Finns ”svenskhet” som en dimension i centrala och lokala
styrdokument i idrott och hälsa?
Inledning (1)
Under de snart 50 år som Sverige haft grundskola har landet sett stora förändringar. En sådan gäller invandringen. Från att i huvudsak varit ett monokulturellt samhälle har idag en relativt stor andel av eleverna annan etnisk bakgrund än svensk. Skolverket (2004) anger att ca 85 % av de elever som 2003 gick i årskurs nio hade svensk bakgrund och ungefär 15 % hade en annan etnisk bakgrund, enligt den definition som är den vanliga i svensk officiell statistik, eleven är född i ett annat land än Sverige eller båda föräldrarna är det. Det gör det intressant att studera om och i så fall hur den svenska skolan i sina krav och sin praktik utgår från att elever idag har olika etnisk bakgrund eller om normen alltjämt är de elever som kommer från Sverige.
I denna artikel analyseras centrala och lokala styrdokument i idrott och hälsa. Läro- och kursplanerna som kom 1994 innebär att Sverige gick från ett normrelaterat till ett målrelaterat bedömnings- och betygssystem. De nationella styrdokumenten är emellertid mycket övergripande formulerade och de kräver att skolorna gör lokala tolkningar. Till exempel anges övergripande mål, men det finns mycket lite skrivet om ämnesinnehåll. Detta ska formuleras lokalt. Grundskoleförordningens 2 kapitel § 22 (Utbildningsdepartementet, 1997) reglerar denna skyldighet:
För genomförandet av de fastställda målen för utbildningen skall det finnas en arbetsplan. Arbetsplanen skall utarbetas under medverkan av lärare och övrig personal samt företrädare för eleverna och deras vårdnadshavare. Rektor beslutar om arbetsplanen. Arbetsplanen skall kontinuerligt följas upp och utvärderas.
När svenska elever får betyg första gångerna i årskurs åtta, regleras inte heller kraven för dessa nationellt. Grundskoleförordningen har bara en referens till lokala mål och betygsättning. I § 7 av förordningen står att läsa:
Om en elev inte når upp till de mål som lokalt bestämts för ett ämne eller ämnesblock, skall betyg inte sättas i ämnet eller ämnesblocket.
Förutom arbetsplaner måste alltså skolor bestämma lokala mål för årskurs åtta, eftersom dessa mål ska användas vid betygsättning har de ute på skolorna kommit att formuleras som betygskriterier.
Syfte med artikel (1)
Denna artikel har som syfte att undersöka om de svenska styrdokumenten i idrott och hälsa, de centrala och de lokala, innehåller en etnisk bias. Begreppet etnisk bias används inte minst i forskning om prov och provkonstruktion. Reuterberg & Hansen (2001) definierar etnisk bias som ” i vilken grad provet orättmätigt gynnar eller missgynnar vissa grupper”. I denna artikel definieras begreppet som i vad mån ”svenskhet” i form av det svenska språket, svensk kultur eller svenska traditioner utgör norm för delar av undervisningen och bedömningen av elever i skolan. För att undersöka detta analyseras dels den svenska läro- och kursplanen dels lokala styrdokument för idrott och hälsa: lokala arbetsplaner och betygskriterier för årskurs åtta från 85 svenska
grundskolor. Materialet har samlats in vid två tillfällen 1996 och 2005. För att ställa ämnet i relation till andra ämnen på grundskolan görs också jämförelser med två andra ämnen, kemi och engelska.
Teoretiskt ska studien förstås inom ramen för normkritisk läroplansforskning med utgångspunkter som Cherryholmes (1993) teorier om kontextuella texttolkningar och Englund (1996) teoretiska ramverk för att kunna studera läroplaner utifrån ett socialisationsperspektiv.
Elever med invandrarbakgrund i skolan (1)
Det ämnesinnehåll som konstituerar ämnen och de krav som ställs på eleverna, centralt och lokalt, kan förmodas avspeglas i de resultat eleverna uppvisar. Finns det i resultaten några skillnader som har sin förklaring i etnisk bakgrund? En översikt av forskning och undersökningsresultat av skolprestationer och etnicitet kommer nästan uteslutande att handla om traditionellt ”teoretiska” ämnen – främst svenska, matematik och naturorienterande ämnen – eftersom forskningen har fokuserat på dessa ämnen.
Både nationella och internationella undersökningar av skolprestationer och etnicitet ger ofta som resultat att eleverna med invandrarbakgrund presterar sämre än infödda elever. Schnepf (2004) analyserar resultatet i 10 länder från tre internationella undersökningar, PISA – Programme of International Student Assessment, TIMSS – Trends in International Maths and Science Study och PIRLS – Programme of International Reading Literacy Study. Sverige tillhör de länder som har störst skillnader i resultat mellan infödda elever och invandrarelever. Resultaten för PISA från 2003 (OECD, 2006) visar också stora skillnader inom invandrargruppen. Skillnaden mellan kunskapsresultaten för första och andra generationens invandrare är större i Sverige än i något annat land, till andra generationens invandrares fördel.
