Mångkulturalism i teori och praktik. LoK-rapport 3

Mångkulturalism i praktik

och teori

Lok-rapport 3

11/2002

ra

ppor

ter

om

utbildning

Mångkulturalism i praktik och teori

Lok-rapport 3

Jeanette Hägerström, Anita Petersson, Helena Plantin

och Bereket Yebio

Rapporten ingår i projektet ”Läraren och den kulturella grammatiken” Malmö högskola, Lärarutbildningen

© Jeanette Hägerström, Anita Peterson, Helena Plantin och Bereket Yebio Tryck: Lärarutbildningens reprocentral

Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1101-7643

Innehållsförteckning

Förord 4

1 Genus, etnicitet och klass – inte det ena utan de andra

Med utbildningsfrågor som exempel 7

Jeanette Hägerström

2 Att förbereda studerande för att tjänstgöra i mångkulturella

klasser 29

Anita Peterson

3 Arbetet med lärarreflektion och lärarutbildning på en

mångkulturell skola 52

Helena Plantin

4 En grupp invandrade akademikers väg till läraryrket i Sverige

Förord

Lok-projektet har under de 3 år (1998–2001) det pågått haft som syfte att ut-veckla de lärarstuderandes kompetens att arbeta i ett mångkulturellt samhälle och att forskningsanknyta lärarutbildningen. De frågor som behandlats har alla haft att göra med genus, etnicitet och klass i skola och utbildning, det vi kallat för mångkulturalitet i vid bemärkelse. Mångkulturalitet kan med det synsättet vidgas till att inte bara gälla ”invandrare”1_{eller människor med utländsk}

bak-grund utan även olika andra ”konstellationer” av just genus, etnicitet och klass. Två tidigare rapporter publicerades under år 2000, Lena Rubinstein Reichs och Ingegerd Tallberg Bromans Den svenska skolan i det mångkulturella sam-hället: Konsekvenser för lärarutbildningen och Anders Lindhs Det är knappt man vågar berätta vilket program man går på i gymnasiet. Rapport om före-ställningar och attityder i en IP-klass på gymnasiet. I denna rapport presente-ras fyra ytterligare bidrag från Lok-projektet. Några av dessa bidrag har skri-vits tidigare inom projektet än andra, till exempel Anita Petersons som skrevs 2000, men vi har samlat dem här. Samtliga rapportförfattare har tagit upp skif-tande och olika frågor vilket visar på vilken bredd ”mångkulturalitet” har. Det visar samtidigt att det är viktiga och angelägna frågor vi inte kan undvika i ett alltmer mångkulturellt Sverige.

I denna rapport skriver Jeanette Hägerström, doktorand i sociologi, Lunds Universitet, om nödvändigheten av att i genusforskning kombinera genusbegrep-pet med etnicitets- och klassbegreppen för en större förståelse för skola och utbild-ning. Det är ett outforskat område i behov av forskning och förståelse. Hon skri-ver om skola och utbildning i termer av en institution historiskt sett utvecklad för de högre klassernas pojkar och om hur genusforskningen utvecklats påver-kad inte minst av ”tredjevärlds-” och ”svart feminism”. Hon ger också exempel från sitt avhandlingsprojekt och sin forskning på vuxenutbildningen komvux hur genus, etnicitet och klass kan samspela.

1_{I denna rapport använt för människor som är födda utomlands eller har föräldrar}

som är det men med reservationen att det är ett klumpigt och onyanserat begrepp som egentligen inte säger så mycket.

Anita Petersson, tidigare lärarutbildare och handledare på Lärarutbildningen, Malmö Högskola, drev inom Lok-projektets ramar ett utvecklingsprojekt bland sina lärarstudenter. De har fått besvara enkäter och några har intervjuats om hur det är att göra sin praktik i ”mångkulturella” skolor med många barn med utländska bakgrunder. Det visade sig att de flesta lärarstudenterna tyckte de får alldeles för lite utbildning och kunskap för att kunna hantera mångkultu-rella klasser. Många av dem har tidigare haft få kontakter med barn eller män-niskor med andra bakgrunder än svenska vilket i sig är ett problem för lärarut-bildningar. Anita Petersson betonar vikten av att lärarstudenter får erfarenhet och kunskap om att arbeta i mångkulturella klassrum, bl a genom praktiken och genom att kontinuerligt reflektera kring sina erfarenheter tillsammans med varandra och lärarutbildarna. Lärarstudenterna som ingick i detta projekt var studenter på grundskollärarutbildningen. Denna utbildning ersattes höst-terminen 2001 av en markant förändrad lärarutbildning både vad gäller struk-tur, organisation och innehåll. Man kan undra om den nya utbildningen bättre kommer att beakta de mångkulturella perspektiven?

Helena Plantin, tidigare bl a skolledare på en av Lärarutbildningens part-nerskolor, har i sin rapport berättat och återgivit ett försök att arbeta med PLAN, Projekt för Lärande under eget ANsvar (på engelska PEEL, Project for Enhancing Effective Learning). PLAN-projektet handlade om att knyta sam-man praktik med teori och skapa utrymmen för reflektion och förnyelse inom den dagliga verksamheten. Det handlade också om att arbeta för att få elever med olika bakgrunder att känna sig hemma i skolan och finna den menings-full. Helena Plantin ger förslag på hur PLAN kan tillämpas i verksamheten och på hur skolan satt i ett större samhälleligt sammanhang kan utvecklas. Både utvecklingen av lärarprofessionen i mångkulturella skolor och stimule-randet av lärarutbildare och praktiker tas upp. Helena Plantin beskriver också partnerskolearbetet och betonar att samarbetet mellan skola och högskola kan utgöra en förändringskraft för båda parter.

Bereket Yebio, lärarutbildare på Lärarutbildningen, Malmö högskola och med mångårig erfarenhet av mångkulturella frågor, arbetade under 1999-2001 med den utbildning som kom att kallas Lia, Lärarutbildning för invandrade aka-demiker. I ett samhälle med allt fler barn och människor med utländska bak-grunder är det av vikt att lärarkåren utvecklas/utvidgas samtidigt som det är ett samhällsekonomiskt slöseri att inte ta tillvara invandrade akademikers kunska-per menar Bereket Yebio. Han har undervisat och följt Lia-studenterna, först under det förberedande året och sedan under året de läst in lärarkompetensen. I

sin rapport visar han och ger exempel på hur utbildningen fungerat, utvecklats och på studenternas erfarenheter och reflektioner kring den. Bereket visar ock-så hur en utbildning som denna kan användas för att få ut människor på arbets-marknaden – vilket är av vikt inte bara för skolan utan också för andra områden. Jeanette Hägerström har haft huvudansvaret för det redaktionella arbetet i samarbete med Ingegerd Tallberg Broman och Lena Rubinstein Reich.

Jeanette Hägerström

1 Genus, etnicitet och klass – inte det

ena utan de andra. Med

utbildnings-frågor som exempel

Inledning

Sedan våren 1999 är jag anställd som doktorand inom projektet Läraren och den kulturella grammatiken, Lok, på Lärarutbildningen, Malmö Högskola. I artikeln beskriver jag kort och generellt vad mitt avhandlingsprojekt och min forskning handlar om. Huvudfrågan är hur etnicitet, genus och klass samspelar i utbildning. En annan viktig och sociologisk aspekt i mitt avhandlingsarbete är också hur kategorier av ”Vi” och ”Dom” skapas, upprätthålls och reproduceras, vilket också hänger samman med faktorer som etnicitet, genus och klass och till det som ses som normalitet eller avvikelse.Avhandlingen beräknas vara klar hös-ten 2003.

Inte det ena utan de andra?

En kombination av begreppen etnicitet, genus och klass är ett relativt nytt och outforskat område i Sverige. Det saknas forskning och teorier som kan hjälpa oss att förstå och förklara hur de samspelar. Detta gör forskning inom detta område ytterst viktigt, inte minst i ett Sverige som framställs som alltmer mångkulturellt, där genus och jämställdhet ofta debatteras kring och där man frågar sig om det fortfarande finns klasser samtidigt som fattigdom, margina-lisering och segregation existerar och diskuteras.

Sett utifrån ett feministiskt och sociologiskt perspektiv är genus, etnicitet och klass inte essentiella egenskaper eller identiteter utan sociala konstruktioner.2

Som sådana kan de användas för att belysa och fånga grundläggande former för social stratifiering, samhällens struktur och organisation och människors

1 _{Denna artikel är i stora drag den samma som är under publiceraing i en antologi}

olika identiteter och liv.3_{Genus, etnicitet och klass är skapade i olika sociala}

sammanhang och därmed även föränderliga över tid och rum. De har dock en hållbar- och varaktighet som kan få dem att verka ”naturliga”. Dessutom har de ytterst verkliga konsekvenser för oss alla4 _{t.ex. i form av normer och}

vär-deringar, sexism och rasism. Genus, etnicitet och klass är inte totalt avgörande eller determinerande för hur våra liv ser ut, men de spelar en mycket stor roll i utformningen av både samhällen och individuella öden. De är begrepp genom vilka vi, som både handlande individer och påverkade av vår omgivning, för-står, ordnar och strukturerar vår värld. Kontextualitet – historisk, samhällelig och individuell – är en viktig och oundviklig del i förståelsen av dessa begrepp och deras konsekvenser och olika gruppers heterogenitet är viktig att betona. Genom heterogeniteten tydliggörs det också hur viktigt det är att kombinera de olika begreppen.

