteraturen som objekt. Fokus hamnar med andra ord på läsundervisning i stället för litteraturundervisning. Det är en del av den problematik Degerman och Johansson (2010:59) menar kommer från att litteraturdidaktiken angränsar till flera områden. Borsgård och Jönsson (2019:74) menar att lit-teracitet som begrepp gör att dessa skilda men angränsande områden kan sammankopplas. Borsgård och Jönsson varnar för littercitetbegreppets ökade popularitet och förespråkar en lit-teraturdidaktik som i första hand riktar sig mot litteraturen som ett eget objekt. Från deras po-sition ställer de litteraturförståelse i motsats till litteracitet. Det förstnämnda handlar om att arbeta med strategier riktade mot litteraturen och en ökad förståelse av den. I stället för att rikta in sig på exempelvis läsförståelse menar de att användandet av litteraturvetenskapliga begrepp och analysverktyg som berättarperspektiv, motiv, tema, implicita läsare, versmått med mera gör att det går att få en djupare förståelse av det unika i ett verk. Det litteraturvetenskapliga synsättet anses vara nödvändig för att litteraturen inte ska tappa sitt egenvärde.

En lärarutbildare och litteraturdidaktiker som delvis ett annat ingångsvärde kring littera-turundervisningens syfte är Jenny Bergenmar (2010). Bergenmar (2010) utmanar antagandet att det är texten i sig som måste vara litteraturundervisningens objekt och skriver: ”Man skulle också kunna tänka sig att det är läsningarna, det vill säga litteraturens användning, och inte texterna i sig som är undervisningens främsta objekt.” (s.25). Med det vänder sig inte Bergen-mar (2010:25–26) mot att det är litteraturen i sig som ska studeras. Däremot framhåller Ber-genmar att den litteraturvetenskapliga kritiska läsningen kanske inte är mest passande i alla sammanhang. För de som inte ska utbildas till litteraturvetare så är det enligt Bergenmar (2010:20) kanske inte självklart att den kritiska läsningen ska vara i centrum. I stället bör det öppnas upp för en reparativ läsning vilken fokuserar på läsupplevelsen, hur en text påverkar, och vilka tankar den väcker hos läsaren. Att arbeta med en text men samtidigt ignorera den reparativa läsningen kan enligt Bergenmar (2010:24–25) göra att den potential som finns hos läsaren och i läsupplevelsen försvinner. Därmed riskerar också vissa läsare att alieneras ef-tersom deras läsning inte får ta plats. När litteraturen inte ska studeras strikt

(14)

14 litteraturvetenskapligt så kan det finnas en poäng i att uppmana läsaren att göra egna kopplingar och iakttagelser utifrån personliga erfarenheter eftersom det kan aktualisera viktiga betydelser för sociala, kulturella och existentiella faktorer.

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning och dess relevans för

upp-satsen

Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen att det finns olika sätt för lärarna att moti-vera och beskriva litteraturundervisnigens praktik och syften. Som Borsgård (2020:74)

och Sigvardsson (2020:97) visat framhåller praktiserande lärare den personliga upplevelsen, den estetiska läsningen och de demokratiutvecklande syften som litteraturundervisningen kan syfta till. De lyfter framför allt de personliga och samhällsnyttiga effekterna litteraturundervis-ning kan ha. Wintersparv et al (2019:15) fann att när de sammanförde lärare i fokusgruppsin-tervjuer framkom behovet av att skapa en undervisning som alla elever tar del av och genomför som den mest angelägna didaktiska aspekten. Lärarna tog inte upp de mjukare värdena som lärarna i Borsgård och Sigvardsson studier tagit upp. När lärarna samtalade så framhöll de främst litteraturens instrumentella värden, alltså hur den kan användas till annat än litteraturun-dervisning. Sammanfattningsvis riktar sig lärarna främst mot att litteraturen kan användas till andra aktiviteter, så som demokratifrämjande.

När det gäller forskning om svensklärarutbildningar så har Thavenius (2017:205–208) och Ulfgard (2015:162–163) funnit att det från lärarstudenternas sida råder en uppfattning om att utbildningens koppling till yrkespraktiken är låg. Lärarstudenterna möter olika diskurser där de själva måste finna sin plats mellan, en litteraturvetenskaplig, en litteraturdidaktisk och en från praktiken yrkespraktisk syn på vad litteraturundervisningen innebär. I valet, eller positioner-ingen mellan dess områden är det upp till den enskilde svensklärarstudenten att själv finna sin plats.

Genom den litteraturdidaktiska forskningen har en rådande spänning inom litteraturdidak-tiken beskrivits. Den står mellan att å ena sidan, som Borsgård och Jönsson (2019:74) föresprå-kar, jobba utifrån en litteraturvetenskaplig grund som de menar leder till att litteraturens egen-värde hamnar i centrum. Å andra sidan framhåller Bergenmar (2010:20) att en undervisning som utgår från en kritisk läsning riskerar att missa den undervisningspotential som kan finnas i den reparativa läsningen och därmed kan alienera vissa läsare.

I relation till den tidigare forskningen blir min uppsats aktuell eftersom den i stället för att vända sig mot litteraturdidaktiker och aktiva lärare söker förståelse kring hur lärarstudenter

(15)

15 positionerar sig när det gäller frågan om litteraturundervisningens syfte. Lärarstudenterna i upp-satsen intervjuas delvis utifrån andra premisser än i Ulfgard och Thavenius studier eftersom jag fokuserar på hur de ser på litteraturundervisningens syfte och inte hur de upplever svensklärar-utbildningen. Den tidigare forskningen lägger också grunden för resultatdiskussionen eftersom den visar på möjliga sätt som lärare och litteraturdidaktiker har positionerat sig när det gäller litteraturundervisningens syfte och legitimitet som resultatet kan relateras till.

