För vem, när, var, hur och varför ska vi läsa egentligen? : Förskollärares beskrivningar av sina didaktiska val vid läsning.

Examensarbete

Förskollärarutbildningen 210 hp

För vem, när, var, hur och varför ska vi läsa

egentligen?

-Förskollärares beskrivningar av sina didaktiska val vid

läsning.

Examensarbete 15 hp

HALMSTAD 2021-03-08

Lisa Larsson och Evelina Nord

Abstrakt

Den här studien omfattar förskollärares didaktiska val angående läsning och arbete med barnlitteratur i förskolan. Syftet är att belysa och problematisera förskollärares didaktiska val i samband med läsning i den pedagogiska verksamheten. Frågeställningen som ligger till grund för studien är Hur arbetar förskollärare med läsning och barnlitteratur i förskolan? Utifrån socialkonstruktionistisk vetenskapsteori har den insamlade empirin analyseratsmed hjälp av begrepp inom didaktiken som både teori och praktik samt didaktisk intuition. Materialet har samlats in genom intervjuer med fem förskollärare, som sedan transkriberats och analyserats genom en tematisk analys. Resultatet presenteras i följande teman: Läsning som arbetssätt i

verksamheten, Läsning vid maten, Den planerade verksamheten, Initiativtagare till läsning, Litteraturens tillgänglighet, Val av barnlitteratur, En god läsmiljö, Ett synliggörande av boken och E-böcker. Resultatet visar hur högläsning som metod används av samtliga

förskollärare som deltog. Utifrån deras beskrivningar var syftet med deras högläsning framför allt att gynna barnens språkutveckling, men det användes också som en åtgärd för att samla ihop gruppen. Studiens slutsats är att förskollärare reflekterar kring läsning och de didaktiska valen som hör till som både en undervisningsmetod och som ett lärandematerial vilket kan innebära att det råder en viss tillit till böckerna i sig och att arbetet med dem sker framförallt i den spontana verksamheten.

Nyckelord

Förord

Under det sista året på utbildningen så har vi vidhållit ett intresse för problemområdet om läsning och barnlitteratur. Därav såg vi en stor möjlighet att verkligen fördjupa oss inom det och förskollärares didaktiska val i det här examensarbetet. Alla delar av arbetet är skrivet tillsammans och vi har för det mesta träffats fysiskt och genomfört det här. Google Docs har använts som hjälpmedel. Intervjuerna utförde vi enskilt med en förskollärare i taget, men materialet transkriberades, sammanställdes och analyserades gemensamt.

Vi vill först och främst tacka de fem förskollärare som tagit sig tid och engagemang att delta i intervjuerna till den här studien, utan ert deltagande hade det här inte varit möjligt. Dessutom vill vi rikta ett stort tack till våra handledare Anniqa Lagergren och Monica Frick som stöttat och peppat oss hela vägen. Sist men inte minst ett stort tack till varandra för allt vi gått igenom tillsammans i den här isoleringen. Tack.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.2 Syfte och frågeställning:... 2

2. Litteraturgenomgång ... 2

2.1 Högläsning ... 2

2.2 Barnlitteratur... 3

2.3 Boken som medel ... 4

2.4 Undervisning ... 6

2.5 Förskollärarens roll ... 7

2.6 Arbetssätt med läsning ... 8

3. Teori ... 9

3.1 Didaktik som både praktik och teori ... 9

3.2 Didaktik i förskolan ... 10 3.3 Didaktisk intuition ... 10 4. Metod ... 11 4.1 Vetenskapsteori ... 11 4.2 Urval ... 11 4.3 Val av metod ... 12 4.4 Tillvägagångssätt ... 13 4.4.1 Pilotintervju ... 13 4.4.2 Genomförande av intervjuerna ... 13 4.5 Etiska principer ... 14

