• No results found

Relationen mellan ensamhet och studiemotivation bland högskolestudenter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Relationen mellan ensamhet och studiemotivation bland högskolestudenter"

Copied!
15
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Mälardalens högskola

Akademin för hälsa, vård och välfärd

Relationen mellan ensamhet och

studiemotivation bland högskolestudenter

Aiden Doyle

C-uppsats i psykologi, VT 2020 Handledare: Jonas Welander Examinator: Farah Moniri

(2)
(3)

Relationen mellan ensamhet och studiemotivation bland

högskolestudenter

Aiden Doyle

Motivation består av inre och yttre drivkrafter som förklarar hur beteenden uppstår, dess intensitet, och varaktighet. Studien utgick från motivationsteorin self-determination theory (självbestämmandeteorin) där motivation består av inre, yttre och amotivation vilka är ordnade i en hierarkisk modell som varierar i grad av självbestämmande. God studiemotivation är relaterad till en lyckad studietid. Studiens syfte var att undersöka betydelsen av ensamhet samt den relativa betydelsen av bakgrundsvariablerna kön och ålder för studenters studiemotivation. De 149 deltagarna i studien bestod av 111 kvinnor vilka svarade på en online-enkät bestående av bakgrundsvariabler, en studiemotivationsskala och en ensamhetsskala. Materialet undersöktes med korrelationer och regressionsanalyser vilka indikerade att ensamhet har en relativ inverkan på amotivation och att yngre män generellt var mer ensamma och omotiverade till sina studier. Studien fann inga signifikanta samband mellan ensamhet och yttre och inre motivation. Implikationer av tendenser av ensamhet och amotivation bland unga studenter diskuterades.

Keywords: self-determination theory, loneliness, intrinsic motivation,

extrinsic motivation, amotivation

Inledning

Människan har ett fundamentalt behov av tillhörighet (Baumeister & Leary, 1995). När behovet av tillhörighet inte är tillgodosett kan ensamhetskänslor uppstå. Ensamhetskänslor har ett flertal negativa konsekvenser. För att nämna några få är förekomsten av ensamhetskänslor associerat med stress och depression (Hawkley, Burleson, Berntson, & Caccioppo, 2003; Weeks, Michela, Peplau, & Bragg, 1980). Samtidigt är ensamhet ett ämne som diskuteras allt mer i ett svenskt sammanhang. I en artikel från Dagens Nyheter (Jones, 2019) beskrevs ensamhet som en ny epidemi i Sverige som framförallt drabbar äldre och unga vuxna. Idag väljer många svenskar att studera på högskolan. Statistik från Universitets- och högskolerådet visade att drygt 360 000 sökte högre utbildning till hösten 2019, varav ca 86000 sökte för första gången. Det är vanligt bland studenter som flyttar hemifrån för första gången att uppleva ensamhetskänslor (Sevinç & Gizir, 2014, Vasileiou et al., 2019). Det förekommer att studenter inte fullföljer sina utbildningar. Studenter som är omotiverade till sina studier väljer att avbryta sina högskolestudier i förtid i större mån än de som känner sig studiemotiverade (Azzam, 2007; Janosz, Morizot, & Pagani, 2008). Den här uppsatsen kommer att utforska relationen mellan ensamhet och studiemotivation.

Motivationsteori

Ryan och Deci (2000) definierade motivation som att röra sig för att göra någonting. Vallerand (2012) beskrev hur motivation består av inre och yttre drivkrafter som påverkar påbörjandet

(4)

och utförandet beteenden samt dess intensitet. Hur människors beteenden uppstår, upprätthålls och avslutas förklaras av motivationsbegreppet. Ryan och Deci (2000) beskrev en motiverad person som någon som känner energi och är målinriktad. Det finns en mångfald av variabler som påverkar graden av motivation. Sociala relationer, self-efficacy och kontrollokus är exempel på variabler (Aliverni & Lucidi, 2011; Kamdron, 2015; Ryan, Stiller, & Lynch, 1994). Motivation kan upplevas i olika styrka och ta an olika former. Det finns många motivationsteorier och den här uppsatsen har valt att fokusera på motivation utifrån self-determination theory (SDT).

Self-determination theory (självbestämmandeteorin)

STD utgår från konceptet självbestämmande. Självbestämmande är ett begrepp som är associerat med förbättrad psykologisk funktion (Deci & Ryan, 2002). SDT kan beskrivas som ett kontinuum av tre stadier; inre motivation, yttre motivation och amotivation som varierar i grad av självbestämmande (Vallerand, 2012). Inre motivation upplevs när individen utför en aktivitet för glädjen och uppfyllandet aktiviteten medför och är mest självbestämmande av de tre. Yttre motivation är en instrumentell form av motivation som drivs av belöning och bestraffning från miljön. SDT beskriver även en tredje motivationstyp, amotivation, som är avsaknad av motivation och är minst självbestämmande. Yttre motivation består av komponenter som går från mindre självbestämmande till mer självbestämmande. Inre motivation associeras med positiva utfall; följt av de mer självbestämda formerna av yttre motivation, de icke-självbestämda formerna av yttre motivation och slutligen amotivation (Vallerand, 2012). Studier av Ryan och Deci (2000) har även visat att yttre motiverade beteenden kan bli internt motiverade genom integration och internalisering.

Inre Motivation. Inre motivation består av tre olika komponenter. Motivation inom Att Veta

faller inom kategorin inre motivation i SDT. Vallerand et al. (1992) definierade motivation Att

Veta som att genomföra en aktivitet för glädjen av att lära sig, utforska och att försöka förstå

något nytt. Exempelvis faller studenter som läser för att det är kul att läsa och att lära sig inom kategorin Att Veta (Deci & Ryan, 2000). Motivation inom Att Uppnå faller också inom kategorin inre motivation inom SDT. Vallerand et al. definierade motivation Att Uppnå som genomförandet av en aktivitet för glädjen av att lyckas eller glädjen av att skapa någonting. Exempelvis faller studenter som gör mer av en uppgift än det som krävs av dem inom kategorin

Att Uppnå (Deci & Ryan, 2000). Motivation inom Att Uppleva Stimulation är den tredje

komponenten av inre motivation inom SDT. Vallerand et al. definierade motivation Att Uppleva

Stimulation som genomförandet av en aktivitet på grund av känslan aktiviteten inger.