4 Metod och material

I kapitlet redogörs för och motiveras den metodologiska ansatsen. Inledningsvis presenteras fenomenografin och dess grundläggande premisser som styr undersökningens metod och ge-nomförande. Därefter beskrivs den semistrukturerade intervjun som använts som metod. I ef-terkommande kapitel beskrivs urvalsprocessen, de etiska överväganden som gjorts, genomfö-randet av intervjuerna och analysförfagenomfö-randet. Avslutningsvis diskuteras förförståelsen roll och uppsatsens trovärdighet.

4.1 Fenomenografi

Fenomenografi är enligt Ference Marton och Shirley Booth (2000:147) varken en renodlad teori eller metod utan en kvalitativ forskningsansats vilken främst syftar till att finna hur individer uppfattar olika fenomen och vilken variation det finns i uppfattningarna. Det fenomenografiska intresset är alltså inte riktat mot en objektiv beskrivning av den yttre världen utan hur individer erfar världen kvalitativt olika. Anledningen till placeringen i metodavsnittet motiveras av att andra (se Dahlgren & Johansson, 2015:162, Kroksmark, 2007:27) menar att fenomenografin kan utgöra en metod. Men eftersom fenomenografin inte strikt är en metod så redogör jag in-ledningsvis för några centrala grundantaganden inom fenomenografin som styrt metodvalen.

Fenomenografin, eller den fenomenografiska didaktiken som Tomas Kroksmark (2007:33) benämner den, är passande för att undersöka aktörers uppfattningar om undervisningshåll. En av grundpremisserna för att det ska vara möjligt är enligt Kroksmark (2007:7–9) åtskillnaden mellan första och andra gradens ordning. Den första gradens ordning är främst förknippad med naturvetenskapen och syftar till att finna objektiva fakta om hur världen är beskaffad. Intresset i fenomenografin är den andra gradens ordning vilken riktas mot att undersöka hur något upp-fattas vara varav av dem som erfar något. I den andra gradens ordning sätts således den subjek-tivt upplevda erfarenheten i centrum. Det innebär inte att den första gradens ordning förnekas

(16)

16 men intresset ligger i att undersöka och beskriva hur människor uppfattar världen och hur dessa uppfattningar skiljer sig åt. Anledningen till att uppfattningen av fenomen kan skilja sig åt byg-ger på antagandet att människor tillskriver ting eller fenomen en mening utifrån sina tidigare erfarenheter. Därför är fokus på en andra ordningens perspektiv ett sätt att, enligt Marton och Booth (2000:212), fokusera på och göra påståenden om relationen mellan individer och ett fe-nomen.

En andra viktig utgångspunkt inom fenomenografin är att även om uppfattningar skiljer sig åt så är det inte relativistiskt på så sätt att det antas att det kan finnas en obegränsad mängd uppfattningar om ett fenomen. Vad som kan uppfattas är begränsat eftersom ett fenomen har ett begränsat antal beståndsdelar eller aspekter. De skillnader som finns skiljer sig kvalitativt åt utifrån vilka aspekter kring ett fenomen som sätts i förgrunden vid olika tillfällen. Det innebär att en och samma individ kan beskriva kvalitativt skilda uppfattningar av ett och samma feno-men (Marton & Booth, 2000:134, 160). Som konsekvens, vilken berörs mer ingående i nästa kapitel, är det viktigt att försöka undvika att leda in informanter på vissa aspekter av ett fenomen eftersom det kan påverka deras uppfattningar.

En annan, viktig distinktion Marton och Booth (2000:112–113) gör är den mellan situation och fenomen. Situation är när något erfars och är fast förankrat tidslig, socialt och rumsligt. Fenomen berör hur något erfars utanför en fast situation; det är alltså en abstrakt förståelse av ett definierat något. För individen framstår situationen och fenomenet som icke åtskilda delar av medvetenheten men ur ett fenomenografiskt perspektiv går det att välja att fokusera på den ena aspekten. I uppsatsen är fokus riktat mot hur fenomenet litteraturundervisning erfars som ett fenomen – alltså abstrakt och inte situationellt. På så sätt är inte undervisningen i sig i fokus utan det är de bakomliggande uppfattningarna om litteraturundervisning som är intressant.

Fenomenografin bedöms som passande metodansats i och med att den tillåter en under-sökning av uppfattningar om ett fenomen snarare än uppfattningar av vad fenomenet är. Det innebär att det blir möjligt att rikta intresset mot de uppfattningar som motiverar hur undervis-ningen ska utformas i stället för själva utformundervis-ningen. Intresset mot kvalitativt skilda uppfatt-ningar passar väl ihop med syftet och frågeställuppfatt-ningarna vilka intresserar sig för olika sätt upp-fatta litteraturundervisningens syfte, mål samt hur de blivande svensklärarna legitimerar litte-raturundervisning i sin framtida praktik.