De forskningsresultat som för närvarande presenteras i Sverige ger i huvudsak två förklaringsmodeller för dessa skillnader i resultat mellan svenska elever och invandrarelever, dels socioekonomiska, dels förklaringar som handlar om motivation och förväntningar. Flera undersökningar pekar på att det i grunden är socioekonomiska orsaker som förklarar skillnaderna i resultat. Skolverket (2004) utgår från elevernas slutbetyg årskurs nio och konstaterar att det finns skillnader mellan elever med svensk och utländsk bakgrund. När man studerar invandrarelevernas socioekonomiska bakgrund visar det sig dock att elever med
utländsk bakgrund har ett sämre utgångsläge. Skolverkets rapport visar att dessa socioekonomiska faktorer förklarar hela skillnaden i betyg för den grupp elever som invandrat till Sverige före skolstart. Andra undersökningar bekräftar att socioekonomisk bakgrund är viktigare än etnisk bakgrund för att förklara elevers skolresultat (se t.ex. Mohlin, 2005, Mella 2006). Motsvarande resultat som rapporteras från Sverige går också att hitta i undersökningar från andra länder (se t.ex. Driessen & Kees, 2006; Fekjær & Birkelund, 2007; Dronkers & Levels, 2007; Jenkins, Micklewright & Schnepf, 2008).
Annan forskning belyser hur faktorer som motivation och förväntningar spelar roll för invandrarelevers resultat. Hällgren (2006) visar att elever med utländsk bakgrund uppfattar att det ställs högre krav på dem från skolan. De måste arbeta hårdare och anpassa sig mer till normerna än svenskfödda barn. Aram & Bildt (2004) redogör för hur skolan ofta har låga förväntningar på vad elever med invandrarbakgrund ska prestera, betydligt lägre än elevernas egna ambitioner och framtidsdrömmar. Dance (2006) talar om mis-education, när lärare genom låga förväntningar och brist på lyhördhet berövar elever deras nyfikenhet eller vilja att lära sig. Hon visar att liknande låga förväntningar som hon hittat hos amerikanska lärare gällande färgade elever också finns hos svenska lärare när det gäller invandrarelever. Hon menar att en orsak till detta är att lärare inte kan relatera till erfarenheter hos marginaliserade grupper. Samma problem, svårigheten för lärare att relatera till erfarenheter hos elever och inkludera dem, rapporteras också för elever med arbetarklassbakgrund (se t.ex. Willis, 1997, Greenhaigh, Seyan, & Boynton, 2004, Weis, 2004). Larsson (2009) visar hur blivande idrottslärares bakgrund och referensram är viktiga för att förstå hur de uppfattar utbildning och i förlängningen rollen som idrottslärare.
relateras till det exotiska, och när lärare talar om invandrarkultur och invandrarelever gäller det elever som inte kommer från Västeuropa. De talar om dem som de avvikande, svenska elever utgör normen för skolan. Mot detta ställs en närmast naiv föreställning och om en mycket ytlig förståelse av andra kulturer som präglar stoff och ämnesinnehåll. Lärare har ofta en ambition att försöka skapa ett innehåll som inkluderar aspekter från olika kulturer men resultatet blir inte sällan okontroversiellt och oproblematiserat, till exempel musik eller mat från andra kulturer, där eleverna från respektive land förväntas vara kulturbärare av landets kultur. När en lärare ska beskriva ett bra innehåll som visar på mångkulturella aspekter väljer hon ett tillfälle när alla lärare uppträdde i skolans aula inför skolans elever. De hade klätt sig i folkdräkter från Bangladesh, höll varandra i händerna och sjöng ”We are the world” med Michael Jacksons video i bakgrunden.
Att ämnesinnehåll liksom syfte och status hos ett ämne som idrott och hälsa varierar mellan olika länder och kulturella kontexter visar Kougioumtzis (2006) som undersöker skillnader i synen på idrottsämnet mellan Sverige och Grekland, medan Kalerfors (2010) visar på skillnader mellan Ghana och Sverige. Fokus och innehåll i idrottsämnet skiftar också över tid visar Sandahl (2005) i sin avhandling som bland annat analyserar ämnets inriktning och innehåll i styrdokumenten från 1962 till 2000. Larsson (2004) jämför kursplanens mål med hur eleverna uppfattar syftet med idrottsämnet, och finner stora skillnader. Quennerstedt (2006) analyserar lokala styrdokument i idrott och hälsa främst utifrån aspekten hur hälsofrågor uttrycks och gestaltas.
Analys (1)
Det empiriska materialet för analysen består dels av de centrala styrdokumenten för idrott och hälsa, läroplan och kursplan för ämnet, dels lokala styrdokument, arbetsplaner från två datainsamlingar 1996 (93 skolor) och 2005 (85 skolor).
Analysen utgår från ett antal läsningar av centrala och lokala styrdokumenten. Första steget av analysen har varit att hitta alla de mål och kriterier som innehåller delar där det svenska språket, svensk kultur eller svenska traditioner utgör normen för undervisning och bedömning av elever i skolan, alltså mål och kriterier där elever med en svensk bakgrund har en reell fördel. Den första genomläsningen fokuserade på att hitta formuleringar som utgår från kunskaper i svenska språket. I en andra läsning sattes sökljuset på att hitta formuleringar som bygger på kännedom om eller insikter i svensk kultur och svenska traditioner. Detta har gjorts genom en närläsning där utgångspunkten har varit – finns det mål och kriterier som skulle kunna innebära svårigheter för elever som relativt nyligen kommit till Sverige från en annan kulturbakgrund? En svårighet i analysmodellen är naturligtvis frågan: finns det en svensk kultur – och hur skulle den i så fall se ut? Hur hanterar vi regionala skillnader? Ingår inte invandrargruppers kulturyttringar självklart i den svenska kulturen? Det är intressanta frågor, som ägnas egen forskning. Jag har valt att utgå från ett mycket traditionellt kulturbegrepp, kulturyttringar som funnits i Sverige under en längre tid, men samtidigt bredda kulturbegreppet till en nordvästeuropeisk kultur för att på sätt undvika att hamna i frågeställningar av typen: har skånsk kultur störst likheter med dansk eller med lappländsk?