Exempelvis faller en tennisspelare som spelar tennis på grund av känslan som spelandet skapar inom kategorin Att Uppleva Stimulation. Vallerand et. al liknar Att Uppleva Stimulation med Csíkszentmihályis (1990) koncept av ”flow”. Den inre motivationen har visat sig vara viktig inom skolan eftersom inre motivation är associerad med lärande och kreativitet. Deci och Ryan undersökt vikten av att undersöka faktorer som underlättar eller underminerar den inre motivationen. Exempelvis har studenters relationer till sina lärare och vänner visat sig vara viktiga prediktorer för inre motivation (Ryan et al., 1994). Andra faktorer som har visat sig underlätta inre motivation är self-efficacy (Alivernini & Lucidi, 2011) och inre kontrollokus (Kamdron, 2015).

Yttre motivation. Den yttre motivationen kommer utifrån individen, från miljön och

sammanhanget och är mindre självbestämmande än inre motivation. Som inre motivation består även yttre motivation av tre komponenter. Dessa tre komponenter varierar i grad av självbestämmande. Extern reglering är lägst på skalan av självbestämmande av komponenterna

(5)

för yttre motivation. Beteenden inom den här kategorin regleras istället av utomstående faktorer och omständigheter i form av belöning och bestraffning (Vallerand et al., 1992). Exempel på yttre reglering är en student som studerar inför en tentamen eftersom han vill bli godkänd på en kurs. Introjektiv reglering är näst på skalan i grad av självbestämmande inom yttre motivation inom SDT. Beteenden inom introjektiv reglering har internaliserats till viss mån. Exempelvis kan en student som motiverar sina studier genom att studera för att det är vad studenter gör som klassas som introjektiv reglering. Identifierad reglering är högst upp på skalan av självbestämmande inom yttre motivation i SDT. Till skillnad från introjektiv reglering är beteenden som faller under identifierad reglering relaterade till en individs identitet. Exempelvis skulle en student som motiverar sina studier genom att studera för att han är en bra student och bra studenter förväntas studera falla inom kategorin identifierad reglering. Det är av betydelse att de olika formerna av yttre motivation innehar olika mängder självbestämmande då höga grader av självbestämmande är associerat till positiva utfall (Vallerand, 2012).

Amotivation. Amotivation uppkommer när en person inte värderar en aktivitet, inte känner

sig kompetent nog för en aktivitet eller innehar en avsaknad av tro på att aktiviteten skall generera ett positivt utfall. Amotiverade personer anser att deras beteenden påverkas av krafter som är utom deras kontroll. De är varken internt eller externt motiverade (Vallerand, et al. 1992). Amotivation är längst ner på skalan av självbestämmande beteende och har av den anledningen negativa konsekvenser (Vallerand, 2012). Exempelvis fann Vallerand och Bissonnette (1992) stöd för att högskolestudenter som visade på höga nivåer av amotivation i början av sin utbildning också avbröt sina studier i större utsträckning än andra studenter. Studenter som skattar sig högt i amotivation tenderar att vara män.

Studiemotivation. God studiemotivation är associerat med bra resultat i skolan (Ning &

Downing, 2010; Rowell & Hong, 2013). De studenter som var omotiverade riskerade inte bara att prestera sämre i skolan utan även att avsluta sina studier i förtid i större mån än motiverade studenter (Azzam, 2007; Janosz et al., 2008). Det är därför av vikt att undersöka vilka faktorer som påverkar studiemotivation. Tidigare har visat att studiemotivation påverkas av ett flertal variabler, bland andra personlighet (Eccles & Roeser, 2011), värderingar (Hoy & Woolfolk, 1993), kön, skolklimat, lärares tro och uppfattningar (Perry, Turner, & Meyer, 2006), skolklimat, familjens, skolans och vänners värderingar (Rowell & Hong, 2013). Goda sociala förhållanden har en positiv inverkan på studiemotivation; vare sig de härrör familj, lärare eller vänner.

Ensamhet

Behov av tillhörighet. Inom psykologin anses behovet av tillhörighet vara ett fundamentalt

mänskligt behov (Baumeister & Leary, 1995). Regelbunden kontakt med andra som en person känner tillhörighet till är viktigt för människor, vare sig det är en större eller mindre grupp. Baumeister och Leary konstaterade att ensamma och icke-ensamma människor inte skiljer sig åt i hur mycket tid de spenderar med andra människor. Skillnaden ligger snarare i tiden spenderad bland människor vars kontakt är meningsfull, som familj och vänner. Meningsfulla kontakter som familj och vänner tillgodoser individens behov av tillhörighet (Reis, 1990). Tillhörighet associeras med en rad positiva emotioner som glädje, nöjdhet och lugn medan dess motsats associeras med negativa känslor som ångest, depression, sorg, avund och ensamhet. Baumeister och Leary skrev att människor motiveras av en vilja att inte vara ensamma. Det är mänsklig natur att vilja tillhöra en grupp andra människor. Det kan vara en av anledningarna till att ensamhet inte är ett normalfördelat fenomen utan att det är en minoritet respondenter som skattar sig själva som ensamma (Russel, 1996).

(6)

Den svenska ensamheten. Ensamhet är ett ämne som diskuteras allt mer i svensk media.