(17)

17

4.2 Den semistrukturerade intervjun

Fenomenografin, som alltså syftar till att beskriva hur människor uppfattar fenomen, använder sig främst av intervjuer i tematisk och semistrukturerad form (Dahlgren & Johansson, 2015:166, Korksmark, 2007:30, Marton och Booth (2000:168) vilket passar väl till uppsatsens syfte och frågeställningar. Viktigt för de aktuella intervjuerna var att fokusera på vad Marton och Booth (2000:168) kallar metamedvetenhet. I det aktuella fallet handlar det om att informanterna ska verbalisera sitt medvetande om litteraturundervisning. I ett försök att inte styra informanterna för mycket har intervjufrågorna formulerats som tematiska för att möjliggöra ett personligt svar. I stället för en direkt fråga om de ser en spänning i hur litteraturundervisningen beskrivs i äm-nesplanerna så är frågorna mer allmänt inriktade och formulerade i linje med exempelvis ”Vil-ken roll har litteraturundervisningen i svenskans ämnesplaner?”. På så sätt försöker jag upp-muntra till ett svar grundat på informantens egna uppfattningar där ämnesplanernas utformning kan framkomma som ett möjligt svar. För att förstå informanternas svar har jag sedan, när jag uppfattat det som nödvändigt, försökt följa Dahlgren och Johanssons (2015:166) råd om att ställa uppföljningsfrågor där jag bett informanterna förtydliga det jag upplevt som oklart.

4.3 Urval

Med utgångspunkt i syfte och frågeställning så riktas urvalet mot svensklärarstudenter. Den metodologiska ansatsen med fokus på uppfattningar om litteraturundervisning bedöms kräva informanter med erfarenhet av fenomenet för att få tillgång till innehållsrika beskrivningar.

För att säkerställa att informanterna har erfarenhet av fenomenet litteraturundervisning ur de två aspekterna som ingår i lärarutbildningen, teori och verksamhetsförlagd utbildning så har ett kriterieurval använts. Kriterieurval kan enligt Patton (2002:238) användas för att säkerställa att informanterna har de erfarenheter som önskas. I uppsatsen har nedanstående kriterier ställts upp för att säkerställa att informanterna har erfarenhet av litteraturundervisning utifrån olika perspektiv.

Kriterierna för urvalet är att informanten ska ha: • Genomfört minst två VFU-perioder.

• Läst minst 30 Hp litteraturvetenskap/litteraturdidaktik

Utifrån kriterierna kontaktades fem lärarstudenter som alla tackade ja till att delta. Att antalet informanter begränsades till fem beror på att det, i samråd med handledare, bedömdes ge en lämplig mängd empiri i relation till uppsatsens tidsram och omfång. Studenterna som deltar har

(18)

18 en spridning över olika inriktningar och terminer på ämneslärarprogrammet men de studerar på samma lärosäte. Av etiska skäl, vilket berörs mer ingående nedan, så har informanterna aviden-tifierats och getts en bokstavsbeteckning och de benämns i resultatavsnittet som lärarstudent A, B, C, D eller E.

4.4 Etiska överväganden

I hela uppsatsprocessen har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer och krav. I det följande redogörs för hur jag strävat efter att ta hänsyn till informanternas rättigheter genom att särskilt beakta informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekra-vet.

Informationskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2017:27) att deltagare ska ha informe-rats om vad deltagande innebär. Detta har gjorts genom ett missivbrev (se bilaga 1) som skickats ut till alla informanter inför deras deltagande.

Konfidentialitetskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2017:40) att ingen obehörig ska få tillgång till uppgifter som kan knytas till en specifik individ. För att värna konfidentialiteten hos informanterna är de anonymiserade. Vidare så förstörs det inspelade materialet efter upp-satsens godkännande.

Samtyckeskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2017:27) att informanter ska vara väl informerade om vad deras deltagande innebär. Genom missivbrevet har informanterna delgetts information om vad deras deltagande innebär. De fick information om uppsatsens syfte, delta-gandets frivillighet och möjligheten att återkalla sitt deltagande när som helst. Vidare finns information om att intervjun spelas in och hur materialet ska avvändas, samt om uppsatsens framtida publicering. Genom att missivbrevet tog upp hur den insamlade informationen skulle användas anses nyttjandekravet som beaktat. Vid intervjutillfället påmindes informanterna om inspelningen och tillfrågades om de hade några fler frågor angående sitt deltagande.

4.5 Genomförande

Inför intervjuerna utformades en intervjuguide (se bilaga 2) för att anknyta frågorna till forsk-ningsfrågorna. Först genomfördes en testintervju för att se om intervjufrågorna fungerade som tänkt. Frågorna behölls i stort, de omformulerades enbart för att bli mindre ledande. Främst fungerade testet som en påminnelse om vikten av att be om förklaringar om något kändes oklart och det togs med som en viktig aspekt vid de andra intervjuerna. Tre intervjuer genomfördes digitalt över Zoom. Detta skedde på grund av den pågående pandemin. Två informanter

(19)

19 föredrog att ha intervjun fysiskt vilket bedömdes kunna ske säkert och därför beaktades önske-målen. Alla intervjuer spelades in och informanterna tillfrågades både genom missivbrev och i anslutning till intervjun så att de var medvetna om inspelningen. Intervjuerna följde alla samma intervjuguide men de hade delvis, olika ordning och uppföljningsfrågor beroende på informan-ternas svar. Intervjuernas längd varierade mellan 45 och 70 minuter men majoriteten var nära 60 minuter.

De inspelade intervjuerna transkriberades i nära anslutning till intervjutillfället. Eftersom enbart innehållet, i form av uppfattningar, är i fokus transkriberades materialet skriftspråksnära och yttringar som exempelvis ”ehh” eller andra tvekljud har tagits bort och det har gjorts för att underlätta förståelsen samt värna integriteten hos informanterna (Kvale, 1997:156). Intervju-erna på Zoom spelades in med både bild och ljud, samt enbart ljud. Vid transkriberingen har endast ljudfilerna använts.