Analysen kommer i huvudsak att gälla lokala styrdokument i idrott och hälsa för årskurs åtta men för att sätta dessa i perspektiv analyseras först de centrala styrdokumenten i ämnet med utgångspunkt i frågan om etnicitet. För att täcka in samma tidsperiod som för de lokala styrdokumenten analyseras här läroplanen från 1994 samt kursplanerna i idrott och hälsa från 2000.
För att ytterligare sätta in ämnet i sin kontext som ett av flera ämnen i grundskolan görs jämförelse med två andra ämnen, kemi och engelska.
De centrala styrdokumenten och etnicitet (1)
De centrala styrdokumenten för svensk skola har som utgångspunkt att undervisningen ska utgå från varje barn. Läroplanen slår fast:
Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (s.12)
Skolan ska vidare ge alla elever lika möjligheter oavsett bakgrund.
Läraren skall se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad. (s. 13)
Hällgren, Granstedt, & Weiner (2004) ger en historisk översikt av grundskolans styrdokument och visar hur frågor om skolans uppdrag att verka i en mångkulturell kontext, och ge alla elever rätt till utbildning utifrån sin bakgrund och förutsättningar skrivs fram allt tydligare i läroplanernas värdegrund för varje ny läroplan.
Kursplanerna i idrott och hälsa (2)
I kursplanerna anges ämnets karaktär och uppbyggnad, mål i varje enskilt ämne samt betygskriterier för årskurs nio. Dessa innehåller normalt inte några formuleringar som kan anses vara särskiljande när det gäller elevernas etniska bakgrund. Kursplanen i idrott och hälsa är dock ett undantag. Till skillnad från många andra kursplaner finns här formuleringar som explicit lyfter fram mångkulturalitet som en aspekt som kan ena och förena:
Fysiska aktiviteter utgör en gemensam nämnare för olika kulturer. Utbildningen i idrott och hälsa ger möjligheter till att stärka gemenskapen mellan barn och ungdomar i ett mångkulturellt och internationellt samhälle.
Men det finns också formuleringar som kan tolkas på ett helt motsatt sätt, inte minst om de ställs jämte varandra:
Ämnets syfte och roll i utbildningen
Under generationer har rörelseaktiviteter och friluftsverksamheter utvecklats. Ämnet ger kunskaper om deras framväxt, erfarenheter av att delta i dem och färdigheter i att
bedriva dem.
Ämnets karaktär och uppbyggnad
Ämnet anknyter också till de starka kulturella traditioner som finns i Sverige när det gäller att vistas i naturen. Genom friluftsverksamhet och vistelse i skog och mark får eleverna upplevelser, kunskaper och erfarenheter som kan stimulera ett fortsatt intresse för friluftsliv, natur och miljöfrågor.
Det går att tolka dessa formuleringar som att det finns en särskild känsla för friluftsaktiviteter och naturvistelse som är nedärvd i den svenska folksjälen – och som tagit generationer av svenskar att utveckla. En sådan tolkning reser naturligtvis ett antal frågor dels om det verkligen finns denna typ av specifika nationalkaraktäristika, dels, om så är fallet, hur man i idrottsämnet kan hantera att det finns områden som svenska elever har ”medfött” och invandrade elever saknar. En tredje fråga blir då om det ens är möjligt för nyanlända svenskar att bygga upp samma känsla eller tradition om det tagit andra svenskar generationer att utveckla den?
Lokala styrdokument - empiriskt material (1)
Den del av det empiriska materialet som består av lokala styrdokument kommer från två datainsamlingar av lokala betygskriterier och arbetsplaner för idrott och hälsa. Den första insamlingen gjordes 1996, den andra 2005.
När nya läro- och kursplaner infördes i svensk skola 1994 skedde det efter ett rullande schema där de tidigare årskurserna införde styrdokumenten först. 1996 på hösten kom de första ”Lpo 94-eleverna” till åttan och vid jul skulle de få betyg enligt det nya betygssystemet. För att få en uppfattning om hur skolorna hade formulerat sina lokala mål och kriterier utvaldes i denna undersökning slumpvis 100 skolor ut. 1994 fanns det totalt ungefär 1000 grundskolor i landet med elever i årskurs åtta. De utvalda skolorna ombads skicka in sina lokala styrdokument för årskurs åtta i tre ämnen varav det ena var idrott och hälsa. 93 av de 100 skolorna svarade, även om inte alla skolor skickade in allt det efterfrågade materialet. År 2005 gjordes en ny datainsamling från de 93 skolor som svarade 1996. Tre av dessa skolor hade inte längre några elever i årskurs åtta och följaktligen inga lokala styrdokument för årskursen. Sammanlagt kom det till slut in svar från 85 av de 90 möjliga skolorna.