Dagens Nyheter skrev om ensamhet som ny epidemi i Sverige och ger förslag om vad som bör göras åt den (Jones, 2019; (Forssmed, 2018). Baserat på en svensk undersökning om ensamhet från Brülde och Fors (2015) beskrevs hur den svenska ensamheten inte bara drabbade äldre utan även drabbade många unga vuxna. Siffrorna från Brülde och Fors pekade på att mellan en halv miljon till en miljon svenskar skattade sig själva som ensamma. I en annan källa skrev Bennich Karstedt (2019) att var sjätte svensk uppgav att de inte har en vän att anförtro sig till Ensamheten verkar vara utspridd i Sverige och siffrorna pekar på att fler män drabbas än kvinnor. Bennich Karlstedt beskrev hur den sneddrivna fördelningen bland könen kan bero på mäns sämre färdigheter att visa svaghet och söka hjälp. Fördelningen av ensamma män och kvinnor såg liknande ut i andra länder (Russell, Peplau, & Cutrona, 1980). De flesta människor upplever ensamhet någon gång under livet; förlusten av någon nära, att vara själv när man inte vill det eller känslan av att inte passa in är några exempel på former ensamheten kan ta. I sammanhanget för den här studien är ensamhet ett subjektivt fenomen. Brülde och Fors (2015) beskrev hur den subjektiva ensamheten kännetecknas av att inte få den mänskliga kontakt som behövs. Den subjektiva ensamheten kan variera på vilken typ av känslomässig eller social kontakt som det finns en brist på. Gällande konsekvenserna av ensamhet har det visat sig att ensamhet är associerat med hälsorisker som stress, sämre sociala interaktioner och depression (Hawkley et al., 2003; Weeks et al., 1980). Trots att ensamhet är ett psykologiskt fenomen kan ensamhet även påverka människors fysiska hälsa negativt. Shankar, Banks och Stepoe (2011) skrev att ensamhet och i synnerlighet social isolation är faktorer som korrelerade med inaktivitet, rökning och högt blodtryck och är således associerat med utveckling av kardiovaskulär sjukdom.

Studenter och ensamhet. Förekomsten av ensamhet bland studenter kan ha ett flertal orsaker.

Variationer i personlighetsdispositioner har en inverkan på ensamhet bland studenter. I en studie där amerikanska universitetsstudenter deltog korrelerade blyghet med ensamhet (Jackson, Soderlind, & Weiss, 2000). I samma studie optimism och socialt stöd negativt med ensamhet. Det innebär att personlighetsdispositioner som blyghet, optimism har en inverkan på ensamhet bland studenter. Andra aspekter av personlighet som bidrar till förekomsten av ensamhet bland studenter är ambivalenta och otrygga anknytningsstilar och självkritik (Wiseman, Mayseless, & Saharabany, 2006). Utöver personlighet pekar ett flertal studier på att studenter som flyttar hemifrån för första gången riskerar att vara ensamma (Sevinç & Gizir, 2014; Vasileiou et al., 2019). En omställning till universitetslivet kan ge upphov till ensamhetskänslor som kan vara dåliga för hälsan (Sevinç & Gizir, 2014; Vasileiou et al., 2019). Det beror på att processen av att anpassa sig till universitetslivet kräver att studenter som har flyttat hemifrån för sina studier att lära sig hantera de utmaningar en livsomställning innebär. Nya studenter behöver anpassa sig till ett nytt akademiskt och socialt liv vilket många rapporterade medförde ensamhetskänslor (Sevinç, & Gizir, 2014). När ensamheten väl infaller hanterar studenter ensamheten på olika sätt. Vasileiou et al. (2019) identifierade ett flertal copingstrategier som användes i olika mån av studenter beroende på kontext och omständigheter. De vanligaste förekommande copingstrategierna vid svåra ensamhetskänslor bland universitetsstudenter var distraktion, hjälpsökande, social isolering, självtillit och problemlösning.

Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att undersöka betydelsen av bakgrundsfaktorer (kön och ålder) och ensamhet för studenters studiemotivation. Det finns inga tidigare studier som tyder på direkta kopplingar mellan ensamhet och studiemotivation. Däremot finns det andra närstående studier som kan stå

(7)

som grund för resonerandet. Exempelvis finns det kopplingar mellan individers sociala nätverk och deras uppmätta studiemotivation; framförallt angående studenters relation till sina lärare och föräldrar. Bra relationer mellan studenter, föräldrar och lärare är associerat till ökad inre studiemotivation (Rowell & Hong, 2013; Ryan et al., 1994). Trots att inga studier pekar på att ensamhet har direkta konsekvenser för studiemotivation är det möjligt att studiemotivationen är sämre bland studenter som känner sig ensamma eftersom goda sociala relationer är associerat med hög grad av studiemotivation. Baumeister och Leary (1995) har visat att människor har en motivation till att inte vilja vara ensamma då det följer negativ affekt att inte tillhöra en grupp. Negativ affekt som följer av ensamhet kan ha en inverkan på den inre studiemotivationen och ge upphov till amotivation. Eftersom olika typer av motivation finns i ett kontinuum från högt till lågt självbestämmande och för att självbestämmande är associerat med positiva utfall kan det finnas negativa kopplingar mellan ensamhet den inre studiemotivationen. Det finns inte något självbestämmande inom amotiverad studiemotivation. Det kan vara en anledning till att det kan finnas ett positivt samband mellan ensamhet och amotiverad studiemotivation. Yttre studiemotivation består av komponenter som både är självbestämda och icke-självbestämda och borde inte påverkas av ensamhet; en tes som stärks av att yttre motivation är en instrumentell form av motivation. Det innebär att motivationen kommer från miljön och rådande omständigheter och kan därför vara oberoende av psykologiska processer såsom ensamhet.

Frågeställningar

1. Finns det samband mellan ensamhet och studenters studiemotivation?

2. I vilken utsträckning kan ensamhet predicera studenternas studiemotivation när bakgrundsvariablerna kön och ålder har kontrollerats för?

Hypoteser

1. Det finns ett positivt samband mellan ensamhet och amotivation bland studenter. 2. Det finns ett negativt samband mellan ensamhet och studenters inre motivation. 3. Det finns inget samband mellan ensamhet och studenters yttre motivation. 4. Variablerna kön, ålder och ensamhet predicerar studiemotivation bland studenter.