Skolan är en av dagens viktigaste samhällsinstitutioner. Här bestäms bl a vilken kunskap som ska läras ut till eleverna och hur eleverna bör vara. Här sker en re-produktion av både skola och samhälle. Jag skriver re-produktion med bindestreck för att understryka att det handlar både om reproduktion och om produktion i betydelsen skapande och konstruktion. Utbildningsinstitu-tioner formas inte deterministiskt eller lever vidare med automatik. Handlande subjekt eller individer påverkar liksom redan etablerade strukturer och möns-ter spelar en stor roll för formandet och bibehållandet av dem. Min forskning handlar om hur genus, etnicitet och klass kan upplevas, uttryckas, skapas, för-ändras och reproduceras och om hur ’individer’och ’strukturer’samspelar och påverkar varandra i skola och utbildning. Om vad som ses som normalitet och avvikelse, som ”rätt och fel”, och om vilka olika möjligheter eller hinder det finns för elever med olika genus, etniciteter och klassbakgrunder.

Den allmänna grund- och gymnasieskolan sägs ofta vilja vara ”en skola för alla”, men verkligheten ser annorlunda ut. Utbildningssociologiska forskare5

samt feministisk teori och forskning har visat att utbildningssystemet och sko-lan i mångt och mycket är samhällsinstitutioner som framför allt reproducerar

2 _{Med essentiella egenskaper menar jag här att t ex det biologiska könet inte är}

avgörande för de egenskaper vi benämner manliga och kvinnliga utan att dessa bestäms socialt och är beroende av bl a historiska och kulturella kontexter.

3 _{T.ex. Acker 1999, Afshar & Maynard 1994, Anthias & Yuval-Davis 1992, Brah}

1992, Harding 1986, 1998, Thorne 1997.

rådande samhällsordning. Historiskt sett ansågs dessutom varken flickor eller arbetarklassbarn behöva någon större utbildning eller utbildning alls (om än av skilda orsaker).6_{Utbildning var sålunda enbart för den maskulina hälften}

ur de högre klasserna.

Med artikeln vill jag visa att en feministisk utgångspunkt som också kom-binerar begreppen genus, etnicitet och klass är nödvändig och kan ge en bredare bild av vad som sker i utbildningsinstitutioner. En analys som bygger på detta kan ge en ökad förståelse för enskilda situationer och för större strukturella sammanhang när det gäller skola och utbildning. Det är möjligt att studera och tala om ”det ena utan de andra” men då bör man vara medveten om att bara en del av verkligheten fångas och att en förenklad bild av den kommer att ges. Artikeln bygger på en översikt av forskning och teorier inom områdena genus, etnicitet och klass i utbildning och skola samt på de deltagande observationer och intervjuer jag själv gör inom ramen för mitt avhandlingsarbete.7_{Jag inleder}

med en genomgång av begreppen och hur de kan vägas samman. Därefter ger jag några exempel från min forskning i en specifik utbildningskontext, komvux. Jag diskuterar också skola och utbildning utifrån ett historiskt och kombinerat genus-, etnicitets- och klassperspektiv samt med en feministisk utgångspunkt. Avslutningsvis reflekterar jag kring metodologi och forskarens, d.v.s. framför allt min egen, roll i forskningsprocessen.

5 _{Arnman & Jönsson 1983, et al 1993, Bourdieu & Passeron 1977, Willis 1977 m.fl.}

6 _{Rubinstein-Reich & Tallberg-Broman 2000, Tallberg-Broman 2002.}

7 _{Jag gör deltagande observationer och kvalitativa djupintervjuer med elever, lärare}

och annan personal på komvux. Arbetet med avhandlingsarbetet är långt ifrån avslutat. De exempel som här tas upp är just exempel och inte avsedda att förstås som färdiganalyserade resultat. Däremot kan de ses som illustrationer och som sådana ändå ge en viss bild av vardagen på komvux. Här har jag valt att utelämna elevers riktiga namn för att skydda deras anonymitet.

Genus, etnicitet och klass – tre analytiskt åtskiljbara

begrepp och samtidigt olika kontextuella,

samman-satta verkligheter

Genus relaterar till den sociala konstruktionen, representationen och organi-seringen av sexuell olikhet och biologi men kan inte reduceras till detta. Genus symboliserar meningsfulla sociala och naturliga händelser och processer och i stort sett alla kulturer värderas det som ses som maskulint högre än det som ses som feminint.8_{Genusrelationer är bestående och finns på alla nivåer i}

sam-hället.9_{Men även om dominerande idéer om maskulinitet och femininitet}

starkt påverkar individer så avgör de inte på något enkelt sätt vårt beteende. Individer och grupper utvecklar olika former av anpassning, omtolkning och motstånd mot hegemoniska mönster menar t.ex. Barrie Thorne.10_{Hon menar}

att de två könen är analytiskt separerbara dimensioner som på en individuell nivå tar dikotom form. Men även om formen är dikotomisk är genuskategori-erna fyllda med komplicerande, växlande och ibland motsägelsefulla betydelser. Thorne betonar att makt är centralt, samt att ålder, klass, etnicitet mm föränd-rar genusdynamiken. Hon menar att man borde:

”...try to start with a sense of the whole rather than an assumption of

gender as separation and difference”.11

En bred definition av klass och med ett marxistiskt ursprung innebär att klas-ser är nätverk av ojämlika levda relationer som har sitt ursprung i en social organisering av bl a produktion, distribution, utbyte och konsumtion, ojämn fördelning av överskott, arbetsfördelning, relationer länkade till pengacirkula-tion och inte minst olika kulturer som hänger samma med allt detta.12_{Men det}

handlar inte bara om yrkesstrukturer eller arbete utan innehåller också det som Pierre Bourdieu benämner symboliskt (socialt och kulturellt) och ekonomiskt kapital.13_{Men för att klassbegreppet ska kunna användas bör det enligt Joan}

8_{T.ex. Harding 1986.}

9 T.ex. Bradley 1996.

10_{Thorne 1993, se även t ex Connell 1987, 1995.}

11_{Thorne 1993:108.}

12_{Bradley 1996.}

Acker omteoretiseras och omdefinieras utifrån ett feministiskt perspektiv. Nästan alla definitioner av klass eller sociala grupper utger sig för att vara könsneutrala. Och även om marxistiska feminister gjort försök att teoretiskt modifiera klassbe-greppet så har det likväl haft implicita manliga utgångspunkter och antaganden om mäns arbetsliv som grund, vilket är ett allmänt problem med klassbegreppet. Klass bör också förstås som sociala relationer konstruerade genom aktiva prakti-ker och inte som kategorier eller klassifikationer av människor utifrån socioeko-nomiska karakteristika eller yrkesstatus.14 _{Klasser delas inte bara av genus utan}

är också ”gendered” i och med att genus är integrerat i de processer som formar klasser. På liknande sätt bidrar etnicitet/ ras till klassformationer menar Bradley.15

Etnicitet innebär i allmän betydelse att tillhöra en viss grupp, att dela sam-ma existensvillkor och att ha likartade kulturella, territoriella och språkliga förutsättningar. Etniska och ”rasmässiga” kategorier innebär sålunda ofta en känsla av samhörighet eller kollektivitet som förändras och omtolkas och som på något sätt har ett historiskt och kulturellt ursprung – antingen internt identi-fierat eller utifrån pålagt, eller bådadera.16_{I likhet med många andra}

etnici-tetsforskare vill jag betona att etnicitet inte bara är begränsad till ”dom” (exo-tiska Andra).17_{Även ”vi” har etnisk identitet. Samtidigt kan det inte nog betonas}

att människor inte passivt ”har” en etnisk identitet eller kultur utan att vi alla aktivt medverkar till att ständigt forma dem.18

Kategorin ras används ofta jämte etnicitet i anglosaxiska länder. Även om ”rasolikheter” bara är ”skin deep” är det samtidigt en avgörande kategori genom vilken vi förstår och ordnar världen.19_{Rasbegreppet är vanligtvis skiljt}

från etnicitetsbegreppet och kopplat mer till utseende och fysiska olikheter mellan människor.