Det empiriska materialet till studien är mycket omfattande. Sammanlagt för både insamlingarna och från samtliga tre ämnen ungefär 25 000 – 30 000 olika lokala kriterier, en tredjedel från varje ämne. Därtill kommer arbetsplaner med lokala mål, ungefär lika många som kriterierna och ett mycket omfattande kringmaterial. Analyser av materialet utifrån flera olika aspekter har tidigare publicerats (Tholin, 2003; Tholin, 2006; Tholin, 2008). Där analyseras materialet utifrån begrepp som makt, socialisation, ämnesinnehåll, uppföljning och bedömning, kunskapssyn, författarröst, innehåll och design. När jag nu återvänder till materialet sker analysen utifrån ett etniskt perspektiv. Förekommer det mål och kriterier i de lokala styrdokumenten där ”svenskheten” är normen?
De lokala styrdokumenten och etnicitet (2)
När skolor formulerar lokala mål och kriterier görs det utan att det finns några centrala anvisningar om hur detta ska gå till. Som tidigare nämnts finns det endast en referens i Grundskoleförordningen till lokala mål. Det innebär att det finns mycket stor frihet för lärare och skolor att formulera lokala styrdokument. Analysen visar att de lokala arbetsplanerna och betygskriterierna innehåller relativt många exempel på krav som är nationellt eller kulturellt kontextuella, inte fullt en fjärdedel av skolorna har en eller flera sådana fordringar i ett eller flera av de undersökta ämnena. En genomgång av vilka skolor som har mål eller kriterier som utgår från svenska språket, svensk kultur eller svenska traditioner visar att dessa skolor finns spridda i landet, både glesbygdskolor och storstadsskolor finns representerade, inklusive skolor som har en stor andel invandrarelever.
Lokala styrdokument i idrott och hälsa (2)
I det analyserade materialet i idrott och hälsa från 1996 finns det exempel från 14 skolor på formuleringar som kan tolkas ha ”svenskhet” som norm, motsvarade siffra för 2003 är exempel från 10 skolor. Det är dessa exempel som presenteras i den vidare resultatredovisningen. Minskningen av antal skolor kan betraktas som ett bevis på en större medvetenhet kring frågor om etnicitet under senare år, å andra sidan är det något färre skolor som ingår i urvalet från 2003 vilket gör det mycket vanskligt att hävda att det finns någon reell skillnad (även om en liknande skillnad mellan åren finns i engelska).
De exempel som finns handlar om två olika aspekter. Det finns skolor som kräver att eleverna ska behärska moment som kan sägas vara del av en svensk eller västerländsk kulturtradition eller kulturarv oftast att behärska typiskt svenska, eller västerländska, danser. I andra fall handlar det om skolor som
kräver att eleverna ska behärska enskilda idrottsaktiviteter som är beroende av vinterförhållanden, längdskidåkning och skridskoåkning är två exempel.
Därutöver finns skolor som talar om friluftsliv och friluftsaktiviteter som verksamhet som är speciella för svenskar, som konstaterats tidigare följer skolorna här ett mönster som läggs fast i kursplanerna. Det finns också en fjärde aspekt, som under de senaste åren kanske varit den mest omdiskuterade när det gäller idrottsämnet och invandrarelever. Det handlar om delar som vissa elever med annan kulturell bakgrund kan finna bekymmersamt, simkunnighet, inte minst för flickor är ett sådant exempel, att duscha i närvaro av andra elever ett annat.
När jag anger antal formuleringar som kan tolkas som att utgå från ”svenskheten” som norm är det de två första aspekterna som avses. De två senare räknar jag inte med. Både när det gäller friluftsaktiviteter och friluftsliv samt simkunnighet finns formuleringar i kursplanerna som lärarna är ålagda att utgå från. När det gäller kravet på att duscha, som finns på någon skola, sägs det aldrig uttryckligen att det måste ske tillsammans med andra elever.
Dans (3)
Dans är en viktig del i idrott och hälsa. Dans nämns i Mål att sträva mot för ämnet, då i ett sammanhang som gör det tydligt att de danser som eleverna ska lära sig och öva på inte ska visa några nationella gränser, tvärtom lyfts mångkulturella aspekter speciellt fram som viktiga i en formulering som gör det tydligt att läraren i sin planering måste inkludera danser från andra kulturer än den svenska/västerländska:
Skolan skall i sin undervisning i idrott och hälsa sträva efter att eleven […] får inblickar i idrottens och friluftslivets historia samt lär känna olika former av lekar, danser och idrottsformer i olika kulturer.
Dans nämns vidare i mål för årskurs fem och för årskurs nio, då dock utan att tala om innehåll:
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
Eleven skall
– behärska olika motoriska grundformer och utföra rörelser med balans och kroppskontroll samt kunna utföra enkla danser och rörelseuppgifter till musik,
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
Eleven skall
– kunna delta i lek, dans, idrott och andra aktiviteter och kunna utföra lämpliga rörelseuppgifter,
När skolorna gör lokala tolkningar av detta innebär det i vissa fall att man begränsar området till att enbart handla om danser förknippade med en svensk kulturtradition. En skola skriver:
Eleven skall:
Ha god kunskap i några av våra vanligaste folk- och sällskapsdanser.