4.6 Analysförfarande

I avsnittet presenteras analysmodellen och analysförförandet. Målet med fenomenografin är som tidigare nämnts att finna kvalitativt annorlunda uppfattningar, eller annorlunda uttryckt variationen i uppfattningarna hos informanterna. För att finna variationen i uppfattningar ana-lyseras empirin med målet att finna beskrivningskategorier. Beskrivningskategorierna utgör de skilda kvalitativa sätten att uppfatta ett fenomen (Marton & Booth, 2000:164). I detta fall består beskrivningskategorierna av informanternas olika sätt att beskriva sin uppfattning av litteraturundervisning som fenomen. För att identifiera beskrivningskategorier krävs som Kroksmark (2007:35) påpekar en tolkning och i min tolkning så har forskningsfrågorna och kontexten som begränsar innehållsområdet till litteraturundervisningen som fenomen med i bakgrunden och det har påverkat vad som har varit intressant i utsagorna. Det viktiga är att vara transparent med vad som utgör tolkningsbakgrunden (Kroksmark, 2007:13). De olika be-skrivningskategorierna utgör tillsammans resultatet i form av ett utfallsrum som beskriver de identifierade sätten att uppfatta fenomenet och hur de förhåller sig till varandra. Det innebär att informanternas utsagor behandlas som en helhet och inte som information från olika infor-manter eftersom det är uppfattningarna, inte de som har dem som är av intresse. (Marton & Booth, 2000:164). I analysen har jag utgått från Dahlgren och Johanssons (2015:167–170) analysmodell och nedan beskriver jag översiktligt hur analysgångens sju steg genomförts.

(20)

20 För att bekanta mig med materialet läste jag inledningsvis de transkriberade intervjuerna flera gånger. Det skedde digitalt och under genomläsningarna skrev jag kommentarer kring tankar som uppkom och gjorde färgmarkeringar vid intressanta passager.

När jag fått översikt av materialet så övergick jag till nästa steg som kallas kondensation. Jag tog, vad jag fann vara de mest betydelsefulla utsagorna i varje intervju och klippte ut och klistrade in dem i ett nytt Worddokument. Där bildade de olika utsagorna en ny helhet med de mest betydelsefulla utsagorna samlade. De inklistrade utsagorna förseddes med en identifikat-ionskod så att de gick att spåra till rätt intervju.

Därefter genomfördes steg tre vilket gick ut på att jämföra utsagorna för att finna likheter och skillnader. Genom att återgå till respektive intervju jämfördes likheter och skillnader i de bakomliggande uppfattningarna som utsagorna byggde på.

I nästa steg grupperade jag utsagorna efter deras inbördes relation. Utsagor som byggde på samma uppfattning grupperades tillsammans. Exempelvis sammanfogades utsagorna som be-skrev hur läsning ökar ordförråd i en grupp och beskrivningar om hur litteratur kan användas för att öva på muntliga framställning i en annan.

Därefter genomfördes artikulering vilket innebar att jag letade efter likheter i kategorierna för att se om de utgjorde en egen uppfattning eller om kunde sammanföras. Exempelvis bedöm-des ordförråd och muntliga framställning höra till samma uppfattning om litteraturundervis-ningens syfte, och sammanfördes till en kategori som namngavs språkutveckling.

Slutligen, i den kontrasiva fasen jämfördes utsagorna i kategorierna igen för att se vilka kategorier som kunde sammanföras i samma beskrivningskategorier och vilka som skulle fort-sätta vara egna. På så sätt reducerades antalet beskrivningskategorier.

När beskrivningskategorierna reducerats så relaterades de tillvarandra eftersom beskriv-ningskategorier, som Kroksmark (2007:13) poängterar, står i förhållande till varandra i den helhet de bildar. Alla utsagor berör litteraturundervisning, men olika aspekter av den vilket jag försöker visa i resultatpresentationen där de presenteras utifrån de forskningsfrågor de besvarar, samt inbördes relation. Beskrivningen av analysgången ovan är en förenkling. Analysen har inte skett så linjärt som beskrivs ovan utan flera steg, framför allt gruppering och artikulering har skett flera gånger under analysprocessen, men beskrivningen ger en inblick i processen.

4.7 Förförståelsens roll och undersökningens trovärdighet

När det gäller fenomenografi så är en av utmaningarna att sätta den egna förförståelsen i bak-grunden. Därför har intervjufrågorna utformats med målet att inte styra in informanterna mot

(21)

21 särskilda svar. Så även om jag, precis som Kroksmark (2007:28) påpekar inte helt kan undvika att påverka informanten har jag sökt att få fram informanternas egna perspektiv och ställt följd-frågor för att förstå vad de menar med sina utsagor. Den andra aspekten som Kroksmark (2007:35–36) lyfter vikten av är att hålla analysen empirinära.Det innebär att beskrivningarna av kategorierna ska kunna härledas från informanternas utsagor men också kopplas till den kontext, eller vad som utgör innehållet i utsagorna- i detta fall beskrivningar om litteraturun-dervisning som fenomen. Ett vanligt sätt att höja bedömarinterreliabiliteten är att använda sig av en medbedömare men det har inte varit praktiskt möjligt. I uppsatsen eftersträvas en trans-parens kring insamling av empirin samt analysens genomförande så att processen ska vara tyd-lig. Det, tillsammans med tydliga exempel från empirin, kan som Martyn Denscombe (2016:410) påpekar stärka trovärdigheten.

5 Resultat

I följande kapitel redogör jag för hela utfallsrummet i form av de identifierade beskrivnings-kategorierna. Även om beskrivningskategorierna till viss del hör ihop med varandra så har de delats upp i två delar vilka anknyter till de två frågeställningarna. Den första resultatdelen be-svarar frågeställningen: Vilka uppfattningar har blivande svensklärare om litteraturundervis-ningens syfte? Den andra resultatdelen besvarar frågeställningen: Vilka didaktiska avvägningar identifierar svensklärarstudenter som viktiga i sin framtida litteraturundervisning?