”However, the physical ’difference’ with which we are concerned in matters of ’race’ are only differences which make a difference because

they are culturally or socially signified as such”.20

14_{Acker 1999.}

15_{Bradley 1996.}

16_{Anthias & Yuval-Davis 1992.}

17_{T.ex. Anthias & Yuval-Davis 1992, Jenkins 1997.}

18_{T.ex. Ehn 1993, se även Ålund 2000.}

19_{Epstein 1993.}

Rasbegreppet har inte samma giltighet och användbarhet i Sverige men är lik-väl svårt att helt bortse från. Trots att det inte finns olika raser fungerar tänkande och samhällen ofta som det gjorde det.21_{Rasism förekommer, liksom etnisk}

hierarkisering. Människor delas upp utifrån sin etniska och/eller kulturella bakgrund eller pga sin hudfärg, och dessa egenskaper görs ofta till och ses som fasta, oföränderliga och essentiella. På det viset kan man ändå i viss mån tala om ”ras”. Detta är fallet även i Sverige menar t.ex. Ali Osman som har skrivit om hur ”de andra”, ”främlingarna” bland oss, konstrueras i vuxenutbildning.22

Joan Acker menar att klass, genus och etnicitet/ras är interrelaterade i prakti-ken, att klassrelationer formas i och genom processer som också formar genus-och rasrelationer.23_{Esther Ngan-Ling Chow menar att ras, klass och genus inte}

går att skilja åt som grunder till ojämlikheter. De har gemensamma band men skapar varierande mönster av strukturella förhållanden och livserfarenheter. Kvinnors och mäns skilda livserfarenheter och upplevelser av möjligheter, hin-der och utanförskap skapas genom strukturella förhållanden och sociala pro-cesser. Sammanlänkningen av ras, klass och genus skapar i sin tur multipla system av dominans och betydelser som har interaktiva och ömsesidiga effek-ter på dessa strukturella förhållanden och sociala processer.24_{Förenklat kan}

21_{För intressanta diskussioner om ras- och etnicitetsbegreppen samt genus och klass}

se t ex Andersen & Hill-Collins (eds.), 1998, Race, Class and Gender. An Anthology, Wadsworth Publ., Belmont. Anthias & Yuval-Davis, 1992, Racialized Boundaries. Race, Nation, Gender, Colour and Class and the Antiracist Struggle, Routledge, London och NY. Chow et al (eds.), 1996, Race, Class and Gender. Common Bonds. Different Voices, Sage, Thousand Oakes. Feree et al (eds.)1999, Revisioning Gender, Sage, Thousand Oakes. Frankenberg R, 1993, White Women. Race Matters. The Social Construction of Whiteness, Routledge, London och Minneapolis. Mac an Ghaill (ed.), 1996, Understanding Masculinities, Open University Press, Guildford & Kings Lynn. Rattansi & Donald (eds.), 1992, ´Race´, Culture and Difference, Open University Press, Bristol. Smith V, 1998, Not just Race, not just Gender. Black Feminist Readings, Routledge, London och NY. Wright C et al, 2000, Race´, Class and Gender in Exclusion from School, Falmer Press, London. Zack N (ed.), 1997, Race, Sex. Their Sameness, Difference and Interplay, Routledge, London och NY.

22_{Osman 1999.}

23_{Acker 1999.}

man också säga att etnicitet och ’ras’ liksom klass skär mellan samhällen och/eller grupper medan genus skär genom samhällen och/eller grupper.25

Skola, utbildning, genus, etnicitet och klass

Med komvux som exempel

Hur klass, etnicitet och genus samspelar är Christina, en ung adopterad kvinna, exempel på. På komvux läser hon upp de poäng hon saknar från gymnasiet. Christina är en av de bästa i samtliga sina ämnen och talar perfekt svenska, men har ett utseende som gör att hon vid första intrycket inte uppfattas som ”svensk” – mörkt hår och hudfärg. Hennes föräldrar är högutbildade och för henne själv har högskoleutbildning alltid varit något naturligt och hon är på väg dit. Men trots att kvinnligt genus och medelklassbakgrund oftast signalerar en högpresterande elev26_{måste hon alltid kämpa lite mer. Hon måste klargöra}

att hon inte är utländsk eller invandrare i den mån det kan te sig så, och hon måste på något sätt hävda sin klassbakgrund. Sedd som ”invandrare” upplever hon sig ibland av lärare sedd som en elev med låg status, sämre än de svenska eleverna eller med svårigheter.

”Ja, de flesta tror ju att jag också är invandrare. Att jag inte är adopterad eller svensk alltså. Och det känns som om jag alltid måste bevisa att jag inte är det, alltså att jag inte har några problem i skolan, problem med språket eller så. ... Sen när de känner mig är det inte så, men först så händer det ofta...”

Christina upplever ofta att hon besitter en marginell och svårdefinierad posi-tion. Av utomstående som inte känner henne – såväl lärare som elever – upp-fattas hon ständigt som utländsk och karakteriseras som ”invandrare” – ”en av dom” – i utbildningen. Ofta får hon frågan var hon kommer ifrån. Svarar hon att hon är svensk möts hon ofta av ett frågande ”men du ser ju inte ut som...?!”. Detta kan vara nog så harmlöst men ändå visar hur etnifiering kan gå till och hur etnicitet ”läggs på” utifrån, från den dominerande gruppen eller utifrån

25_{T.ex. Tilly 1998.}

dess föreställningar om vad som är svenskt eller vad som inte är det. Christina säger sig aldrig ha upplevt rasism på komvux eller i allmänhet men hon upple-ver det som ett störande moment att inte utan problem kunna definiera sig som ”svensk” eller någon annan specifik etnisk identitet, och att det alls ska vara nödvändigt. Förutfattade meningar, värderingar, kategoriseringar, etniska klassificeringar stör och skrämmer henne. Och hon menar att lärarna inte är opåverkade av vilken etnicitet eller annan bakgrund eleverna har. Det värsta med etnisk klassificering, menar hon, är om det går ut över studieresultaten. Christina är dock inget undantag. Hon delar sina erfarenheter med många. När det gäller adopterade elevers situation i skolan tycks det bli extra tydligt hur framför allt etnicitet konstrueras, tilldelas och förhandlas med utan de berörda individernas medverkan.27_{Och att svenskheten är norm. Avvikande hudfärg}

ger signaler som inte stämmer överens med vad vi ser som svenskt, och påver-kar också föreställningar och fördomar om hur man då bör bete sig eller vara beroende på ens kön och klassbakgrund. Att (riskeras) ses som ”en av dom” visar också vad som är normen och vad man jämför (sig) med.

Genus, etnicitet och klass konceptualiseras som synliga, men framför allt etni-citet och klass syns inte alltid. Det som syns är bara det som avviker från det vi känner igen och definierar som svenskt när det gäller etnicitet. Och vi ser kanske ändå bara det vi tror oss se eller vill se, vilket Christina är ett exempel på.

N är född och uppväxt i Sverige men hans föräldrar, den ena från Grekland den andra från Finland, kom som arbetskraftsinvandrare i början på 1970-talet. Första intrycket av honom är dock att det här är en svensk kille. Hur bilder och föreställningar som forskaren också har med sig om etnicitet, genus och klass blir tydliga här.28_{Jag ser en ”svensk” kille. Kanske misstänker jag lite att det}

inte är så eftersom hans efternamn faktiskt låter grekiskt. Men det ser inte ut så. Hur etnicitet kan förhandlas med och användas ger N exempel på. Han säger:

”Och om det då är någon [invandrare] som håller liv och snackar och stör [på lektionerna t.ex.] så kan jag säga till dom att ’håll käften nu svartskal-le’! Då undrar dom ju hur jag kan säga så, men då säger jag bara att jag också är svartskalle, att jag är till hälften grek, att jag är en av dom och då kan dom inte säga något, då är det ok att säga så”.

27_{Speciellt när de inblandade inte känner (till) varandra.}

Klass kan vi inte heller alltid se, men även här finns det föreställningar och stereo-typer om olika ”andra”. Till exempel att man kan se vilka som har arbetarklass-eller medelklassbakgrund bland annat på grund av hur de klär sig och pratar.

”Jo men det märks ju. Det märks ju att somliga tycker att dom är lite bättre än andra, eller ja, annorlunda. Att dom klär sig annor-lunda och pratar på ett visst sätt. Dom vet vad dom ska säga...”

säger en svensk tjej med arbetarklassbakgrund om studenter med medelklass-bakgrund.

Genusolikheter är å andra sidan så etablerade att många av oss nästan är blin-da för dem, eller kanske ser dem där de inte ens finns för att vi tar dem för så ”naturliga”. Samtidigt blir olika genusmönster tydliga. Manliga elever tar ofta ordet och för gruppens talan inför de kvinnliga elevernas tystnad. Enligt de fles-ta tjejer jag intervjuat i dagsläget är det killarna som offles-tast fles-tar mer plats på lek-tionerna. De flesta killar däremot säger sig inte se några skillnader mellan könen. Kvinnliga studenter ber påfallande ofta om ”ursäkt” för att de vill uttrycka något. ”Får jag bara fråga en sak?”, ”Får jag bara säga...”, ”Jag har inte så mycket att säga...” hörs inte sällan. De ger sken av en slags osäkerhet men visar sig ändå oftast vara väl förberedda, pålästa och kunniga vilket motsäger ”osäkerheten”.