En annan skola tar hänsyn till att elever kommer från olika bakgrunder och formulerar mål utifrån en annan vinkel. Här går det förvisso att hävda att skolan har undvikit att göra ”svenskheten” som norm, men det finns anledning att reflektera kring hur eleverna utvecklas i momentet dans, och hur de når läroplanens mål att lära känna olika former av danser från olika kulturer:
Kunna presentera en dans utifrån sin kulturella bakgrund.
Ibland handlar de mål som skolorna ställer upp lokalt om pardanser som förknippas med en europeisk kulturtradition.
Du ska kunna dansa schottis och hambo.
I dessa exempel är det naturligtvis möjligt att argumentera för att det ingår att i ett slags kulturtradition eller kulturarv att känna till och kunna dansa folkdanser eller sällskapsdanser från det land i vilket man bor. På samma sätt som det krävs att elever ska ha en viss kännedom om andra kulturyttringar som till exempel litteratur eller musik. I den nationella läroplanen anges som ett mål för grundskolan att eleven:
Har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska och västerländska kulturarv (…) har utvecklat förståelse för andra kulturer.
Det vill säga förtrogenhet med ett svenskt kulturarv innebär inte att andra kulturer ska exkluderas, som tidigare konstaterats har kursplanen i idrott och hälsa samma synsätt när det i den slås fast att fysiska aktiviteter och undervisningen i idrott och hälsa kan ”stärka gemenskapen mellan barn och ungdomar i ett mångkulturellt och internationellt samhälle”.
I kursplanen nämns dans tillsammans med lek. Det finns dock inga exempel på skolor som för årskurs åtta talar om lekar från en svensk kulturtradition. Begreppet lek förekommer för övrigt nästan inte alls i kursplanerna för årskurs åtta.
Aktiviteter beroende av vinterförhållanden (3)
I de lokala styrdokumenten för idrott och hälsa finns också exempel på aktiviteter som torde vara betydligt svårare för elever som nyligen invandrat till Sverige. Det finns skolor som kräver att eleverna ska kunna åka längdskidor eller skridskor för ett speciellt betyg. Detta handlar om sex skolor 1996 och fem skolor 2003. En skola, i norra Sverige, inleder sin lokala arbetsplan i idrott och hälsa med att konstatera:
I ämnet idrott och hälsa finns tre typer av aktiviteter av särskild betydelse, längdskidåkning, friluftsliv och kännedom om de flesta friidrottsgrenar.
En annan skola strukturerar arbetet i idrott och hälsa enligt följande rubriker lek, bollspel, racketspel, redskapsgymnastik, dans, orientering, simning, ergonomi, vintersport och övrigt.
En skola kopplar vinteraktiviteterna till friluftsdagar. Det handlar då mest om att eleverna ska pröva olika vinteraktiviteter än om förväntade prestationer för betyget G:
Vid friluftsdagar ska du under högstadiet minst en gång ha prövat skidskor eller ishockey och en gång längdskidor eller slalom.
När det t.ex. gäller friidrott och simning finns på vissa skolor resultattabeller som anger till exempel hur högt eleverna ska hoppa i höjdhopp för betygen G respektive VG respektive MVG, eller hur snabbt de ska simma. Sådana resultatanvisningar finns vare sig för skidor eller för skridskor. Det enda kvantitativa mått som anges är en skola som först formulerar några generella mål i ämnet. Dessa tycks ligga som en ”bottenplatta”, efter dessa kommer mål för de tre betygsstegen G, VG och MVG. Ett av dessa generella mål är:
Längdskidåkning – 2 km
En relevant fråga är naturligtvis huruvida det inte är rimligt att elever som kommer från andra länder både ska och bör pröva vinteridrotter. Kursplanen i idrott och hälsa kan onekligen ge stöd för en sådan tolkning:
Att jag ändå gör tolkningen att det här finns en etnisk bias i ovanstående och liknande formuleringar beror på att jag i kursplanerna inte hittar några formuleringar som innebär att elever med svensk bakgrund förväntas pröva eller behärska aktiviteter från andra kulturbakgrunder än den svenska eller västerländska.
Friluftsverksamhet (3)
När det gäller friluftsliv finns det några skolor som har formuleringar som ligger mycket nära de som finns i de centrala kursplanerna till exempel om att det i Sverige finns starka kulturella traditioner när det gäller att vistas i naturen. Att med utgångspunkt i de centrala måldokumenten skapa lokala kriterier förekommer mycket ofta, i alla de tre ämnen som undersökts (se vidare Tholin 2003; Tholin 2006). Med hjälp av små förändringar i formuleringarna skapas mål och kriterier för årskurs åtta. Det finns dock inga exempel på skolor som med utgångspunkt i de centrala formuleringarna gått vidare och ytterligare accentuerat ”svenskhet” i mål eller kriterier som handlar om friluftsaktiviteter eller naturvistelse.