4.6 Bearbetning och analys ... 14

4.7 Studiens tillförlitlighet ... 15

4.8 Metoddiskussion ... 16

5. Resultat och analys ... 16

5.1 Läsning som arbetssätt i verksamheten ... 17

5.1.1 Analys ... 17

5.2 Läsning vid maten ... 18

5.2.1 Analys ... 19

5.3 Den planerade verksamheten ... 19

5.3.1 Analys ... 20

5.4 Initiativtagare till läsning... 20

5.4.1 Analys ... 21

5.5 Litteraturens tillgänglighet ... 21

5.6 Val av barnlitteratur ... 22

5.6.1 Analys ... 23

5.7 En god läsmiljö ... 23

5.7.1 Analys ... 23

5.8 Ett synliggörande av boken ... 24

5.8.1 Analys ... 24

5.9 E-böcker ... 25

5.9.1 Analys ... 25

6. Diskussion ... 25

6.1 Högläsning som undervisningsmetod för den stora barngruppen ... 26

6.2 Barns engagemang och intresse ... 27

6.3 Disciplinär läsning ... 28

6.4 Närvarande förskollärare ... 29

7. Slutsats och didaktiska implikationer ... 30

8. Förslag på vidare forskning ... 31

Referenslista ... 32

Bilagor ... 37

Intervjuunderlag ... 37

1

1. Inledning

Mycket forskning från runt om i världen påvisar läsningens gynnsamma effekter på barns språkutveckling (Braid & Finch, 2015; Nevo & Vaknin-Nusbaum, 2017; Okyay & Kandir, 2017; Kotaman & Tekin, 2017; Ledger, 2018). De flesta studier tar också sin utgångspunkt i det praktiska görandet och inte ifrån vad Lindström och Pennlert (2019) förklarar som den teoretiska didaktiken. Den teoretiska didaktiken grundar sig på analyser av lärares

undervisningserfarenheter och kan förklaras som reflektioner kring förskollärares planering, genomförande och utvärdering av sin undervisning. Vi har uppmärksammat på vår

verksamhetsförlagda utbildning att förskolornas lässtunder oftast sker innan maten, vid vilan eller när förskollärarna uttryckligen vill ha en lugn stund. Alltså är vår uppfattning att det råder ett begränsat användningsområde för läsningen. Detta överensstämmer med en studie av Damber (2015) där förskollärare som deltog använde sig av läsningen som en metod att samla ihop gruppen och inte som ett arbetssätt i undervisningen. Det framgår i flertalet studier hur förskollärare är de generella initiativtagarna gällande läsningen och det kan därför tolkas som att det sker på deras villkor (Adak Özdemir, Hıdır & Özdemir Beceren, 2019; Bartan, 2018; Damber, 2015; Gosen, Berenst & de Glopper, 2015; Kotaman & Tekin, 2017).

Läsningen i förskolan har visat sig gynna barns språkutveckling samt

kommunikationsförmåga. Genom läsningen kan barnens ordförråd och kopplingen mellan ord och bilder utvecklas och därmed skapa en större förståelse för språket (Larsson 2016).

Körling (2012) menar att läsningen inte endast bidrar till barnens språkutveckling som

exempelvis ett bredare ordförråd, utan att det också är en social praktik deltagarna gemensamt skapar mening med boken som ett medel. För att den här sociala delaktigheten ska vara möjlig för barnen så behöver de också ingå i samma praxis. Därför blir förskollärarnas förhållande till barnets perspektiv väsentligt. Genom den tidigare forskningen i relation till våra tidigare erfarenheter så uppfattar vi en viss intressant aspekt angående hur varierande arbetet med läsning och barnlitteratur verkar vara i förskolan. Det här vill vi fördjupa oss i ytterligare. Problemområdet i examensarbetet är därför användandet av läsning och barnlitteratur i verksamheten utifrån förskollärares perspektiv och beskrivandet utav sina didaktiska val. Därför har vi valt arbetet med läsning och barnlitteratur som huvudfokus i den här studien för att få syn på hur förskollärare berättar om sitt arbete med dem i verksamheten.