Metod

Deltagare

I den aktuella studien deltog 149 respondenter varav 37 var män, 111 var kvinnor och en person identifierade sig som icke-binär. Ett tillgänglighetsurval användes där deltagarna bestod av studenter på högskolenivå utspritt på olika lärosäten i Sverige. Deltagarna var mellan 20 och 47 år och medelåldern var 26.4 år (SD = 5.54). Det externa bortfallet är okänt. Det interna bortfallet såg olika ut för olika instrument, men generellt sätt litet (mindre än 1%) och slumpmässigt fördelat.

Material

Den aktuella studien utgick från enkät bestående av tre avsnitt. Det första avsnittet innehöll tre inledande demografiska frågor som efterfrågade ålder, kön (man, kvinna, icke-binär) och en kontrollfråga om deltagaren var student eller inte. Ålder och kön användes som bakgrundsvariabler i analysen. Enkätens andra del bestod av en modifierad svensk översättning

(8)

av the academic motivation scale (AMS) (Karlsson Kung, 2011) Enkätens tredje del bestod av en svensk översatt version av UCLA-loneliness scale (Russel, 1996).

The Academic Motivation Scale. AMS skalan av Vallerand et al. (1992) har översatts till

svenska av Karlsson Kung (2011). I den svenska versionen har de sju subkategorierna inom AMS slagits ihop till att bilda tre kategorier: inre motivation, yttre motivation och amotivation. Precis som Kungs studie har de sju kategorierna slagits ihop för att bilda tre index: inre, yttre och amotivation. Studenternas grad av inre motivation mättes av 12 påståenden vilka har slagits ihop och bildat ett index. Ett exempel på en fråga som mäter inre motivation är: ”Jag känner glädje och tillfredställelse när jag lär mig nya saker”. Cronbachs alfa för delskalan beräknades till .84. Yttre motivation utgjordes också av 12 påståenden . Även dessa påståenden har slagits samman och bildat index med ett alfavärde på .76. Ett exempel på en fråga som mäter yttre motivation är: Om jag bara hade haft en examen, så skulle jag kunna få ett välbetalt jobb senare.” Studenternas grad av amotivation och utgör ett tredje index och bestod av fyra påståenden. Cronbachs alfa för delskalan beräknades till .85. Ett exempel på en fråga som mäter amotivation är: Helt ärligt så vet jag inte, jag känner verkligen att jag slösar bort min tid i skolan. Respondenterna tog ställning till de 28 påståenden på en skala från 1 (instämmer inte alls) till 7 (instämmer helt).

UCLA lonelieness scale. Enkätens tredje del bestod av en svensköversatt version av den

tredje delen av UCLA loneliness scale (Russell, 1996), med back translation). UCLA loneliness scale är ett tillförlitligt instrument för att mäta subjektiv ensamhet (Russel et al., 1978). Skalan bestod av 20 påståenden som respondenter tog ställning till på en skala från 1 (aldrig) till 4

(ofta). Sju påståenden var skalvända. Samtliga 20 påståenden har slagits samman för att bilda

ett index med uppmätt Cronbachs alfa på .84.

Procedur

Datainsamlingen genomfördes online med hjälp av ett Google-formulär som delades på Facebook. Länken var uppe i två veckor. Enkäten spreds via Facebook på grund av svårigheter att få deltagare till studien med fysiska enkäter. I enkäten ingick missivbrev med information om att deltagandet var frivilligt, att materialet hanterades konfidentiellt, att studiens resultat används i forskningssyfte och att deltagare har rätt att ta del av studiens resultat (Vetenskapsrådet, 2017). Ingen ersättning utgick.

Databearbetning

Hypoteserna besvarades med hjälp av en hierarkisk multipel regressionsanalysi det statistiska dataprogrammet IBM SPSS 24. De oberoende variablerna var bakgrundsvariablerna kön och ålder (Steg 1) och ensamhetsindexet (Steg 2) De beroende variablerna var indexen för studiemotivation (inre, yttre och amotivation).

Resultat

För att undersöka hur män och kvinnor skattade sin motivation och ensamhet beräknades medelvärden och standardavvikelser för dessa variabler (se Tabell 1 för deskriptiv statistik). Det framgår från den deskriptiva statistiken att det inte fanns skillnader mellan män och kvinnor gällande inre motivation (Män: M = 5.58; Kvinnor: M = 5.62) och yttre motivation (Män: M = 5.34; Kvinnor: M = 5.54), men män (M =2.23) visade att vara mer omotiverade i sina studier

(9)

än kvinnor (M = 1.72). Resultat av ett oberoende t-test visade att könsskillnader i amotivation var signifikant, t (145) = 2.71, p < .008.

Tabell 1

Medelvärden och standardavvikelser för män och kvinnor

Kön

Inre motivation Yttre motivation Amotivation Ensamhet

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) Man (n = 38) 5.58 (0.74) 5.34 (0.99) 2.23 (1.27) 2.22 (0.41) Kvinna (n = 111) 5.62 (0.80) 5.54 (0.61) 1.72 (0.89) 2.31 (0.46) Total 5.60 (0.79) 5.48 (0.76) 1.85 (1.02) 2.29 (0.45)

Vidare analyser i form av korrelationer gjordes för att testa om det fanns samband mellan bakgrundsvariablerna (kön och ålder) och ensamhet med studiemotivation. Det gjordes regressionsanalyser för att undersöka om dessa variabler kan användas som prediktorer för ensamhet bland studenter.