Simning (3)
En fjärde typ av mål berör aspekter som skulle kunna tangera kulturella barriärer. Det handlar till exempel om simkunnighet, många skolor, över hälften, kräver att eleverna ska kunna simma, oftast 200 meter. Idrottslärare har ibland påpekat att kravet på simkunnighet kan vara svårt inte minst när det gäller nyligen invandrade flickor från länder där flickor inte förväntas kunna simma. Till skillnad från vinteridrott som behandlades tidigare finns det dock i kursplanen ett tydligt mål när det gäller simning, i kursplanen från 1994 formulerat:
Eleven skall
– kunna simma och hantera nödsituationer vid vatten,
Och från år 2000 utryckt:
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret
Eleven skall
– ha god vattenvana, vara trygg i vatten, kunna simma 200 meter, varav 50 meter på rygg, och hantera nödsituationer vid vatten,
Dessa mål ska lärarna förhålla sig till när de utformar lokala mål och när de planerar sin undervisning. Det finns i materialet inga exempel på att skolor har gjort detta på ett sätt som kan tolkas som att det finns mål eller kriterier som försvårar för elever med icke-svensk bakgrund.
Ett annat krav som förekommer på ett fåtal skolor är att eleverna ska duscha efter idrottslektionerna. En skola skriver:
Duscha och sköta egenvård.
Det går naturligtvis att ha kritiska synpunkter till om detta alls är ett rimligt mål för idrott och hälsa. Den diskussionen förs dock inte här, men det går också att hävda att skolans krav här skulle kunna kollidera med andra kulturers syn på att uppträda naken inför andra människor men det finns i materialet inga formuleringar som tyder på att så skulle vara fallet och heller inget som skulle hindra skolan från att hitta individuella lösningar.
Idrott och hälsa – en jämförelse (1)
14 av 93 respektive 10 av 85 av skolorna i materialet har mål och eller kriterier som kan tolkas som skolorna utgår från ”svenskhet” som norm. Skiljer sig ämnet därvidlag från andra ämnen i grundskolan? För att få svar på den frågan
och engelska. Materialet från alla tre ämnena kommer från samma grundskolor och är insamlat vid samma tillfällen. Analysen visar att ämnena skiljer sig åt på så sätt att det i kemi nästan inte finns några formuleringar alls med en etnisk bias, medan det i engelska är vanligare än i idrott och hälsa att mål och kriterier utgår från ”svenskheten” som norm.
Kemi (2)
I ämnet kemi förekommer nästan inga mål eller kriterier som kan sägas ha av det svenska språket, svensk kultur eller svenska traditioner som norm för undervisning och bedömning. De enda exemplen som möjligen tangerar detta är att fem skolor i sina kriterier inkluderar aspekter som har med Alfred Nobel eller Nobelpriset att göra. En skola inriktar sig på personen Alfred Nobel.
Kortfattat kunna redogöra för Alfred Nobel. En A4-sida, dataskrivet. Inlämnat senast provdagen!
En annan om den forskning som ligger till grund för priset:
Du ska kunna redogöra för de upptäckter som ligger till grund för årets nobelpris i kemi.
Den fäbless som finns till nobelpriset i svensk kemiundervisning ska förmodligen ses som att kemilärare passar på det tillfälle som det innebär att forskning i kemi en gång per år, i samband med att årets pristagare tillkännages, ges ett utrymme i media. Det är inte sannolikt att Nobelpriset tillmäts samma betydelse på grundskolenivå i övriga delar av världen, men det torde varken vara lättare eller svårare för en elev med annan kulturell bakgrund än svensk att nå upp till kraven.
Engelska (2)
Det kan verka överraskande att det är engelska som uppvisar flest exempel på mål som är formulerade på ett sätt som kan exkludera elever med annan etnisk bakgrund, mer än en fjärdedel av alla skolor har sådana mål eller kriterier. Det är i tre aspekter som elever med svensk bakgrund har fördelar, översättning, grammatik och interkulturell förståelse.
Översättning (3)
I de centrala styrdokumenten för språkundervisning i Sverige nämns inte översättning. Det gör däremot flera skolor, i några fall handlar det om relativt enkel översättning. I andra fall ställer man betydligt högre krav vilket innebär att eleven måste vara duktig i svenska för att kunna få ett högt betyg i engelska. En skola anger som krav för MVG:
När du skriver och talar engelska kan du ersätta svenska talesätt och stående uttryck med motsvarande engelska.
Grammatik (3)
Några skolor utgår i grammatikundervisningen från svårigheter som elever med svenska som modersmål har. En skola anger ”Översättning av det”, en annan:
Artikelbruk, särskilt i de fall detta skiljer sig mellan svenska och engelska.
Detta är områden i engelsk grammatik som kräver speciell uppmärksamhet för inlärare med svenska som modersmål. Skulle man då inte kunna hävda att detta är till nackdel för de svenska eleverna? Det är ju typiska problem för dem som uppmärksammas. Så verkar inte vara fallet. Elever med andra modersmål har andra områden som innebär svårigheter vid inlärning av engelska, skillnaden är
Interkulturell förståelse (3)
Kursplanen i engelska talar om att eleverna ska utveckla sin interkulturella kompetens genom att ”reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i engelsktalande länder”. Också när det gäller dessa interkulturella jämförelser är normen på vissa skolor inte varje elevs egna kulturella erfarenheter utan svensk kultur och svenska erfarenheter. Några skolor utgår inte bara från Sverige utan de talar också specifikt om vilka engelsktalande länder som eleverna ska göra jämförelser med.
Eleven känner till något om hur brittiskt och amerikanskt vardagsliv skiljer sig från det svenska.
En målformulering som denna innebär att en elev från ett annat engelsktalande land inte skulle kunna uppnå målet vare sig när det gäller sig när det gäller jämförelse med Sverige eller kunskaper om ”rätt” engelsktalande land.