På några av de lektioner jag besökt uttrycker lärare och framför allt många elever välkända mönster och ibland stereotypier om manligt, kvinnligt och om invandrare som grupp. Det handlar om allt från vem som diskuterar förskolep-latser, kroppsideal och matlagning till vem som pratar sport, öl och snus. Påtagligt är att pronomenet ”han” ofta används för att ge exempel på något, både av lärare och elever.

Vilket av begreppen genus, etnicitet och klass som väger tyngst eller är mest viktigt är inte av avgörande intresse eftersom de är omöjliga att skilja dem åt i sina effekter i verkliga sociala förhållanden, menar Harriet Bradley. Begreppen kan analytiskt studeras var för sig med sin egen logik. Men det verkliga livet fungerar inte så och genus, etnicitet och klass kan inte lätt skiljas åt. De refere-rar till olika aspekter av människors vardagsliv men verkar gemensamt i ska-pandet och bibehållandet av en integrerad ojämlikhetsstruktur.29_{Jag undrar}

till exempel vad det är som sker när elever med utländsk bakgrund, säkert inte

för första gången, får höra sina namn uttalas förvrängda, felaktigt, tvekande (när vi samtidigt kräver att alla ska tala helst nästintill accentfri svenska) och när det skämtas kring ”de konstiga namnen”? Är det så normalitet och avvi-kelse markeras och förmedlas, om än inte avsiktligt? Är det så att annan etni-citet än svensk markeras ut? Den unga tjejen med det ”konstiga” namnet får stå för annorlundaskap och avvikelse, kategorier av ”vi” och ”dom” skapas och reproduceras. Knutet till etnicitet och genus finns också ofta föreställningar om och bilder av det unga offret för traditionella patriarkala strukturer.30

Ett par av de elever med utländsk bakgrund jag mött på komvux försvarar ibland Sverige och ”det svenska” i diskussioner med klasskompisarna, inte minst när det till exempel gäller frågor om andra kulturer och interkulturella relationer. Ofta kommer de då också att försvara sig gentemot andra invandrare, mot ”de andra andra”.

”Men man kan faktiskt anpassa sig...det har jag gjort. Man kan inte tro att det ska vara som hemma...” säger en lite äldre kvinnlig student med östeuro-peisk bakgrund på en lektion.

Att tyckas vilja hålla sig väl med svenskhet och svenskarna, kan det också tolkas som ett uttryckssätt som pekar ut svenskhet som norm? Detta är ingen entydig process utan det sker även förändringar och omförhandlingar. Några samhällskunskapslärare betonar till exempel att en korrekt svenska inte är vik-tigt på deras lektioner utan att det viktiga ligger på ett annat plan, som i att tän-ka kritiskt och ifrågasätta.

Kvinnliga, framför allt yngre, elever tycks helst hålla ihop med andra kvinn-liga elever och mankvinn-liga med mankvinn-liga, även om mönstren inte är lika tydkvinn-liga som för yngre grundskoleelever. Däremot tycks svenskar mest hålla ihop med andra svenskar av samma kön och elever med utländsk bakgrund oftare umgås med elever med utländsk bakgrund av olika slag och över könsgränserna. Det visar att ”vi” och ”dom-grupper” och svenskhet kan bibehållas och skapas och att elever som avviker från detta befinner sig utanför. Aleksandra Ålund menar att utanförskapet i sig, i form av liknande och många gånger delade erfarenhe-ter av stigmatisering och segregation, också kan bidra till att nya gemenskaper över etniska gränser formas.31_{Detta visar hur klassificeringar och}

kategori-seringar baserade på exempelvis genus och etnicitet ständigt skapas och

repro-30_{Jfr t ex Ålund (1997, 2000).}

duceras, och att gränserna mellan olika grupper inte är fasta och oföränderliga. Det är också viktigt att fundera kring att om vi i Sverige talar om att göra en klassresa32_{menar vi oftast att den går ”uppåt”. Det finns all anledning att se}

att klassresor också kan gå nedåt, inte minst för människor som invandrat och som av olika skäl förlorat den status de haft i sitt ursprungsland till exempel genom att deras utbildningar inte är giltiga i Sverige. Detta är inte ett resultat av etnicitet, genus eller kulturell bakgrund utan sker i de processer Aleksandra Ålund kallar kulturalisering, segregation och diskriminering.33_Invandrade

män i allmänhet tycks dessutom förlora mer i status i det nya landet medan invandrade kvinnor kan uppleva en dramatisk ökning av maktresurser efter invandringen.34

Genusforskning och utbildningsfrågor – då och nu

tagit tid att få gehör för betydelsen av att använda genus i kombination med andra begrepp. De forskare i Sverige som kombinerat genus med etnicitet och klass har nästan undantagslöst själva en utländsk bakgrund. Under 1980-talet växte sig kritiken av feministisk teori allt mer högljudd och stark. Framför allt i USA och Storbritannien var främst svarta kvinnor och kvinnor från tredje världen starkt kritiska till den västerländska feminismen.36_{De menade att den}

tongivande feminismen under främst 1970 och -80 talen var västerländsk, utförd och skapad av och för vita medelklasskvinnor, och på så vis uteslutande levnadsförhållanden som gäller för kvinnor med arbetarklassbakgrund och framför allt för färgade kvinnor och kvinnor i andra delar av världen. Den(de) vita, västerländska medelklassfeminismen(erna) var dessutom inte bara blind för utan också rasistisk mot större delen av världens kvinnor och deras liv och

32_{T ex Trondman (1994).}

33_{Ålund (1997, 2000).}

34_{Darvishpour, M, Invandrarkvinnor utmanar männens roll, NIKK-magasin, nr 1}

(2001).

35_{T.ex. har Woucko Knocke 1996, 2000, Irene Molina 1997, Diana Mulinari 2001}

(under publicering, Studentlitteratur, Lund), Paulina de los Reyes 1998, Aleksandra Ålund 1997, 2000 gjort det.

36_{T.ex. Afshar & Maynard 1994, Anthias & Yuval-Davis 1992, Bhavnani 1993, Brah}

positioner. Den var också rasistisk och sexistisk mot arbetarklassmän och mot män i andra delar av världen. Bilder förmedlades t.ex. av den extremt sexuellt aktive, och våldsamme, svarte mannen.37

Frågorna och intresset kring genus, etnicitet och klass är i sig inget nytt men de har gjorts mer och mer aktuella. Harriet Bradley menar att det är viktigt att uppmärksamma detta, att det är en trend och inget för alltid givet.38_De

rådan-de samhällsförhållanrådan-dena med påstådd ökad motsättning mellan ”svenskar” och ”invandrare”, inte minst medias framställning av detta, samt den offentliga politiska retoriken om ”det mångkulturella Sverige” kan ha bidragit till ett ökat intresse tillsammans med den ’svarta feminismens’påverkan på genusforsk-ningen. Det finns dock problem. Mycket av den sk invandrarforskningen har ägnat sig åt män, medan den svenska genusforskningen främst ägnat sig åt svenska kvinnor. I båda fallen utelämnas ”icke-svenska” kvinnor. De margi-naliseras och osynliggörs eller framställs stereotypt som en homogen grupp, t.ex. den passiva, förtryckta invandrarkvinnan, ofta med slöja.39

Trots detta håller kanske en förändring på att ske som liknar den som hände inom den svenska genusforskningen och den tidiga kvinnoforskningen/veten-skapen. Då gällde insikten att det inte bara är kvinnor som har kön/genus. Och nu att det inte bara är arbetarklassen som har klass och att det inte bara inte är ”de andra” som har etniska identiteter och kulturella bakgrunder. Utifrån ett sådant vidgat synsätt öppnas nya vägar att problematisera och analysera även ”svenskhet” och vit hudfärg. Dock med vetskap om att svenskhet – hur hetero-gen gruppen svenskar än är, med tanke på bl a hetero-genus och klass – handlar om majoritetsetnicitet och det som ses som det normala och (mest) rätta, vilket också hänger samman med begrepp som makt och inflytande och vem eller vilka som har detta. Nihad Bunar skriver utifrån ’invandrares’synvinkel att:

”Majoritetens attityder markerar gränsdragningar mellan medborgare och främlingar. ’Dom’ har makten att bestämma över ’vår’ integrationsgrad, därför att ’vi’ ensidigt förväntas anpassa oss till ’dom’ och deras samhälle.