2

1.2 Syfte och frågeställning:

Syftet med examensarbetet är att belysa och problematisera förskollärares didaktiska val i samband med läsning i den pedagogiska verksamheten. Studiens frågeställning är

• Hur beskriver förskollärare sitt arbete med läsning och barnlitteratur i förskolan?

2. Litteraturgenomgång

I den här studien problematiseras det kring förskollärares didaktiska val i samband med läsning och arbete med barnlitteratur. Här nedan följer ett beskrivande avsnitt om centrala begrepp samt en redogörelse för tidigare forskning på området med underrubrikerna

Högläsning, Barnlitteratur, Boken som medel, Undervisning, Förskollärarens roll och Arbetssätt med läsning.

2.1 Högläsning

I det här arbetet har högläsningens mångfacetterade betydelse funnits i åtanke då det i flera studier beskrivs som ett vanligt arbetssätt att använda sig av gällande läsning och litteratur (Nevo & Vaknin-Nusbaum, 2017; Okyay & Kandir, 2017). Högläsningen i förskolan kan också definieras som en social interaktion där vuxen och barn gemensamt delar en

berättelse (Körling, 2012). Heimer (2016) förklarar på ett liknande sätt att högläsning kan beskrivas som fröet till all fortsatt läsning, där barnen får uppleva litteratur och läsning i en gemenskap med andra. Heimer (2016) beskriver hur högläsning innebär så mycket mer än att bara läsa en bok högt från pärm till pärm. Det måste ges tid och utrymme i

verksamheten och barnen behöver vara aktiva och delaktiga för att kunna känna glädje och engagemang kring läsandet (Heimer, 2016). För att möjliggöra den här delaktigheten belyser Eriksson (2017) vikten av att barn i tidig ålder får möjlighet att identifiera sig som läsare, att tolka och bekanta sig med litteratur och dess innehåll. För att skapa

meningsfulla sammanhang kring böcker ska läsandet ske både för och med barnen. Det sker då genom att läsa hela boken så barnen får möjlighet att ta in texten i helhet. Men det krävs också att stanna upp vid varje sida och diskutera, reflektera och ställa hypoteser för att locka till samspel och förståelse för varandras åsikter och perspektiv (Eriksson, 2017). I en turkisk intervju- samt observationsstudie undersöker Okyay och Kandir (2017) gynnsamma effekter av högläsning på barns språkutveckling i förskolan i sin studie. Resultaten visar hur högläsningen stöttade både barnens ordförråd och deras användning

3

av orden, alltså både receptiva och uttrycksfulla kunskaper. Liknande resultat redogör Nevo och Vaknin-Nusbaum (2017) för som i sittkvasiexperiment från Israelundersöker hur förskolebarns språkkunskaper påverkas av tillförseln av interaktiv läsning i

verksamheten. De kom fram till hur högläsningen i förskolan gynnade barnens ordförråd, morfologi, fonologi samt motivationen till att fortsätta läsa. Norling (2015) beskriver i sin avhandling om högläsning i förskolan som en kommunikativ strategi för förskollärare att inkludera barnen i en social språkmiljö. För att möjliggöra den här inkluderingen så krävs det en viss dialog under själva läsningen. Björklund (2008) beskriver att vid skapandet av dessa läsningssammanhang så möjliggörs värdefulla interaktioner barnen emellan. Bokens innehåll, i både text och bild, kan inspirera barnen att uttrycka sina känslor och

funderingar vilket kan bidra till utveckling av deras kritiska tänkande samt förståelse för varandras perspektiv. I en amerikansk observationsstudie av Wang, Christ, Chiu och Hughes (2019) som undersöker barns läsning tillsammans framgår det dock att ju fler barn som var med vid ett högläsningstillfälle, desto mindre interaktion blev det barnen emellan. Detta kan då i sin tur innebära att högläsning med små grupper har mer positiva effekter på barns språkutveckling än i den stora barngruppen. I verksamheten blir det då en organisatoriskfaktor att ta hänsyn till i planeringen av den pedagogiska verksamheten, gällande vilka som ska delta i undervisningen, baserat på de resurser som finns

tillgängliga.