Avslutning och diskussion (1)
De lokala arbetsplaner och lokala arbetsplaner som finns i svensk skola visar upp exempel som tar “svenskheten” som norm.
Varför har det kommit att bli så?(2)
För att söka modeller för att kunna förklara det resultat som undersökningen gett vid handen finns det anledning att knyta tillbaka till den forskning som redovisades i början som talar om att lärare ofta har en naiv inställning till frågor om kulturella skillnader och att många är oreflekterade och oproblematiserade i sitt sätt att närma sig frågorna. Det är, menar jag, troligt att det är obetänksamhet snarare är något annat som ligger bakom flera av de exempel som utgår från ”svenskheten” som norm.
Är resultatet något att ängslas över? (2)
Som redovisades i början av artikeln så finns det undersökningar som visar att elever med invandrarbakgrund ofta presenterar sämre skolan, vissa resultat tyder på att det också finns underliggande förklaringar som rör klasstrukturer. Det finns inga undersökningar verkan nationellt eller internationellt som visar om detta också gäller resultaten i idrott och hälsa. Ändå menar jag att det finns anledning att känna oro över resultatet, av två skäl.
Det första handlar om hur lärare läser och tolkar läro- och kursplaner, inte minst den svårighet som lärare tycks ha att skilja mellan mål och medel. Detta gäller idrott och hälsa likväl som andra ämnen. Ett sådant exempel i materialet med lokala kursplaner är att längdskidåkning anges som ett mål för undervisning. Det torde snarare handla om att längdskidåkning är ett av flera medel för eleven att ägna sig åt fysiska aktiviteter, vilket också är ett av de mål som den nationella kursplanen anger för ämnet. Då finns det anledning att påminna om den nationella kursplanens formulering om att eleverna skall lära känna ”olika former av lekar, danser och idrottsformer i olika kulturer”.
Den andra orsaken till oro är självklart att det faktiskt hos många lärare finns en obetänksamhet kring frågor som handlar om hur man kan anpassa undervisning och arbetsformer till den situation som finns i dagens skolsverige där en stor grupp elever har en icke-svensk bakgrund. Som tidigare nämnt visar forskning att många elever med invandrarbakgrund menar att de måste anpassa sig mer till normerna än elever med svensk bakgrund. Att lärare i sin planering utgår från ”svenskheten” som norm bidrar till att ytterligare marginalisera elever med invandrarbakgrund enligt Dances (2006) tal om mis-education. Om skolor i sina betygskriterier inkluderar aspekter som är lättare för en elev med svensk
bakgrund att uppnå innebär det att alla elever inte har samma chans. Detta oavsett om den underliggande orsaken är obetänksamhet eller inte.
Vad kan man göra åt det? (2)
Frågan om vad som går att göra åt problemet med bristfälliga mål och kriterier går att besvara på två plan, dels vad som skulle kunna göras inom ramen för det nuvarande systemet, dels utifrån om det nuvarande systemet fungerar eller om vi borde förändra det.
Som redan nämnts finns det ingenting i förordningstexter som reglerar att skolorna verkligen ska formulera lokala arbetsplaner, mål och kriterier men så länge vi har ett system där lärare ska sätta målrelaterade betyg på elever i årskurser där det inte finns några centrala mål så är det svårt att se någon annan lösning. Om så även fortsättningsvis ska ske måste lärare ges en omfattande fortbildning i hur man formulerar lokala styrdokument. Det handlar i så fall inte bara om hur man formulerar styrdokument som inte har etnisk bias. Det handlar lika mycket om att undvika andra typer av bias, till exempel genus eller klass. Som min tidigare forskning har visat handlar det också om att skriva kriterier som är begripliga för elever och föräldrar, som är uppföljningsbara och som fokuserar på väsentliga element i ämnet.
Ett annat sätt att närma sig frågan om vad man kan göra åt problemet med undermåliga lokala styrdokument är att ifrågasätta systemet. Balke (1990) säger angående genomförande av nya läroplaner i engelska något som är relevant för alla ämnen:
I och med att en ny läroplan, som bygger på de senaste forskningsrönen, publiceras tycks det som man tar för givet att lärarna kommer att läsa, tolka och applicera det nya i sin undervisning utan någon egentlig hjälp. Detta innebär att de för det första själva skall ha en språksyn som är annorlunda än den de fick under sin utbildning, för det andra att
de skall känna till den forskning och de forskningsresultat som ligger bakom det nya i läroplanen och för det tredje att de kan överföra dessa till en faktisk undervisning. Det är ingen lätt uppgift. (s. 34)
Det är lätt att gå ett steg längre och fråga – är det alls en rimlig uppgift? Jag menar att det inte är det. Att skolor ges i uppdrag att själva formulera mål och kriterier kommer att innebära att kraven blir olika på olika skolor. Det innebär vidare att lärarna måste lägga en del av sin arbetstid på detta. Ett arbete som, menar jag, borde skötas centralt vilket också skulle innebära att möjligheten att göra likvärdiga och rättvisa bedömningar väsentligt ökar, samtidigt som det skulle skapa ett utrymme för lärarna att göra annat, kanske få mer tid med eleverna? Tyvärr finns inget som tyder på att utvecklingen går åt detta håll. I det nya betygssystem som riksdagen fattat beslut om finns vare sig centrala mål eller betygskriterier för årskurs åtta.