En viktig aspekt när det gäller beskrivningskategorierna är att de inte speglar en hel upp-fattning i sig utan en variation av uppupp-fattningar. Således är det ingen informant som enbart har en av uppfattningarna utan det är den variation av uppfattningar som framkommit i analysen som presenteras. Beskrivningskategorierna är ordnade på så vis att de inledningsvis beskriver den minst kvalitativt fördjupade uppfattningen för att sedan ta upp de uppfattningar som är mer kvalitativt utvecklade. Det som gör en beskrivningskategori mer kvalitativt utvecklad är att den tar hänsyn till fler aspekter som utgör grunden för en uppfattning (se Marton & Booth, 2000:134).

5.1 Uppfattningar om litteraturundervisningens syfte

Här redogör jag för de beskrivningskategorier som besvarar frågeställningen: Vilka uppfatt-ningar har blivande svensklärare om litteraturundervisningens syfte? Kategorierna redogörs i från den minst kvalitativt utvecklade till den som involverar flest aspekter.

(22)

22

5.1.1 Litteraturundervisning som språkutveckling

I beskrivningskategorin litteraturundervisning som språkutveckling uppfattas att litteraturun-dervisningens syfte är att öka den språkliga kompetensen. Det här är den minst komplexa upp-fattningen och beskriver ett syfte som ganska oreflekterat inryms i bredare resonemang, men som ändå utgör en uppfattning eftersom den är återkommande och genomgående.

Informanterna beskriver i sina utsagor att skönlitterär läsning i sig gynnar språkliga för-mågor och kunskaper. När lärarstudenterna pratar om varför det är viktigt att läsa skönlitteratur återkommer de till hur läsning är språkutvecklande. Lärarstudent B beskriver de positiva språk-utvecklande kunskaper elever kan få av skönlitterär läsning så här: ”Ökat ordförråd, språklig variation och allt vad det innebär så klart.”. Hur ökningen av ordförråd och språklig variation ska gå till, beskrivs inte utförligt utan förbättrad språklig kompetens och textförståelse är något som tillskrivs följa med. Lärarstudent E beskriver det som att elever, om de läser tillräckligt mycket, kommer att utveckla sin språkliga kompetens gällande ordförråd:

Ordförråd givetvis, sen tror jag att det kanske inte är många elever som sitter med ett lexikon bredvid om de inte förstår ett ord. Kan man förstå sammanhanget och utsätts man för andra ord ofta kommer de till slut att sätta sig.

Som visas i citaten ses språkutvecklingen komma automatiskt. Den språkliga kompetensen som utvecklas är inte enbart skriftlig utan berör både läsning och verbal kompetens. Litteraturun-dervisning kan utgöra en grund för att öka den verbala kompetensen genom att den utgör en utgångspunkt för andra uppgifter, vilket beskrivs i citatet från Lärarstudent E:

Att man väljer ett tema ur boken. Till exempel, jag har fokuserat på ont mot gott och att man får hålla föredrag om det eller liknande men att man får med de här retoriska muntliga delarna också. Men att man införlivar det på så sätt.

Litteratur ses som en bra utgångspunkt för att öva andra förmågor, exempelvis retorik eller andra språkutvecklande moment. Litteraturen kan också, som det uttrycks av lärarstudent D vara något som gör det möjligt att: ”Att kanske använda, att väva in moment som står i kurs-planen på olika sätt”. Litteraturundervisningen ses alltså kunna användas som en utgångspunkt där olika språkutvecklande moment som beskrivs i ämnesplanen kan vara det som ska utveck-las, men litteraturen är en ingång till det. Och i sig uppfattas litteraturundervisningen öka läs-kompetensen genom själva läsakten och den kan därmed ses litteraturläsning som ett bra sätt att arbeta med språkutveckling. Vad som skapar behovet av språkutveckling spåras till en brist på litteraturläsning och det problemet kan adresseras genom att litterär läsning blir ett vanligt förekommande inslag.

(23)

23

Att man inte har den här flit [sic] läsningen. Det går inte per automatik utan många får sitta och traggla och då tror jag att det är så himla viktigt att skolan lyfter det. Lärarstudent C

Litteraturundervisning uppfattas, som exemplifieras ovan, som något som generellt syftar till att öka den språkliga kompetensen. Det beskrivs ske i antingen själva läsakten eller att läsningen utgör en utgångspunkt för andra uppgifter. Det beskrivs också som något som kommer auto-matiskt, antingen genom läsakten i sig eller genom att litteraturen utgör utgångspunkten för att arbeta med den språkliga kompetensen.

5.1.2 Främja läslusten

Inom kategorin främja läslusten beskrivs att litteraturundervisningens syfte inte bara är att ge kunskaper om och i litteratur, utan att eleverna ska lära sig uppskatta läsning. Läsning ses som en speciell akt som i sig utgör ett alternativ medium i det snabba informationssamhälle som beskrivs råda. När lärarstudent A beskriver litteraturundervisningen och läsningens utmaningar så beskrivs det i relation till andra konkurrerande medieformer: ”Det är liksom ingen, ingen så här instant gratification som att skrolla på ditt flöde”.Litteraturundervisningen utgår från utma-ningen att det finns andra medieformer som elever föredrar.

Uppfattningen att litteraturundervisningen ska främja läslusten motiveras av att det ger eleverna alternativa sätt att vara och att hantera det snabba mediesamhället som de menar råder. Det framkommer när lärarstudent C beskriver varför det är viktigt att läsa:

Det här med att hitta ro i ett samhälle där vi inte har ro nånstans egentligen. Du har ett kon-stant flöde av information som aldrig slutar och att kunna våga stänga av det och pausa och inte ha det. Jag tror att det är, ja för mig är det viktigt att lära mina elever och ge det till dem.