Beträffande studiens första hypotes fanns det ett positivt samband mellan ensamhet och amotivation, r (134) = .24 , p = .002. Det innebär att studenter som skattade sig som ensamma hade en tendens skatta sig själva som omotiverade till sina studier. Beträffande studiens andra hypotes fann studien ett svagt negativt samband mellan ensamhet och inre motivation, r (134 ) = -.14, p = .105. Det innebär att studenter som skattade sig som ensamma hade en tendens att rapporterna mindre inre motivation. Resultatet är dock inte signifikant på femprocents-nivån. Beträffande studiens tredje hypotes fann studien ingen korrelation mellan ensamhet och yttre motivation, r (134) = .07, p = .473. Beträffande frågeställning två och hypotes fyra gjordes korrelationer för ålder. Studien fann ett svagt positivt samband mellan ålder och inre motivation, r (134) = .19, p = .015. Det innebär att äldre studenter hade en tendens att skatta sig högre i inre motivation. Studien fann ett svagt negativt samband mellan ålder och amotivation, r (134) = -.16, p = .029. Det innebär att äldre studenter hade en tendens att skatta sig lägre i amotivation. Studien fann inget samband mellan ålder och yttre motivation r (134) = -.09, p = .151. Studien fann inget samband mellan ålder och ensamhet, r (134) = .12, p =.076.

Resultaten från de hierarkiska regressionsanalyserna visar att ensamhet är en signifikant potentiell prediktor för både inre motivation och amotivation i relation till studier men inte i relation till yttre studiemotivation (se Tabell 2). Ensamhet förklarar 3 procent av variationen i inre motivation och 8 procent av variationen i amotivation när de andra variablerna har kontrollerats för. Modellen för inre motivation var inte signifikant i steg 1 (F2, 139 = 2.90, p =

.058). Modellen i steg 2 var signifikant (F3, 138 = 3.39, p = .020). Bland bakgrundsfaktorerna

framgår att ålder i steg två har en signifikant positiv effekt (p = .017) vilket indikerar att en stigande ålder bland studenter hänger samman med inre studiemotivation. Ensamhet är vidare en signifikant negativ potentiell prediktor i relation till inre studiemotivation, vilket i detta fall kan förstås som att en lägre grad av ensamhet hänger samman med förekomsten av inre motivation. När ensamhet adderades förklarade samtliga variabler 6.9 procent av den totala

(10)

variationen i inre studiemotivation. Denna ökning var signifikant (p = .042). Modellen för yttre motivation var ej signifikant i varken steg 1 eller 2: (F2, 138 = 1.25, p = .290), (F3, 137 = 1.02, p

= .387).

Modellen för amotivation var signifikant i steg 1 (F2, 140 = 6.44, p = .002). Kön var den enda

signifikanta potentiella prediktorn för amotivation i steg 1 och predicerade 24 procent av variationen (p < .001). Modell 1 förklarar totalt 8.8 procent av variationen i amotivation i steg 1 (p = .003). I steg två när ensamhet tillades förklarades ytterligare 8.2 procent av den totala variationen. Denna ökning var signifikant (p < .001) och hela modellen i steg 2 var också signifikant (F3, 139 = 9.21, p < .001). Gällande bakgrundsfaktorer framgår det att ålder har en

signifikant negativ effekt (p= .019) i steg 2 vilket innebär att yngre studenter tenderar att uppleva en högre grad av amotivation i relation till studier än äldre studenter. Ålder och kön förklarade 8 procent av variationen i amotivation. Kön uppvisade en signifikant positiv effekt (p = .001.) Det innebär att yngre män rapporterade en högre grad av amotivation i relation till studier. Variabeln ensamhet uppvisade en positiv signifikant effekt i steg 2 (p < .001) och förklarade 8 procent av variationen i amotivation. Hela modellen i steg 2 förklarade 15 procent av variationen. Det kan förstås som att bakgrundsvariablerna kön och ålder tillsammans med upplevd ensamhet hänger samman med upplevd amotivation i relation till studier.

Tabell 2

Regressionsanalyser för inre, yttre och amotivation

Inre Motivation Yttre Motivation Amotivation

Steg 1 Steg 2 Steg 1 Steg 2 Steg 1 Steg 2

Variabel β β β β β β Steg 1 Ålder .18* .20* -.09 -.01 -.15 -.19* Kön (man) -.08 -.10 -.10 -.09 .24** .27** Steg 2 Ensamhet -.17* .07 .29** Modellsammanfattning F-Värde 2.90 3.39* 1.25 1.02 6.44** 9.21**

(df)

(2, 139) (3, 138) (2,138) (3,137) (2, 140) (3, 139) R2 Justerat R2 .04 .03 .07* .05* .02 .00 .02 .00 .08** .07** .17** .15** ∆R2 .03* .00 .08** Not. *p < .05, ** p < .01

β anger standandardiserade regressionskoefficienter

Diskussion

Studiens syfte var att undersöka betydelsen av bakgrundsfaktorer (kön och ålder) och ensamhet för studenters studiemotivation. Studiens resultat ger stöd till hypotes ett och tre vilket innebär att studien dels fann stöd för att det finns ett samband mellan ensamhet och amotivation och att studien inte fann ett samband mellan ensamhet och yttre motivation. Angående studiens fjärde hypotes kan bakgrundsvariablerna kön och ålder betraktas som potentiella prediktorer för amotivation och inre motivation. Variablerna behövs undersökas mer noggrant före några definitiva slutsatser kan dras. Angående studiens första hypotes fann studien ett positivt samband mellan ensamhet och amotivation vilket indikerar en tendens för ensamma studenter att vara omotiverade till sina studier. Angående studiens tredje hypotes fann studien inget samband mellan ensamhet och yttre motivation. Studiens andra hypotes att ensamhet korrelerar