Att det svenska är en standardnorm accepteras som ett rimligt faktum.” 40

37_{T ex Mac an Ghaill 1996, se även Ålund 1997.}

38 Bradley 1996.

39 Se te x Ålund 1997, 2000.

41_{Tesfahuney 1999.}

42_{Harding 1986, 1998, Staberg 1992}

43_{Staberg 1992, Lindh 2001.}

44_{Wright et al 2000.}

45_{T ex Rubinstein-Reich & Tallberg-Broman 2000.}

46_{T ex Lahdenperä 1997, Parszyk 1999.}

Sett ur ett historiskt perspektiv finns det tydliga, framför allt genus- och klas-saspekter, på skola och utbildning, men även etniska och kulturella. Tesfahuney menar att man kan tala om svensk och västerländsk monokulturell utbildning, till skillnad från ’mångkulturell’,41_{historiskt sett skapad i}

upplys-ningens eurocentriska kölvatten av och för västerländska män ur högre klas-ser. Utbildning, logik och rationalitet har dessutom kopplats samman med en viss sorts medelklassmaskulinitet och samtidigt med naturvetenskapliga och teknologiska ämnen. Å andra sidan har högre klassers femininitet kopplats samman med irrationalitet och emotionalitet vilket då inte haft med utbildning att göra. Här finns också en koppling till ”mjuka” ämnen som humaniora.42

Synen på detta har delvis förändrats men grundlinjerna skymtar fortfarande igenom. Ämnen som tidigare har kunnat karakteriseras som ”pojkämnen”, t.ex. matematik och naturvetenskap, har högst status och gymnasieprogram med teoretisk inriktning har högre status än de med praktisk.43_Feministisk

forskning har visat att det finns ett tankesätt inom utbildning och skola som framhäver individualism, konkurrens och differentiering, samtidigt som detta etos teoretiseras som maskulint.44_{Inte minst i gymnasieskolan blir det också}

tydligt att genus, etnicitet och klass spelar in för var man läser vad.45

Idag ser vi hur en ny grupp görs till problem i skolan, dvs elever med utländsk bakgrund, de ’icke-svenska’, även om de i själva verket kan vara svenska medborgare och födda och uppväxta i Sverige.46_{Sålunda blir genus-,}

etnicitets- och klassaspekter mycket tydliga. En viktig fråga som hänger ihop med detta, inte bara i Sverige idag och i svensk skola och utbildning, är hur klass mer och mer kommit att rasialieras eller etnifieras, dvs kopplas samman med etnicitet eller ’ras’. Barns och ungdomars (skol)problem ses som vore pro-blemen beroende av barnens etniska eller kulturella bakgrund, när propro-blemen i själva verket i stor utsträckning har med klasskillnader och social utslagning

att göra och där bland annat segregation, diskriminering på grund av etnicitet/ ras och öppen eller dold rasism spelar in.47_{Att klass spelar en avgörande roll i}

skolan visar också välfärdsutredningen.48

Genus, etnicitet och klass kan därmed inte bortses från, inom ett område som skola och utbildning där åtskillig svensk forskning dessutom visat att de spelar stora roller. Begreppen har lyfts fram men dock inte tillsammans.49 _{Därmed har}

en större helhetsförståelse missats, menar jag. Genusolikheter – de tysta flick-orna och de utåtagerande pojkarna som tar plats – könsidentitet, skillnader vad gäller ämnesval och betyg mm mellan pojkar och flickor har studerats men inte kombinerats med etnicitet eller klass. Etnicitet och ’invandrare’i svensk skola har också uppmärksammats, t.ex. hur elever och studeranden med utländska bakgrunder kan känna sig främmande och avvikande i den svenska skolan, men här har faktorer som genus och klass kommit i skymundan. Klass studerades framför allt på 1970- och 80-talen i svensk skola, framför allt som en faktor som bidrog till reproduktion av skolans och samhällets ordning. Variabler som poj-kar och flickor – t.ex. köns- och klassuppdelningen mellan olika ämnen och utbildningsprogram – kunde nämnas men genus analyserades inte.

Forskning i länder som Storbritannien, Australien och USA har en annan och tidigare tradition av att kombinera genus, etnicitet och klassbegreppen i utbild-ningsfrågor. ’Svarta’ungdomar som har eller ses som problem i skolan, som utestängs, rasialiseras och sexualiseras har studerats tillsammans med faktorer som genus och klass50_{. Konstruktioner av genus samspelande med etnicitet och}

klass har studerats, samt hur klass och/eller genus och/eller etnicitet skapas och reproduceras.51_{Men eftersom svensk forskning inom området saknas behövs}

mer kunskap inom området samtidigt som de utländska teorierna och forsk-ningsresultaten inte automatiskt kan omsättas till svenska förhållanden.

47_{T ex Lahdenhperä 1997, Parszyk 1999, Rubinstein-Reich & Tallberg-Broman}

2000, Ålund 1997, 2000.

48_{DN 010924.}

49_{T ex Arnman & Jönsson 1983, Osman 1999, Parszyk 1999, Rubinstein-Reich &}

Tallberg-Broman 2000, SOU 1996:143, Staberg 1992, Öhrn 1990.

50_{T ex Mac an Ghaill 1995, Wright et al. 2000.}

Flickor och pojkar...

Allt mer visar att flickor, framför allt medelklassflickor, överpresterar pojkar betygsmässigt i skolan.52_{Men det är inte alla pojkar det går dåligt för. Sämst}

till ligger pojkar med arbetarklass- och utländska bakgrunder. Detta visar att enbart genus inte räcker som förklaring till olika fenomen i skola och utbild-ning utan att andra faktorer måste vägas in. Det är inte ett nytt fenomen att det går sämre för vissa grupper av elever, men den stora uppmärksamhet som visas lågpresterande pojkar över större delen av västvärlden är relativt nytt.53

Där-emot lyfts det inte i samma utsträckning fram att det går bra för de flesta flickor – eller vilka pojkar det går dåligt för. Istället höjs röster om att skolan femini-niserats, att pojkarna är förlorare54_{och att detta är ett akut problem som genast}

måste rättas till. Varför var det inte ett problem tidigare när det var flickorna det gick sämre för eller när de helt stängdes ute?!

Det är därför, och ur ett feministiskt perspektiv, viktigt att inte bortse från att flickor/kvinnor ofta är i en underordnad position som kön, både i skola och samhälle. Else-Marie Staberg skriver t.ex.:

”Vilken betydelse har det för flickorna att människor har djupt liggande föreställningar om manligt och kvinnligt och att det manliga är överordnat

det kvinnliga?”.55

När det gäller forskning kring grupperna pojkar och flickor vill jag tända en varningslampa. Jag förkastar på inget sätt den forskning som gjorts inom detta område, men det kan dock vara viktigt att fundera kring det. Hur mycket betyder de genusföreställningar som finns om hur könen är eller borde vara? Ser man något som sker eller bekräftas våra fördomar och ser vi det vill se eller tror oss se? Omskapas och förstärks redan tydliga stereotypa bilder? Varken ’flickor’eller

’pojkar’är fasta, statiska grupper. Som grupp består de av en mängd individer med olika genus, etniciteter och klassbakgrunder mm. Både pojkar och flickor överskrider titt som tätt genusgränserna56_{men föreställningarna om hur}

poj-52_{T ex Rubinstein-Reich & Tallberg-Broman 2000.}

53_{Epstein et al (eds.) 1998.}

54_{T ex Rubinstein-Reich & Tallberg-Broman 2000.}

55_{Staberg 1992:21.}

kar och flickor bör vara är ändå starka. Vi bör vara medvetna om detta för att undvika att reproducera mönster som framför allt kan missgynna flickorna som helhet och vissa grupper av pojkar.57

Avslutande reflektioner (och fler problem och frågor

att söka svar på)

Att använda ett underifrånperspektiv ingår i den feministiska ståndpunktsteo-rin58_{som både ur teoretisk och metodologisk utgångspunkt varit en}

inspira-tionskälla för mig trots den kritik den fått.59_{Ståndpunktsteorin utgår från}

indi-viduella (kvinnors) erfarenheter men förståelsen slutar inte där på ett individplan, utan förs vidare till en strukturell nivå. Den utgår från ett under-läge och en utanförposition, t.ex. kvinnors samhälleliga position i allmänhet. Genom att inta en sådan position kan man, menar ståndpunktsfeministerna60_,

säga mer om hur samhället ’verkligen’ser ut och fungerar än med andra meto-der och teorier (med främst manliga utgångspunkter). Jag ser detta som ett användbart tillvägagångssätt inte bara för ’kvinnor’utan även för andra grup-per som på olika sätt finns i marginalen i förhållande till den ’maskulina, vita, västerländska, medelklassnormen’. Att berätta något från ett underifrånper-spektiv ger andra bilder av det som vi – som inte befinner oss i marginalen –

57_{Den ganska nya diskussionen kring så kallade ”subordinated masculinities” vilka}

också hänger samman med etnicitet (/rasialisering) och klass är här viktig att inte bortse ifrån. (T ex Connell 1987, 1995, Mac an Ghaill 1996, Wright et al. 2000. För en diskussion kring ´hegemonic masculinity´, se också Connell).