Genom litteraturundervisningen ser lärarstudenter att de har en möjlighet att skapa ett intresse för litteraturläsning vilket också ses som ett bra sätt att lära eleverna att hantera tillvaron. Att litteraturundervisningen ses som ett alternativ som ska lyftas fram över andra populära former beror på den konkurrens som råder och tränger bort litteraturen.

För att just i dagens mediesamhälle där den digitala världen tagit över lite så tror jag att det är viktigt att eleverna får möjligheten till att upptäcka litteraturen och litteraturens värld. Lärarstudent D

Ett syfte med litteraturundervisningen är alltså att skapa läslust så att eleverna får möjligheter att ta del av litteratur eftersom det erbjuder något som är specifikt just för litteraturen. Åsikten att litteraturläsning är ett mer hållbart och bättre sätt att spendera sin tid på än andra mediefor-mer beskrivs av lärarstudent A som berättar varför det är viktigt att läsa skönlitteratur:

Jag såg en bild någon gång som jag tycker är så himla talande. Där och då är det en som sitter och läser och då ser man i tankebubblan att man liksom föreställer sig hela intrigen i huvudet

(24)

24

och det tänker jag de flesta gör. Men när man kollar på TV så får man det till sig och så sitter man bara kollar, man är liksom bara mottagare och att jag tror att det händer ju någonting i oss när vi läser, på ett annat plan än när vi kollar på film, tror jag. Just för att man fyller i lite med sina egna, man letar ju efter det man känner igen och sina egna erfarenheter tror jag. Och att man då liksom kan bearbeta sådant också i läsning.

Litteraturläsning i sig ses som en aktivitet där läsaren till skillnad från andra medieformer är en aktiv skapare. Den specifika förmåga som litteraturen tillskrivs gör att läsnings ses som något annat än ett tidsfördriv. I stället för att bara ta in information så uppfattas litteraturen möjliggöra en bearbetning inte bara av texten utan också av personliga erfarenheter. Litteraturundervis-ningens syfte uppfattas alltså vara att påverka eleverna utanför skolans kontext och främja läs-lusten så läsning kan bli en del av fritiden.

5.1.3 Skapa möten

I kategorin skapa möten beskrivs hur ett av litteraturundervisningens syfte uppfattas var att den ska skapa möten mellan elever. Genom litteraturundervisningen ska elever få möjlighet att mö-tas kring litteraturen eftersom det då går att ta vara på den potential och kunskapsutveckling som kan komma av litteraturläsning. Genom att utgå från diskussioner och boksamtal uppstår fördelar och som lärarstudent E uttrycker det: ”Man kan nå längre i läsningen om man kan diskutera tillsammans och ser nya perspektiv och så.”

Boksamtal och diskussionsfrågor utgör grunden. Utsagor som lärarstudent B:s visar på hur litteraturen ses som en bra utgångspunkt för diskussioner ”I mångt och mycket att man kan skildra samhället genom litteraturen och att den i sig kan, i min mening vara en ganska så god diskussionsgrund i skolan”. Litteraturundervisningen ska tillvarata den potentialen genom att möjliggöra möten kring litteraturen.

Att mötas och verbalisera sina tankar beskrivs som en viktig del i litteraturundervisningen. I de beskrivningarna poängteras att det finnas ett värde som kommer av att man möts och dis-kuterar det lästa:

Ja, om man tänker att skolan ska, att man ska tillsammans med andra liksom ha förståelse för andra, visa respekt för andra och att någonstans i det här boksamtalet eller i diskussionen om det lästa, att man tillåts, och att det accepteras att lyfta fram egna erfarenheter om man så vill och således att man skulle kunna ha den här gemensamma grunden att stå på för att kanske kunna öka förståelsen för sina medmänniskor och sina klasskamrater eller andra män-niskor över huvud taget. Lärarstudent B.

Möjliggörandet av diskussionsforum som exempelvis boksamtal är alltså viktiga eftersom de har potentialen att ta litteraturen från en enskild läsprocess till ett kollektivt forum. Där är det nödvändigtvis inte enbart det lästa som det finns ett värde i att lyfta. Som det beskrivs i citaten

(25)

25 ovan handlar det om att möjliggöra diskussionsforum där viktiga frågor – främst personliga – kan lyftas och eleverna får möta varandra.

Uppfattningen att litteraturundervisningen ska skapa möten anknyter också som lärarstu-dent A säger, till fostransuppdraget:

Men jag kan tycka att litteratur som medel för att ha diskussioner är någonting som jag brin-ner för. Man kan fortfarande analysera en novell rent stilmässigt men man kan också disku-tera dess innehåll i förhållande till samhället. Jag tycker att de två delarna kan kombineras och jag tycker att man måste vara smart i sitt textval för att kunna göra det. Det är ju två viktiga delar av skolan, kunskap och fostran och det tycker jag ska genomsyra litteraturun-dervisningen.

Genom att litteraturundervisningen skapar diskussioner kan den ta upp frågor som är viktiga ur ett demokratiskt fostransperspektiv och ur ett litteraturvetenskapligt analysperspektiv, men fostranperspektivet hamnar i förgrunden. Det litteraturvetenskapliga är inte centralt men vid en diskussion kan man som lärarstudent C uttrycker det: ”kanske väva in litterära verkningsmedel och begrepp och sådana saker som tillhör kursplanen.”

Inom kategorin råder uppfattningen att litteraturundervisningen ska ta vara på den potential litteraturen har att aktualisera frågor eller skildra händelser som möjliggör för eleverna att mötas kring viktiga ämnen.