(11)

negativt med inre motivation fick inte stöd eftersom sambandet inte var signifikant på femprocentsnivån. Sambandet mellan ensamhet och inre motivation var nästan signifikant, vilket tyder på att det kan finnas en koppling mellan ensamhet och inre motivation. Enligt studiens resultat har ensamhet en inverkan på amotiverad studiemotivation där de studenter som skattade sig själva som ensamma i större mån också skattade sig själva som omotiverade till sina studier. Den aktuella studiens resultat stämmer väl överens med det som tidigare studier har funnit. Rowell och Hong (2013) fann att goda sociala förhållanden har en positiv inverkan på studiemotivation. Sämre sociala förhållanden, eller avsaknad av sociala förhållanden, verkar enligt den aktuella studien ha en negativ inverkan på studiemotivationen. Vallerand (2012) har antytt att avsaknaden av självbestämmande är associerat med negativa utfall. Den aktuella studien föreslår att ensamhet kan vara ett negativt utfall som följer låg grad av självbestämmande vilket Vallerand diskuterar. Här är det svårt att fastslå orsaksriktning. Sämre studiemotivation kan vara en konsekvens av ensamhet, men ensamheten kan vara en konsekvens av sämre studiemotivation. En ytterligare anledning till att det finns ett samband mellan amotivation och ensamhet är att såväl ensamhet som amotivation är associerat med negativa utfall. Ensamhet är kopplat till depression, stress och försämrad fysisk hälsa (Hawkley et al., 2003; Shankar et al., 2011; Weeks et al., 1980). Ensamheten och dess negativa konsekvenser kan vara anledningen till att det finns ett positivt samband mellan att känna sig ensam och att vara omotiverad till sina studier. Eftersom frågorna som mäter yttre motivation består av frågor som går i ett kontinuum av lågt till högt självbestämmande (extern reglering – identifierad reglering) och hög grad av självbestämmande är associerat med positiva följder, och låg grad av självbestämmande med fler negativa konsekvenser (Vallerand, 2012), borde inte ensamheten påverka den yttre motivationen vilket den inte gör i den aktuella studien. En annan anledning till att ensamhet inte har en inverkan på yttre studiemotivation är för att yttre motivation är en yttre och instrumentell form av motivation. Trots att korrelationen mellan ensamhet och inre motivation inte var signifikant var ensamhetsvariabeln signifikant i regressionsanalysen. Det innebär att ensamhet har en viss inverkan på den inre studiemotivationen. Regressionsanalysen antyder att en lägre grad av ensamhet hänger samman med förekomsten av inre motivation bland studenter, men variablernas relation behöver undersökas närmre för att säkrare slutsatser ska kunna dras.

Utöver studiens hypoteser var studiens syfte att undersöka betydelsen av bakgrundsvariablerna kön och ålder och ensamhet. Regressionsanalyserna fann att kön och ålder har en relativ betydelse i förklaringen av inre motivation och amotivation bland högskolestudenter då äldre studenter visade på en tendens att känna mer inre motivation och mindre amotivation. Sambandet mellan ålder och motivation kan tänkas bero på att studenter som väljer att studera senare i livet har tänkt igenom sina beslut att studera på högskolenivå mer än studenter som väljer att studera nära inpå gymnasiet. Studiens resultat ger även stöd till att män är mer amotiverade till sina studier än kvinnor. Unga män tenderar att vara mer ensamma och även mer amotiverade än andra grupper. Inom skolan har tidigare forskning visat att män är mer amotiverade än kvinnor (Vallerand & Bissonnette, 1992). Vallerand och Bissionette (1992) visade även att kvinnor tenderar att få högre poäng på inre studiemotivation. Likt föregående studier fann den aktuella studien att män är mer ensamma än kvinnor (Russell et al., 1980). Ensamhet förklarade 8 procent av variationen för amotivation och 3 procent av variationen för inre motivation i modellen när de andra variablerna kontrollerats för. Det är av vikt att ifrågasätta vad den resterande variationen kan bero på. Tidigare studier (Alivernini & Lucidi; 2011, Kamdron, 2015) har indikerat att lågt självbestämmande, inom vilket amotivation faller, är associerat med ett yttre kontrollokus och låg self-efficacy vilka med andra faktorer skulle kunna förklara den resterande variansen. Andra faktorer som har visat sig vara av relevans för studiemotivation är bland andra personlighet, skolklimat, lärare, tro och uppfattningar, skolan, och vänners värderingar (Eccles & Roeser, 2011; Hoy & Woolfolk,

(12)

1993; Perry et al., 2006; Rowell & Hong, 2013). Den aktuella studien ger stöd för att unga män löper större risk för ensamhetsbesvär och att de har mindre studiemotivation än andra.

Det finns begränsningar i den föreliggande studien som kan ha påverkat studiens resultat och slutsatser. För det första går inte att uttala sig kausalitet eller orsaksriktning i korrelationsstudier. Angående studiens deltagare är studiens största brist att enkäten har skapats med ett Google-formulär vilket har delats på författarens Facebooksida samt en del grupper på Facebook som består av studenter. I enkätens första del fanns av den anledningen en kontrollfråga som kontrollerade om respondenterna faktiskt var studenter. På grund av enkätens delning på internet går det inte att uttala sig om externt bortfall vilket är problematiskt. En annan brist angående studiens deltagare är att de främst bestod av kvinnor. Det kan vara av relevans då män har visat sig i tidigare studier vara mindre studiemotiverade och mer ensamma än kvinnor. Samtidigt är det betydligt fler kvinnor som studerar på högskolenivå än män. I en mätning från Statistiska centralbyrån var 55 procent fler kvinnor registrerade vid svenska universitet och högskolor (Statistiska centralbyrån, 2018). Det finns även brister angående studiens material. Varken den svensköversatta motivationsskalan eller ensamhetsskalan har validerats på svenska. Ensamhetsskalan översattes av författaren med back-translation vilket är en fördel. Dock översattes skalan från amerikansk engelska till svenska, och sedan från svenska till irländsk engelska. Som resultat skilde sig de två engelska skalorna något. Angående översättningen av skalor ska det dessutom poängteras att en del av frågornas mening kan förändras i processen av en översättning. En svensk översättning behöver anpassas till en svensk kontext. Det kan således ha uppstått svårigheter i tolkningen av frågorna i de svensköversatta skalorna. Problematiken i översättningarna och tolkningen av frågorna reflekterades däremot inte i skalornas alfavärden som alla överskred .75. Angående studiens material ska det även poängteras att det finns frågor angående validitet. Det går att ifrågasätta huruvida enkäternas två delar faktiskt mätte studiemotivation och ensamhet. Det är av särskild vikt då varken den svensköversatta motivationsskalan eller ensamhetsskalan har validerats. Angående riktigheten av de utgivna svaren finns det ingen garanti på att frågorna är ärligt besvarade när respondenterna tar ställning till frågorna. I diskussioner i medier framgår det att ensamhet är ett stigmatiserat ämne som kan bidra med socialt fördelaktiga svar. Bennich Karlstedt (2019) skriver om hur hon märkt i sin kliniska praktik att personer som lider av ensamhet ofta lider av skamkänslor associerat med ensamheten. Det finns en möjlighet att respondenter svarar hur de vill vara istället för hur de faktiskt är på grund av den underliggande skammen som är associerat med att vara ensam. Liknande går att säga om motivation. Studenter som helst vill vara studiemotiverade kan uppge svar som reflekterar hur de vill vara istället för hur de är. Studiens främsta styrkor är det relativt stora antalet respondenter, det låga interna bortfallet och skalor med höga alfavärden vilka alla bidrar till studiens reliabilitet och validitet. Trots att det inte går att generalisera från studiens resultat ger resultaten en idé om hur relationen mellan ensamhet och studiemotivationen kan se ut.