Medelklasspojkar med svensk bakgrund presterar fortfarande mycket högt och känner sig hemma i skolan, men många pojkar med andra bakgrunder gör inte det. Jämför också med Paul Willis forskning från 1977, hur arbetarklasspojkarna aktivt skapade sig en motskolskultur och en framtid som reproducerade arbetarklassen. (Willis 1977).

58_{T ex Harding 1991. Hon betonar att alla ståndpunktsfeminister inte är helt eniga}

om vad ståndpunktsfeminism är eller står för, men att ´underifrånperspektivet´ är något grundläggande de har gemensamt. Se också Hill-Collins, 1991, för en dis-kussion om ståndpunktsteorin utifrån svarta kvinnors liv och erfarenheter som också innebär en kritik av vit, västerländsk, medelklassfeminism.

59_{T ex Walby 2001.}

oftast tar för givet och alltför ofta inte ens ser. Men här är det åter viktigt att betona att varken ’kvinnor’, ’invandrare’, eller ’arbetarklassbarn’är heterogena grupper utan att genus, etnicitet och klass skär igenom överallt på samtliga plan om än inte alltid på samma sätt.

Från min utgångspunkt är det viktigt att se hur individuella och personliga öden och erfarenheter som elever har av komvux kan föras upp på även ett strukturellt plan och hur individer och strukturer skapar, påverkar, förändrar och reproducerar varandra. Därför är intervjuer en metod som lämpar sig väl, inte minst tillsammans med deltagande observationer. Vad som sägs och vad som sker är inte alltid samma sak men kan säga mycket om vartannat. Feministisk metod är ett lika brett och omtvistat område som feministisk(a) teori(er). En sak som dock ofta lyfts fram är forskarens egen delaktighet och inkludering i forskningsprocessen.61_{Vem jag är påverkar vad jag är intresserad av att}

fors-ka om och vilfors-ka perspektiv och utgångspunkter jag intar. Men det finns flera metodologiska och teoretiska problem när det gäller studier av det här slaget. Vad ”är” egentligen t.ex. etnicitet och genus, när uttrycks och skapas de? Vad ser jag, vad tolkar jag in? Och bidrar jag inte till att förtingliga eller essentiali-sera dessa begrepp genom att studera och analyessentiali-sera dem – något jag verkligen vill komma bort från? Under min forskning har jag åtskilliga gånger slagits av hur jag bidrar i en ’etnifieringsprocess’ genom att ha förutfattade meningar om att t.ex. mörkare hudfärg automatiskt innebär en annan etnicitet än svensk. Eller snarare tvärtom, att blont hår och blå ögon signalerar och symboliserar ’svensk’. Och att ett visst beteende symboliserar eller representerar femininitet eller maskulinitet eller en viss klasstillhörighet när det i själva verket handlar om förutfattade meningar och stereotyper som jag bär med mig. Jag är i högsta grad delaktig här, både genom min närvaro i klassrummet eller intervjusitua-tionen och genom mina utgångspunkter och egna, kanske omedvetna, fördo-mar och föreställningar. Mitt seende är långt ifrån fristående och jag har egna bilder av hur etnicitet, klass och genus kan ta sig uttryck. Och jag ställer mig frågor som om det alls är möjligt, att som ’svensk’, hur lösligt det begreppet än kan vara, uttala sig om andra människors liv och upplevelser av etnicitet när jag tillhör ”majoriteten” och ”de” inte gör det? Kan man uttala sig om ”andra” utan att tillhöra dem? Och utan att åter föra någon annans talan, som den ’svar-ta feminismen’så riktigt förde fram som kritik av vit, västerländsk, medelklass-feminism?!

Det handlar om att se, analysera och tala om etniciteter, femininiteter/mas-kuliniteter och klasser i plural och om att sätta in sig själv i detta sammanhang. Beroende på hur vi vrider kalejdoskopet kan vi få olika bilder och mönster men tillsammans når vi förhoppningsvis någon form av förståelse och helhetsupp-fattning. Det finns dock en risk här att vi bidrar till att reproducera och befästa olikheter, skillnader och ojämlikheter genom att studera och fortsätta skriva om begreppen, om genus, om etnicitet och om klass. Men min avsikt och för-hoppning är den motsatta: att visa hur och att etnicitet, genus och klass är soci-ala kontextuella konstruktioner, att visa att det finns flexibilitet, gränsöverskri-danden och förändringspotential i detta, trots tungrodda strukturer.

Utbildningsinstitutioner som i mångt och mycket reproducerar rådande genus-, klass- och etnicitetsstrukturer utan att ifrågasätta eller önska förändra detta kommer att ha svårt, tror jag, att ”lyckas” med elever som faller utanför normerna, som är av ”fel” kön, etnicitet och klass på ”fel” plats. Här ser vi ock-så ett samband med begrepp som makt, maktrelationer och konstruktionen och vidmakthållandet av normalitet och avvikelse och därmed även ”svenskhet”, vilket därför bör fortsätta ifrågasättas och problematiseras. Vad jag sålunda har velat här är att lyfta fram problematiken, och samtidigt påvisa nödvändigheten att arbeta med begreppen genus, etnicitet och klass interrelatera(n)de.

Referenser

Acker, J, 1999, Gender, Class, and Race: Beyond Intersectionality, paper, Stockholm.

Acker, J, Rewriting Class, Race and Gender. Problems in Feminist Rethinking, i (eds.) Feree et al., Revisioning Gender, Sage, Thousand Oakes.

Anderson, ML, 1996, Foreword, i (eds.) Ngan-Ling Chow et al., Race, Class and Gender, Common Bonds, Different Voices, Sage, Thousands Oakes. Anthias, F, Yuval-Davis, N, 1992, Racialized Boundaries, Race, Nation,

Gender, Colour and Class and the Antiracist Struggle, Routledge, London & NY.

Arnman, G, Jönsson, I, 1983, Segregation och svensk skola. En studie av utbildning, klass och boende. Arkiv, Lund.

Arnman, G, Jönsson, I, Palme, Trondman, 1993, Skola -fritid – framtid: en stu-die av ungdomars kulturmönster och livschanser, Studentlitteratur, Lund. Bhavnani, KK, 1993, Talking Racism and the Editing of Women’s Studies, i

(eds.) Richardson D, och Robinson V, Introducing Women’s Studies, Macmillan, Lodon.

Bourdieu, P, Passeron, JC, 1977, Reproduction in Education, Society and Culture, Sage, Guildford.

Brah, A, 1992, Difference, diversity and differentiation, i ’Race’, Culture and Difference, Donald. J & Rattansi. A (eds.), Open university press.

Chow et al. (eds.), Race, Class and Gender, Common Bonds, Different Voices, Sage, Thousands Oakes.

Bradley, H, 1996, Fractured Identites. Changing Patterns of Inequality, Polity Press, Padstowe.

Bunar, N, 1998:2, Ungdom, flyktingskap, identitet, Rapport, Centrum för kul-turforskning, Högskolan i Växjö.

Connell, RW, 1987, Gender and Power, Polity Press, Norwich.

Connell, RW, 1995, Masculinities, University of California Press, Bodmin. Darvishpour, M, 2001, ”Invandrarkvinnor utmanar männens roll”, i

NIKK-magasin, nr 1:2001.

Dryler, Estrada, Fritzell, Palme, ”Bra betyg i invandrartäta skolor”, i Dagens Nyheter 2001-09-24.

Ehn, Billy (red.), 1993, Etnicitet – symbolisk konstruktion av gemenskap, i Kultur och erfarenhet, aktuella teman i svensk etnologi, Carlssons, Stockholm.

Epstein, D, 1993, Changing Classroom Cultures. Anti-racism, Politics and Schools, Trentham Books Ltd, Exeter.

Epstein, D, et al (eds.), 1998, Failing Boys? Issues in Gender and Achievement, Open University Press, Guildford and King’s Lynn

Gilbert, P, Gilbert, R, 1998, Masculinity goes to School, Routledge, Singapore. Harding, S, 1986, The Science Question in Feminism, Open University Press,

Milton Keynes.

Harding, S, 1991, Whose Science? Whose knowledge? Thinking from Women’s Lives, Cornell University Press, Ithaca.

Harding, S, 1998, Is Science Multicultural? Postcolonialism, Feminism, and Epistemologies, Indiana University Press, Bloomington.

Hill-Collins, P, 1991, Black Feminist Thought. Knowledge, Consciousness and the Politics of Empowerment, Routledge, NY.

hooks, bell, 1990, Yearning. Race, Gender, and Cultural Politics, South End Press, Boston.

hooks, bell, 2000, Feminist Theory: From Margin to Center, Pluto Press, London.

Hägerström, J, Förhållandet klass, genus och etnicitet – med skolan som exem-pel, i Aktuellt om genusforskning nr 1:2000, Centrum för genusvetenskap, Lunds Universitet.