Referenser (1)
Aram, N. & Bildt, C. (2004). Osynliga framtidsdrömmar? Nyinvandrade ungdomars möte med den svenska skolan. Arbetsliv i omvandling 2004:4. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.
Balke, G. (1990). Engelska i årskurs 5. Resultat från insamling inom den nationella utvärderingen av grundskolan. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik.
Cherryholmes, C. (1993). Reading research. I Journal of Curriculum. v. 25, n. 1 p. 1 – 32.
Dance, L. J. (2006). ”The land of the free”, ”världssamvete” och “olärandet” av invandrarelever och elever från etniska minoriteter: betraktat i det sociala
kapitalets perspektiv. In Sawyer, L. & Kamali, M. (Red.) Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande perspektiv. SOU 2006:40.
Dronkers, J. & Levels, M. (2007). Do School Segregation and School Resources Explain Region-of-Origin Differences in the Mathematics Achievement of Immigrant Students? Educational Research and Evaluation, v. 13, n. 5, p. 435-462, Oct 2007.
Englund, T. (1996). The public and the text. I Journal of Curriculum Studies. v. 28, n. 1, s. 43 – 55.
Fekjær, S. N. & Birkelund, G. E. (2007). Does the Ethnic Composition of Upper Secondary Schools Influence Educational Achievement and Attainment? A Multilevel Analysis of the Norwegian Case. European Sociological Review. 2007 23(3):309-323.
Greenhaigh, T., Seyan, K. & Boynton, P. (2004). “Not a university type”: focus group study of social class, ethnic, and sex differences in school pupil’s
perceptions about medical school. BMJ British Medical Journal. 2004;328. Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad. Etnicitet och institutionell praktik. Linköping: Linköpings universitet.
Hällgren, C. (2006). Researching and Developing Swedkid: A Swedish Case Study at the Intersection of the Web, Racism and Education. Umeå: Umeå Universitet.
Hällgren, C., Granstedt, L. & Weiner, G. (2004). Etnisk mångfald i
utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt. I Sawyer, L. & Kamali, M. (Red.) Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och
andrafierande perspektiv. SOU 2006:40. Stockholm: Justitiedepartementet. Jenkins, S., Micklewright, J. & Schnepf, S. V. (2008). Social Segregation in Secondary Schools: How Does England Compare with Other Countries? Oxford Review of Education, v 34, n 1, p 21-37, Feb 2008.
Karlefors, I. (2010). Olika men också lika. Idrottslärarstudenter i Luleå och i Ghana om sitt framtida yrke. I Patriksson, G. (Red.) Aktuell beteende- och samhällsvetenskaplig idrottsforskning. SVEBIS:s årsbok 2010. Lund: Svensk förening för beteende- och samhällsvetenskaplig idrottsforskning.
Kougioumtzis, K. (2006). Lärarkulturer och professionskoder. En komparativ studie av idrottslärare i Sverige och Grekland. Göteborg: Göteborgs universitet. Larsson, H. (2004). Vad lär man sig på gympan? Elevers syn på idrott och hälsa i år 5. I Larsson, H. & Redelius, K. (Red.). Mellan nytta och nöje: Bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan, s. 123–148.
Larsson, L. (2009). Idrott – och helst lite mer idrott: Idrottslärarstudenters möte med utbildningen. Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner. Stockholm:
Stockholms universitet.
Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Mella, O. (2006). Tre faktorer som tillsammans förklarar skolresultat i Sverige: socialklass, kön och etnicitet. Sociologiska institutionen. Working paper series 2006/1. Uppsala: Uppsala universitet.
Mohlin, E. (2005). Betyg och bakgrund. Stockholm: Landsorganisationen. Quennerstedt, M. (2006). Att lära sig hälsa. Örebro Studies in Education, 15. Örebro: Örebro universitet.
Reuterberg, S-E. & Hansen, M. (2001). Vilken betydelse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet? Högskoleverkets rapportserie 2001:3 R. Stockholm: Högskoleverket.
Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla? Normer och praktik i grundskolans idrottsundervisning 1962–2002. Stockholm: Carlssons.
Schnepf, S. V. (2004). How Different are Immigrants? A Cross-County and Cross-Survey Analysis of Educational Achievement. Bonn: Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit.
Skolverket. (1994). Grundskolan. Kursplaner Betygskriterier. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2004). Elever med utländsk bakgrund. Stockholm: Skolverket. Tholin, J. (2003). En roliger dans? Borås: Högskolan i Borås.
Tholin, J. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur. Borås: Högskolan i Borås. Tholin, J. (2008). Jag kan som du frågar. I Design för lärande Rostvall, A-L & Selander. S., (Red.). Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Utbildningsdepartementet. (1997). Grundskoleförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
OECD. (2006). Where immigrant students succeed - A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Paris: OECD Publishing.
van der Slik. F., Driessen, G. & Kees, K. (2006). Ethnic and Socioeconomic Class Composition and Language Proficiency: a Longitudinal Multilevel
Examination in Dutch Elementary Schools. European Sociological Review 2006 22(3):293-308.
Weis, L. (2004). Class Reunion: The Remaking of the American White Working Class. London: Routledge.
Willis, P. (1997). Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Hampshire: Ashgate Publishing.