5.1.4 Öka litteraturförståelsen

I kategorin återfinns den mest uppfattning som involverar flest aspekter i sin beskrivning av litteraturundervisningens syfte. I kategorin finns utsagor som bygger på uppfattningen att litte-raturundervisningen ska öka litteraturförståelsen och ge tillgång till litteraturen på ett djupare plan.

Inom kategorin är det samspelet mellan det lästa och läsaren som är i centrum på så sätt att eleven ska få möjlighet att, som lärarstudent A uttrycker det när hen berättar vad som är viktigt i litteraturundervisningen ”Jag tror nog att, nej jag tycker ändå det är viktigt att kunna göra någon analys sen och liksom se mer än bara det ytliga”. Det handlar om att ta sig förbi den ytliga förståelsen och att undervisningen ska ge verktyg att överskrida den vardagliga läsningen.

Att öka litteraturförståelsen beskrivs som något mer än att enbart läsa litteratur. Det handlar också om att undervisa om hur litteratur kan närmas på olika sätt.

Sen så klar att veta hur man kan tolka, hur man kan läsa skönlitteraturen. Inte bara att läsa utan att man faktiskt jobbar med det lästa. Lärarstudent D

För att öka litteraturförståelsen beskrivs det som att det krävs ett aktiv arbete med läsningen. Det kräver ett närmande av texten på ett strukturerat sätt så kunskapen om ett verk fördjupas.

(26)

26 Även om det, som det uttrycks i citatet ovan, är diffust vad som kan framkomma i processen så är det viktiga att eleverna lär sig hur det går att närma sig texter på olika sätt.

Exakt vad det innebär att öka litteraturförståelsen beskrivs delvis annorlunda beroende på vilken kurs som är aktuell och vad det finns för utgångspunkt i ämnesplanerna. När det gäller svenska 1 så beskriver lärarstudent E hur litteraturförståelsen sätts i relation till ämnesplanen: ”Berättarstrukturen och hur påverkar det den här texten och hur skulle vi kunna analysera det. Vad säger det om just den här texten.” Citatet visar på kopplingen mellan ämnesplan och ökad litteraturförståelse som görs. Det visar också på en specifik aspekt inom uppfattningen som innebär att man ska förstå sambandet mellan innehåll och form. En liknande beskrivning görs av lärarstudent A gällande svenska 3:

I årskurs tre kanske man tar steget längre och mer fokuserar på formen och andra analys-verktyg, stil och mer jobbar med analysen. Där är väl mer formen än innehållet, eller mer fokus på förhållandet mellan innehåll och form.

Det handlar om att på ett progressions- och kursanpassat sätt arbeta med sätt att utveckla kun-skaper för att förstå hur det lästa kan ge kunkun-skaper om hur innehåll och form påverkar varandra. Det handlar också om att skapa en kontextuell förståelse för hur ett verk inte bara slumpvis skapas. När det gäller att arbeta med litteraturhistoria så beskriver lärarstudent B hur litteratur-förståelsen kan öka:

I mycket av litteraturen man kan följa liksom ett rött snöre vad som händer, likt en tidslinje vad som händer och att många saker hänger ihop och det går influenser och epoker glider ihop med varandra och det hänger ihop.

Att öka litteraturförståelsen handlar om att undervisningen ska visa på samband och influenser både över tid och intertextuellt. Att öka litteraturförståelsen innebär förutom att lära eleverna strategier, begrepp och historicitet en nyansering av olika innehållsaspekter. Att förstå littera-turen handlar också om att öka förståelsen för att litteralittera-turen håller sig på olika plan och speglar olika aspekter.

Så klart beroende på vad man läser så klart men litteraturen tar ju sällan upp bara det som kretsar i litteraturens värld. Den är ju inne på, litteraturen skildrar ju ofta vardagslivet i olika bemärkelser. Den är ju kanske inne på det psykologiska, det samhälleliga och det politiska. Lärarstudent D

Till skillnad från de tidigare kategorierna finns det ett fokus på att inte främst skapa diskuss-ioner. Olika innehållaspekter och hur litteraturen kan befinna sig på, och förhålla sig till olika delar av människan eller samhällslivet beskrivs som en viktig aspekt att lyfta fram explicit. Fokus är på att studera litteraturen. Syftet är att litteraturundervisningen ska behandla olika

(27)

27 aspekter som kan öka förståelsen av ett specifikt verk, en litterär kontext eller om litteraturve-tenskapliga analyser.

5.2 Didaktiska avvägningar

I denna resultatdel beskrivs de beskrivningskategorier som besvarar frågeställning två: Vilka didaktiska avvägningar identifierar svensklärarstudenter som viktiga i sin framtida litteratur-undervisning?

De didaktiska avvägningarna är kopplade till beskrivningskategorierna som presenterats i avsnitt 5.1 Uppfattningar om litteraturundervisningens syfte och beskriver vilka didaktiska av-vägningar som är viktiga för att nå de uppfattade syftena med litteraturundervisningen. En vik-tig påminnelse att ha med sig är att det är lärarstudenter som pratar om didaktiska avvägningar på ett abstrakt plan och inför en framtida praktik. Det innebär att det inte jämt framkommer konkreta exempel utan mer generella resonemang där det tydligaste ibland är vad som är viktigt att undvika. Sådana beskrivningar ses som en didaktisk avvägning. Gemensamt för kategorierna är att de kretsar kring tre områden som beskrivs som extra viktiga för de didaktiska avvägning-arna: elevkännedom, urval och lärandemiljö. Det som skiljer kategorierna åt är vilka aspekter inom områdena som de betonar och hur kvalitativt utvecklade de är.