Hägerström, J, ”Genus i förvandling och förhandling”, i KRUT nr 102:2001. Jenkins, R, 1997, Rethinking Ethnicity. Arguments and Explorations, Sage,

Melksham.

Knocke, W, 1996, Gender and Ethnicity at Work, Research Centre for Women’s Studies, Women’s University, Mumbai.

Knocke, W & Hertzberg, F, 2000, Mångfaldens barn söker sin plats: en studie om arbetsmarknadschanser för ungdomar med invandrarbakgrund, Svarvitt & Arbetslivsinstitutet, Stockholm.

Lahdenperä, P, 1997, Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? En textanaly-tisk studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund, HLS för-lag, Stockholm.

Lindh, A, 7:2000, ”Det är knappt man vågar berätta vilket program...” Rapport om föreställningar och attityder i en IP-klass på gymnasiet”, Rapporter om utbildning, LOK-projektet, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Lorde, A, 1984, Sister Outsider: Essays and Speeches, Crossing Press, New York.

Mac an Ghaill, M, 1995, (In)Visibility: ’Race’, Sexuality and Masculinity in the School Context, i (eds.), Blair et al., Identity and Diversity: Gender and the Experience of Education, The Open University, Bridgend.

Mac an Ghaill, M, (ed.), 1996, Understanding Masculinities, Open University Press, Guilford & Kings Lynn.

Maynard M, Afshar H, 1994, The Dynamics of ’Race’ and ’Gender’: Some Feminist Interventions, Taylor & Francis Ltd, London.

Mohanty CT, 1991, Under Western Eyes: Feminist Scholarship and Colonial Discourses, i Third World Women and the Politics of of Feminism, Bloomington.

Molina, I, 1997, Stadens rasifiering: etnisk boendesegregation i folkhemmet, Uppsala universitet.

Ngan-Ling Chow, E, 1996, Introduction: Transforming Knowledgement: Race, Class and Gender, i (eds.) Ngan-Ling Chow et al., Race, Class and Gender, Common Bonds, Different Voices, Sage, Thousands Oakes. Osman, A, 1999, The ”Strangers” Among Us: The Social Construction of

Identity in Adult Education, Linköpings Universitet.

Parszyk, IM, 1999, En skola för Andra, Minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i grundskola, HLS förlag, Göteborg.

Reinharz, S, 1992, Feminist Methods in Social Research, Oxford University Press, Oxford.

Reyes, P, de los, 1998, ”Det problematiska systerskapet: om ’svenskhet’ och ’invandrarskap’ inom svensk genushistorisk forskning”, i Historisk Tidskrift 1998(118).

Rubinstein-Reich L, Tallberg-Broman I, 6:2000, ”Den svenska skolan i det mångkulturella samhället: Konsekvenser för lärarutbildningen”, Rapporter om utbildning, LOK-projektet, Lärarutbildningen, Malmö Högskola. SOU 1996:143, Krock eller möte. Om den mångkulturella skolan.

Delbetänkande av skolkommittéen, Stockholm.

Staberg, EM, 1992, Olika världar, skilda värderingar. Hur flickor och pojkar möter högstadiets fysik, kemi och teknik, Ped. Inst., Umeå universitet. Tallberg-Broman, I, 2002, Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och

nutida exempel, Studentlitteratur, Lund.

Tesfahuney, M, 1999, ”Monokulturell utbildning”, i Utbildning och Demokrati 8(3) 65-84.

Thorne, B, 1993, Gender Play, Girls and Boys in School, Open University Press, Buckingham.

Thorne, B, 1997, Children and Gender. Constructions of Difference, i (eds.) Gergen & Davis, Toward a New Psychology of Gender, Routledge, New York.

Tilly, 1998, Durable Inequality, University of California Press, Berkeley and LA.

Trondman M, 1994, Bilden av en klassresa. Sexton arbetarklassbarn på väg till och i högskolan, Carlssons, Stockholm.

Walby, S, 2001:2, ”Against Epistemological Chasms: The Science Question in Feminism Revisited” i Signs vol.26.

Walkerdine, V, 1997, Daddy’s Girl, Young Girls and Popular Fiction, Harvard University Press, Cambridge.

Willis, P, 1997, Learning to Labour. How Working Class Kids get Working Class Jobs, Gower, Hamshire.

Wright, C, et al., 2000, ’Race’, Class and Gender in Exclusion from School, Falmer Press, London.

Ålund, A, 1997, Multikultiungdom, kön, etnicitet, identitet, Studentlitteratur, Lund.

Ålund, A, 2000, Etnicitetens mångfald och mångfaldens etniciteter: kön, klass, identitet och ras, i Olsson, E, (red.), Etnicitetens gränser, Carlssons, Stockholm.

Öhrn, E, 1990, Könsmönster i klassrumsinteraktion. En observations- och intervjustudie av högstadieelevers lärarkontakter, Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.

Anita Peterson

2 Att förbereda studerande för att

tjänstgöra i mångkulturella klasser

Syfte

Lärarstuderande förbereds i sin utbildning inte tillräckligt för att kunna arbeta i mångkulturella klasser. Detta diskuterdes bl a av den av regeringen tillsatta skolkommittén i ett delbetänkande om den mångkulturella skolan i Sverige (SOU:1996:143). Trots att behovet av interkulturella perspektiv i lärarutbild-ningen uttryckts under lång tid visar utvärderingar att området har en undanskymd plats.

Studerande vid Lärarhögskolan i Malmö har praktikplatser i en av de mest invandrartäta regionerna i landet. De flesta studerande söker även tjänst i den-na region efter sin utbildning. Utbildningen bör därför, både i de teoretiska och de praktiska delarna, förbereda för detta. Hur kan den praktiskt pedagogiska utbildningen, PPU, inklusive praktiken, förbereda studerande inom grund-skollärarutbildningen för att kunna arbeta i mångkulturella klasser?

Slutsatserna av utvecklingsarbetet ska kunna användas i det revideringsar-bete av lärarutbildningen som nu planeras. Det huvudsakliga resultatet av utvecklingsarbetet förväntas bli att det mångkulturella perspektivet i lärarut-bildningen ska öka.

Begreppet mångkulturell har många betydelser. I denna rapport används det både av studenter och lärare i betydelsen multietnisk, dvs att det i mångkultu-rella klasser finns det elever med olika etnisk bakgrund.

Metod

Utgångspunkten för rapporten var att kartlägga i vilken omfattning grundskol-lärarutbildningen förbereder de studerande att tjänstgöra i mångkulturella klas-ser samt att se vilken erfarenhet studerande har av att möta människor med annan kulturell bakgrund än den egna, både i praktikskolor och i sitt privata liv. För att kartlägga studerandes erfarenhet använde jag enkäter och därefter inter-vjuade jag vissa studenter. Analysen av denna kartläggning ligger till grund för

de slutsatser jag drar av hur utbildningen ska kunna förändras i detta område. Under läsåret 1997/98 undervisade jag i delkurserna två och tre av den prak-tiskt pedagogiska utbildningen, PPU2 respektive PPU3. Delkurserna låg i utbildningens tredje respektive sjätte termin. I varje delkurs deltog en grupp stu-derande med inriktning mot matematik och naturorienterande ämnen för år 1–7. De studerande var redan före delkurserna praktikplacerade i olika kommuner i dåvarande Malmöhus län varför min undersökning inte kunde påverkat detta.

En första intervju, med öppna frågor kring huvudfrågan Att förbereda stude-rande för att tjänstgöra i mångkulturella klasser, gjorde jag med två språkstu-derande som under sin sista termin, höstterminen 1997, deltog i kursen Training for Teaching in Multicultural Institutions. Denna intervju blev en förberedelse till de enkäter och intervjuer jag därefter gjorde med två grupper av studerande. Under PPU2 fick de studerande besvara en enkät som försökte visa deras kunskaper om olika kulturer, deras erfarenheter av att möta dessa samt deras attityder till och värderingar av olika kulturer. Enkäten innehöll även frågor om vilken förberedelse de studerande fått respektive känt behov av för att möta elever med annan kulturell bakgrund.

Enkäten besvarades mellan praktiken i de första respektive mellersta årskur-serna. De studerande som haft praktik i mångkulturella klasser samtalade jag med under och efter praktikperioden för att följa deras möten med klasserna.

Under PPU3 fick de studerande före praktiken besvara samma enkät som de studerande i PPU2. I slutet av PPU3 fick de studerande en reviderad ver-sion av enkäten. Liksom under PPU2 samtalade jag under och efter praktikpe-rioden med de studerande som haft praktik i mångkulturella klasser för att följa deras möten med klasserna.

Slutligen har jag bearbetat och analyserat materialet för att se om och i så fall hur den praktiskt pedagogiska utbildningen, inklusive praktiken, kan för-bereda studerande på grundskollärarutbildningen för att kunna arbeta i mång-kulturella klasser. Resultaten av enkäterna samt referat av intervjuerna presen-teras i bilagor.