Fördelen med kvantitativa studier är att det i högre grad än i kvalitativa studier går att uttala sig om generaliserbarhet till en större population. Resultaten i den aktuella studien visar på att det finns en tendens bland ensamma studenter att uppvisa amotiverad studiemotivation, en tendens som är extra påtaglig bland unga män. Framtida studier med fler deltagare hade kunnat bekräfta om den tendensen håller över tid. Kvantitativa studier kan uttala sig om samband men inte om individers faktiska upplevelser av ensamhet. Framtida studier på området kan använda en mixad design. En replikation av studien med fler deltagare kan undersöka huruvida resultaten beror på slumpen och finns det även en möjlighet att följa upp enkätstudien med intervjuer bland handplockade respondenter skulle den studien få ett djup som den aktuella studien saknar och således bidra med en vidare förståelse för studenters upplevelser av ensamhet och dess relation till studiemotivation. I en mixad design får forskaren en chans att fördjupa sig i de samband som studien visar på samt ger respondenter en chans att förklara hur deras upplevda

(13)

ensamhet och studiemotivation hör ihop. För högskoleinstitutioner kan det vara av vikt att notera att en grupp som verkar löpa större risk för att hoppa av sin utbildning är unga, ensamma män. Av den anledningen kan det vara fördelaktigt för högskolor och universitet att rikta insatser mot den gruppen.

Sammanfattningsvis fann den aktuella studien stöd för två av fyra hypoteser och att ålder.

Enligt studiens första hypotes fann studien stöd för att ensamma studenter tenderar att vara omotiverade till sina studier. Tendensen för ensamma studenter att vara omotiverade till sina studier visade sig vara extra påtaglig för yngre män. Studiens tredje hypotes fick också stöd då studien inte fann något samband mellan ensamhet och yttre motivation. Slutligen fick studiens andra hypotes inte stöd eftersom det negativa sambandet mellan ensamhet och intern motivation inte var signifikant. Studiens fjärde hypotes behövs undersökas mer närmare för att fastslå om ålder, kön och ensamhet kan användas som prediktorer för ensamhet bland studenter. Ensamhetsvariabeln förklarade mest variation i relation till kön och ålder. Således som en avslutande slutsats kan det vara fördelaktigt för högskoleinstitutioner att rikta insatser mot gruppen unga män eftersom de är mest ensamma och löper, enligt studiens resultat, risk för att vara omotiverade i sina studier. Det är av relevans på grund av att det finns forskning som indikerar att omotiverade studenter riskerar att avsluta sina studier i förtid (Azzam, 2007; Janosz et al., 2008).

Referenser

Alivernini, F., & Lucidi, F. (2011). Relationship between social context, self-efficacy, motivation, academic achievement, and intention to drop out of high school: A longitudinal study. The Journal of Educational Research, 104(4), 241–252. doi:10.1080/00220671003728062

Azzam, A. (2007). Why students drop out. Educational Leadership, 64(7), 91-93. doi:10.1080/07294360.2016.1139548

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497–529. doi:10.1037/0033-2909.117.3.497

Bennich Karlstedt, A. (2019). Att vinna över ensamheten. Stockholm: Norstedts.

Brülde, B., & Fors, F. (2015). Den svenska ensamheten: Om hur olika former av ensamhet påverkar vårt välbefinnande. I. A. Bergström, B., Jahansson, H., Oscarsson., & M. Oskarson. (Red.) Fragment: SOM-undersökningen 2014. (s. 47-61). Göteborg: SOM-institutet. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Journal of Leisure

Research, 24(1), 93–94. doi: 10.1080/00222216.1992.11969876

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, New York: University of Rochester Press.

Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2011). School as developmental context during adolescence.

Journal of Research on Adolescence, 21, 225-241. doi:10.1111/j.1532-7795.2010.00725.x

Forssmed, J. (2018, 9 juli). Därför måste vi sluta blunda för den svenska ensamheten. Dagens

Nyheter. Hämtad

från:https://www.dn.se/kultur-noje/jacob-forssmed-darfor-maste-vi-sluta-blunda-for-den-svenska-ensamheten/

Hawkley, L. C., Burleson, M. H., Berntson, G. G., & Caccioppo, J. T. (2003). Loneliness in everyday life: Cardiovascular activity, psychosocial context, and health behaviours. Journal

of Personality and Social Psychology, 85 (1): 105-20. doi:10.1037/0022-3514.85.1.105

Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational health of schools. Elementary School Journal, 93, 356-372. doi:10.1086/461729

(14)

Jackson, T., Soderlind, A., & Weiss, K. (2000). Personality traits and quality of relationships as predictors of future loneliness among American college students. Social Behavior and

Personality: An International Journal. 28. 463-470. doi:10.2224/sbp.2000.28.5.463

Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J., & Pagani, L. (2008). School engagement trajectories and their differential predictive relations to dropout. Journal of Social Issues, 64, 21-40. doi:10.1111/j.1540-4560.2008.00546.x

Jones, E. (2019, 3 juli). Är ensamheten en ny epidemi bland unga vuxna? Dagens Nyheter. Hämtad från:https://www.dn.se/nyheter/sverige/ar-ensamheten-bland-unga-vuxna-en-ny-epidemi/

Kamdron, T. (2015). Work motivation: Relationships with job satisfaction, locus of control and motivation orientation. International Journal of Liberal Arts and Social Science, 3(6), 125-148.