5.2.1 K

ontinuitet

Kategorin hör främst ihop med uppfattningen litteraturundervisning som språkutveckling. Di-daktiska avvägningar beskrivs, men inte särskilt utförligt. Som det beskrevs i Litteraturunder-visning som språkutveckling utvecklades inte resonemangen kring språkutveckling särskilt djupt utan det sågs till stor del som en naturlig följd av litteraturundervingen. Däremot så besk-rivs hur didaktiska avvägningar ska leda till att litteraturläsning ska ske kontinuerligt.

Gällande elevkännedom så beskrivs den som viktig i förhållande till urvalet eftersom det som lärarstudent D beskriver det avgör svårighetsgraden: ”Väljer man för enkelt blir det tråkigt men väljer man för svårt blir det för svårt och då tappar du dem.”. När det gäller urval så ska det alltså passa elevernas nivå och ha ett omfång som tillåter övning. Det kan vara en roman eller som lärarstudent C beskriver det ” Eller en lite längre novell bara för att hela tiden ha den här lästräningen på något sätt.”.Eller ska det finnas ett innehåll som går att använda i exempel-vis muntlig framställning vilket av lärarstudent E beskrivs som:”Att man införlivar det på så sätt”.

(28)

28 Den viktigaste didaktisk avvägningen inom kategorin är att skapa en lärandemiljö där läs-ning är ett återkommande moment. Som syns i citatet nedan identifieras den kvantitativa aspekten av läsning som viktig för språkutvecklingen.

Tid till att läsa och ha tid till nöjesläsning i skolan för jag tror ändå att det måste finnas ibland att man kan läsa utan press. Att allt inte måste bedömas och att det finns en vits i att läsa för att det gynnar en utan att det alltid måste bedömas. Lärarstudent A

Inom kategorin är en lärandemiljö där läsning är ett återkommande och kontinuerligt inslag det viktigaste. Elevkännedom och urval är viktiga för att, i svårighetsgrad, omfång och innehåll, möjliggöra språkutveckling och det beskrivs uppnås genom kontinuitet i läsningen.

5.2.2 Skapa intresse

Kategorin hör främst ihop med uppfattningen främja läslusten. För att främja läslusten ska de didaktiska avvägningarna leda till ett ökat intresse för litteraturläsning. När lärarstudenterna berör läslust så framhålls elevkännedom som en viktig aspekt i den didaktiska avvägningen.

Kanske är det så att man måste frångå det här att nu ska alla läsa samma bok. Att man släpper det. Att kanske 5 läser en bok och att man skapar mindre boksamtalsgrupper och att inte hela klassen tvingas läsa en och samma bok. Vi är ju trots allt olika och jag tänker att det skulle nog också skapa ett högre intresse för just själva läsningen.

Som lärarstudent C uttrycker det ovan handlar mycket om att skapa intresse för att främja läs-lusten och då anses det fria valet och inflytandet vara viktigt. Att införa en viss valfrihet beskrivs som en didaktisk avvägning som gör att elevens intresse kan främja läslusten. Som framgår i citatet ovan är detta främst ett antagande som görs. Det motiveras inte utifrån erfarenhet. Val-friheten anknyter också till den subjektivitet som kopplas samman med läslust – vad som passar är individuellt.

I relation till urval handlar den didaktiska avvägningen också om att lärarstudenter identi-fierar vad de behöver utveckla inför sin framtida praktik för att skapa intresse.

Jag har tankar på hur jag vill undervisa men det jag hade önskat att jag fått med mig från utbildningen är väl framför allt exempel på olika skönlitterära texter som man skulle kunna använda sig av. […] Namn och författarskap som kan passa. Det förändrar sig så klart men några namn att kolla upp i alla fall, inte bara de gamla grekerna typ. Lärarstudent D

Som, lite humoristiskt, uttrycks i citatet ovan så är en viktigt didaktisk avvägning att välja lit-teratur som eleverna ska uppskatta. Ökad kännedom om mer ungdomslitlit-teratur på lärarutbild-ningen är ett återkommande önskemål. Det gäller också kännedom om hur urvalet ska kopplas till den specifika elevgruppen. Lärarstudenterna känner sig inte riktigt förberedda inför sin kom-mande litteraturundervisning och lärarstudent A beskriver ett problem så här: ”Det är något som

References

Related documents

I min studie syns det att lärarna har en vag bild av vad god läsförståelse och läsförmåga faktiskt är. Samtidigt som de är omedvetna om deras arbete kring flera olika strategier

Personalen har, enligt läkaren, varit ett stöd i implementeringen då de har tagit till sig det standardiserade arbetssättet inom triage på ett bra sätt, vilket har lett till

Diskussionen kommer även att omfatta frågan om äldre företag kan utvecklas till att arbeta med CSR på ett tillfredsställande sätt trots deras befintliga ansvar

Detta gör att bibliotekarierna jobbar mycket med att informera även andra föräldrar i olika sammanhang om vikten av att läsa för sina barn hemma, vilket vi återkommer till i

Berger och Luckmann (1991) tillägger att platsen och dess objekt även påverkar de människor som vistas där och att människorna påverkar platsen. Platsen är i denna undersökning

De tar även upp hur Twitter ger nyhetsmedier chansen att få ut sina nyheter snabbt vid till exempel olyckor och större händelser, och då använder det sociala mediet som

”även fast man har eller har lidit av psykisk ohälsa så är man inte oduglig för det i arbetslivet, betonar betydelsen av ett arbete för människor i allmänhet, möjlighet

I exemplet med figur 25 och 26 ser vi hur hon använder en artefakt (nattmössa), det spatiala rummet (flyttar sig mellan två olika platser), gester (sovgest, gång,