Resultat

Enkät i PPU2

Enkäten besvarades under de studerandes första praktikperiod, mellan perio-den i de första respektive mellersta årskurserna.

Följande frågor ställdes:

1. Vilken skola har du praktik på? 2. Vilka årskurser?

3. Hur många invandrare finns det i dessa klasser? 4. Från vilka länder kommer eleverna?

5. Vilken förberedelse för att möta dessa elever har du hittills fått i din utbildning?

6. Vilken förberedelse har du känt behov av att få?

7. Om du ännu inte mött elever med annan kulturell bakgrund, vilken förberedelse tror du att du skulle behöva?

8. Vilken erfarenhet har du av att möta människor med annan kulturell bakgrund?

Kommentarer till enkätsvaren i PPU2

Många av de studerande i PPU2 hade praktik i klasser som helt saknat barn med utländsk bakgrund. Dessa klasser finns i förorter runt Malmö, där få invandrare bor. Två studerande var i klasser som helt eller nästan helt bestått av elever med utländsk bakgrund. Dessa två studerande har jag särskilt intervjuat.

Förberedelser för att undervisa i mångkulturella klassrum hade de stude-rande främst fått genom kursen Tala, läsa, skriva i ett utvecklingsperspektiv. De återkom ofta till denna kurs, var överlag nöjda med den, men önskar att den vore längre och särskilt att momentet om tvåspråkighet kunde utökas. Momentet behandlades under fyra timmar.

De flesta studerande kan inte ange vilken förberedelse de känt behov av att få. Detta svar är ganska naturligt med tanke på att de inte mött elever med utländsk bakgrund i praktikklasserna. De andra studerande önskade förbere-delse om språk, kultur samt invandrares syn på Sverige .

När frågan vidgades till vad de studerande trodde att de skulle behöva, gavs samma svar som ovan, dvs språk, kultur och värderingsfrågor kompletterat med konfliktlösning, individualisering och hur vi kan dra nytta av människors med utländsk bakgrund kunskaper.

De studerandes egen erfarenhet av att möta människor med annan kulturell bakgrund var skiftande. En tredjedel av dem hade liten erfarenhet av detta. Några studerande hade bott och/eller studerat utomlands och några hade stu-derat eller arbetat tillsammans med invandrare i Sverige. Endast en studeran-de angav att hon hastuderan-de invandrare i släkten.

Enkät 1 i PPU3

Enkäten gavs cirka en vecka innan slutpraktiken började.

Följande frågor ställdes:

1. Vilken skola har du praktik på? 2. Vilka årskurser?

3. Hur många invandrare finns det i dessa klasser? 4. Från vilka länder kommer eleverna?

5. Vilken förberedelse för att möta dessa elever har du hittills fått i din utbildning?

6. Vilken förberedelse har du känt behov av att få?

7. Om du ännu inte mött elever med annan kulturell bakgrund, vilken förberedelse tror du att du skulle behöva?

8. Vilken erfarenhet har du av att möta människor med annan kulturell bakgrund?

Kommentarer till Enkät 1 i PPU3

Att mer än tio studerande inte visste från vilka länder eleverna i deras praktik-klasser kom, berodde på att de ännu inte hade besökt praktikpraktik-klasserna. Frågan stimulerade dem emellertid att noggrant ta reda på detta.

Det kändes bra att de studerande angav att förberedelsen för att möta elever med utländsk bakgrund hade ökat i jämförelse med svaren från PPU2. Under PPU3 hade språkutvecklingsmomentet samt en föreläsning av socialsekrete-rare Anders Wennerström behandlat frågorna. Några studerande nämnde även föreläsningar och litteratur ur tidigare kurser samt praktiken i PPU2.

På frågan om vilken förberedelse de känt behov av angav fler än hälften, med olika formuleringar, religion och övrig kultur. Flera studerande angav att ämnesstudierna borde behandlat dessa frågor.

Av de studenter som inte mött elever med utländsk bakgrund, angav också över hälften kulturella frågor. Liksom i PPU2 var det stor variation bland de studerande vilken erfarenhet de hade av att möta människor med annan kultu-rell bakgrund. Nästan hälften sade att de har liten erfarenhet. De andra hade genom utlandsvistelse eller genon skola/arbete här hemma mött människor med annan kulturell bakgrund än den egna.

Enkät 2 i PPU3

Enkäten gavs när de studerande återkommit till lärarhögskolan efter 10 veck-ors praktik. Följande frågor ställdes:

1. Vilken skola har du haft praktik på? 2. Vilka årskurser?

3. Hur många invandrare finns det i dessa klasser? 4. Från vilka länder kommer eleverna?

5. Vilken förberedelse känner du nu att du hade behövt få före praktiken för att kunna möta invandrarelever?

Kommentar till Enkät 2 i PPU3

Till skillnad från de svar de studerande gav före praktiken, visste nu alla stu-derande, utom en, vilka elever som hade utländsk bakgrund och varifrån de kom. Det var få studerande som har praktik i en invandrartät klass.

De studerande som hade få eller inga elever med utländsk bakgrund i klas-sen, kände inget behov av mer förberedelse inför praktiken. De andra saknade kunskap om kulturfrågor, språkutveckling och konflikthantering.

Intervjuer

Intervjuerna presenteras i bilaga 4.

De första intervjuer jag gjorde var med två språkstuderande som deltagit i kursen Training for Teaching in Multicultural Institutions under höstterminen 1997. Båda de studerande var starkt engagerade i invandrarbarns skolsituation och uppväxtvillkor och hade svenskt ursprung. Den ena var uppvuxen i en invandrartät del av Malmö och hade mycket gedigen erfarenhet och kunskap om vad detta innebär. De var inställda på att arbeta i en skola med många elever med utländsk bakgrund. Jag hade förväntat mig att deras eget starka engage-mang skulle ha gjort dem kritiska mot vad utbildningen tagit upp i dessa frågor. Men trots vissa brister var de övervägande positiva:

Utbildningen har bidragit till att kurskamrater uppmärksammat och för-stått problematiken och även i vissa fall att de reviderat sina fördomar.

Deras kritiska kommentarer gällde att multikontrastiv grammatik saknades i utbildningen. Kolleger på svenskavdelningen menade dock att detta moment är så omfattande att det inte kan rymmas inom språkkurserna.

Av de studerande i PPU2 var det endast tre som hade praktik i invandrartä-ta klasser. Två av dem hade sina försinvandrartä-ta veckor i en åk 1, med enbart invandra-re. Alla elever var invandrare i första generationen, vilket betydde att det svens-ka språket och den svenssvens-ka kulturen var främmande både för dem och för deras föräldrar. De studerande utnyttjade sin praktikperiod mycket konstruktivt och tog till exempel upp mina enkätfrågor till diskussion med lärare i arbetsenheten. Det var dock många och svåra problem som mötte de studerande, både med elever och föräldrar så jag är starkt kritisk mot att studerande får den första praktiken i en så svår miljö.

Den tredje studeranden hade en del av sin praktik i en årskurs 6 där mer än hälften av eleverna hade utländsk bakgrund. Även här hade språksvårigheter och kulturmöten skapat problem i klassen. Den hade bytt lärare många gånger under mellanstadiet. Den lärare som nu var i klassen var trots sin ungdom mycket trött. Hennes negativa attityder påverkade den studerande och gjorde det svårt för henne att analysera situationer.

Detsamma gällde en studerande i PPU3 som under vårterminen gjorde sin praktik i samma klass och som kände sådan lojalitet mot handledaren att hon nästan helt avstod att analysera situationen i klassen. Hon ser dock problemen och konstaterar att läraren är trött efter allt slit med konflikter i klassen och att hon är negativ mot eleverna och deras bakgrund.

Två av de studerande i PPU3 som gjorde praktik på en skola i centrum av en storstad var oerhört skrämda av barnens uppväxtvillkor och av hur starkt kommersialism och droger påverkar barn och ungdomar i alla åldrar. Likaså var de studerande djupt förstämda över den maktlöshet och trötthet som för-äldrarna visade inför elevernas livssituation. De var oense om huruvida skolan skulle bemöta detta med skärpta eller fria regler. De såg ingen skillnad på ele-ver med utländsk bakgrund och eleele-ver med svensk. Alla behövde träna sitt språk och sin begreppsuppfattning.

Vi ser att för eleverna totalt på skolan är det ett stort problem att de flesta har så liten kontakt med sina föräldrar. Och föräldrarna vågar inte ta sin föräldraroll, de är oftat osäkra själva. Många av eleverna är oartiga, ego-istiska och respektlösa både mot vuxna och mot andra barn.

Föräldrarna är maktlösa mot barnens tjat. Storstaden har många frestelser, både med droger och kommersialism och föräldrarna ger ingen motbild.