Karlsson- Kung, F. (2011). Högskolestudenters motivation: Har självkänsla och locus of

control någon betydelse? C-uppsats, Institutionen för Samhälls- Beteendevetenskap, Mälardalens högskola, Eskilstuna/Västerås.

Ning, H. K., & Downing, K. (2010). The reciprocal relationship between motivation and self-regulation: A longitudinal study on academic performance. Learning and Individual

Differences, 20, 682-686. doi:10.1016/j.lindif.

Perry, N. E., Turner, J. C., & Meyer, D. K. (2006). Classrooms as contexts for motivating learning. I, P. A. Alexander & P. H. Winne (Red.), Handbook of educational psychology (s. 327–348). Mahwah, New Jersey: Erlbaum.

Reis, H. T. (1990). The role of intimacy in interpersonal relations. Journal of Social and

Clinical Psychology, 9, 15-30. doi:10.1521/jscp.1990.9.1.15

Rowell, L., & Hong, E. (2013). Academic motivation: concepts, strategies, and counseling approaches. Professional School Counseling. 16. 158-171. doi:10.5330/PSC.n.2013-16.158 Russell, D. (1996). UCLA Loneliness Scale (Version 3): Reliability, validity, and factor structure. Journal of Personality Assessment, 66, 20-40. doi:10.1207/s15327752jpa6601_2 Russell, D , Peplau, L. A., & Cutrona, C. E. (1980). The Revised UCLA Loneliness Scale:

Concurrent and discriminant validity evidence. Journal of Personality and Social

Psychology, 39, 472-480. doi:10.1037/0022-3514.39.3.472

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67. doi:10.1006/ceps.1999.1020

Ryan, R. M., Stiller, J., & Lynch, J. H. (1994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem. Journal of

Early Adolescence,14, 226–249. doi:10.1177/027243169401400207

Shankar, A., Banks, J., & Stepoe, A. (2011). Loneliness social isolation and behavioral and biological health indicators in older adults. Health Psychology, 30(4), 377-385. doi:10.1037/a0022826

Sevinç, S., & Gizir, C. A. (2014). Factors negatively affecting university adjustment from views of first-year university students: The case of Mersin University. Kuram ve Uygulamada

Eğitim Bilimleri, 14(4), 1301–1308. Hämtad från: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1045063.pdf

Statistiska centralbyrån. (2018). Utbildningsnivån i Sverige: Hämtad från SCB:

https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/utbildning-jobb-och-pengar/utbildningsnivan-i-sverige/

Universitets- och högskolerådet. (2019). Drygt 360 000 anmälda till högskolan hösten 2019: Hämtad från UHR: https://www.uhr.se/om-uhr/nyheter/2019/drygt-360-000-anmalda-till-hogskolan-hosten-2019/

(15)

Vallerand, R. J. (2012). From motivation to passion: In search of the motivational processes involved in a meaningful life. Canadian Psychology, 53, 42-52. doi:10.1037/a0026377 Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as

predictors of behavior: A prospective study. Journal of Personality, 60, 599–620. doi:10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x

Vallerland, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. doi:10.1177/0013164492052004025

Vasileiou, K., Barnett, J., Barreto, M., Vines, J., Atkinson, M., Long, K., Bakewell, L., Lawson, S., & Wilson, M. (2019). Coping with loneliness at university: A qualitative interview study with students in the UK. Mental Health & Prevention, 13, 21-30. doi:10.1016/j.mhp.2018.11.002

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Weeks, D. G., Michela, J. L., Peplau, L. A., & Bragg, M. E. (1980). Relation between loneliness and depression: A structural equation analysis. Journal of Personality and Social

Psychology, 39,1238-124. doi:10.1037/h0077709

Wiseman, H., Mayseless, O., Saharabany, R. (2006). Why are they lonely? Perceived quality of early relationships with parents, attachment, personality predispositions and loneliness and loneliness in first-year university students. Personality and Individual Differences, 40, 237-248. doi:10.1016/j.paid.2005.05.015

References

Related documents

konstaterat att den kvinnliga latinamerikanska rollfiguren stereotypiseras i relation till hennes genus, etnicitet och klass i den bemärkelse att hon framställs som annorlunda

b) denna bil inte var mer än 5 sekunder framför experimentbilen och c) experimentbilen hade en hastighet av minst 20 mph. Kriteriet 5 sekunder fastslogs genom att

1. Explore the capital budgeting techniques and its related practices used by listed Jordanian services firms, and explore any relationship in the trend of the

Nämnden utarbetar arbetsordning för sin verksamhet samt budget och förslag till avgifter för anslutning till kontrollen.. VTI

Andra anledningar till att inte berätta har hos våra respondenter varit att de känner en rädsla för att deras anhöriga, på grund av skammen och andras rädsla kring sjukdomen,

The mapping of model comparison benchmark specifications to design-space exploration prob- lem instances is implemented constructing a constraint-satisfaction problem over models

Han var därför mycket rädd för att Stalin skulle tro att de båda västmakterna stod på samma linje i dessa frågor och vid vissa tillfällen hade han

Repeated assessments were done through face-to-face interviews consisting of a battery of questions based on the Stroke ICF Core Set (59 categories of Body Functions, 59