2.2 Barnlitteratur

I studien diskuteras det kring barnlitteratur och vad boken har för betydelse. Därför kommer här en beskrivning av begreppet barnlitteratur utifrån ett pedagogiskt syfte men också hur den har sitt egenvärde. Andersson och Druker (2008) beskriver hur majoriteten av barnlitteratur är skriven av vuxna för barn. Kåreland (2013) redogör för hur barn i tidig barnlitteratur ofta skildrades som ett objekt av den vuxna, som då beskriver sin uppfattning om barn och barndomen. Alltså är de teman och motiv som behandlas i barnlitteratur beroende av de sociala förändringar och förhållanden i samhället och samtidens barnsyn. Vidare beskriver författaren exempelvis att när synen på det kompetenta barnet växte fram i samhället,

skildrades barn i barnlitteraturen då också som subjekt med egen påverkningsförmåga på sitt agerande (Kåreland, 2013). Vidare redogör Kåreland (2013) för hur äldre barnlitteraturs främsta syfte var ren och skär uppfostran och egenvärdet av det estetiska uppmärksammades sällan. Den här litteraturen som endast fanns för pedagogiska syften upplevdes sällan som rogivande eller spännande av den barnpublik som var mottagarna i åtanke. Gällande boken

4

som intresseväckande för barnen diskuterar Boglind och Nordenstam (2015) hur barnlitteratur ska vara inspirationskällor för sociala och kulturella frågor i samhället, men att det också ska finnas ett egenvärde i att bara slukas in i en berättelse och bli en del av sagans värld. Eriksson (2017) framför liknande resonemang att boken har ett egenvärde och att den bör värnas i förskolans verksamhet, så att böcker inte reduceras till endast en metod. Därför är det

betydelsefullt vilken bok som väljs, då förskollärares uppdrag innebär bland annat att förbättra förutsättningarna för barn att erövra språkets och litteraturens värld. Med förskollärares

uppdrag i åtanke belyser Heimer (2016) vikten av att som förskollärare göra medvetna val gällande val av litteratur vid högläsningen. Boken ska ha många möjligheter, men för att litteraturen ska räknas som ett pedagogiskt verktyg behöver den uppfylla ett antal kriterier genom medvetna val: den ska knyta an till barnens erfarenheter och bjuda in till diskussion och reflektion, alltså bidra med nya erfarenheter. Liknande beskriver Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) att för att en bok ska ha ett värde utifrån ett pedagogiskt syfte så krävs det en igenkänningsfaktor gentemot barnet. Detta genom att kunna koppla sin erfarenhetsvärld till omvärlden, men också utmana de erfarenheter och föreställningar som barnet har.

2.3 Boken som medel

Då studien undersöker bland annat förskollärares beskrivningar av sina arbetssätt med barnlitteratur följer här ett förtydligande stycke kring vad boken som medel kan ha för betydelse för användandet av den i förskolans verksamhet. I en australiensk intervjustudie av Ledger (2018), som undersöker barns åsikter kring högläsning, visade resultatet att

majoriteten av de barn som inte uppskattade högläsningen kände så på grund av bokens innehåll, att den var tråkig eller för svår att förstå, möjligen för barnen inte inkluderats i valet av bok. En didaktisk aspekt att ta hänsyn till för att möjliggöra barnens engagemang kan då vara att låta de inkluderas i bokvalet. I Björklunds (2008) avhandling framgår det att när barnen har möjlighet att själva välja så väljer de ofta lite mer komplexa böcker med längre text, exempelvis Alfons Åberg. Detta boktypsval tycks dock inte vara någon problematik, utan det engagerade snarare barnen till fler samtal i tolkandet av texten tillsammans med bilderna. Enligt en studie från Nya Zeeland av Braid och Finch (2015) som undersöker hur barn engagerar sig vid läsning av bilderböcker så visade sig illustrationerna vara till stor hjälp för de yngre barnen att reflektera och utveckla idéer om själva berättelsen vid högläsningen. Kroppsligt deltagande, som exempelvis pekningar, redogör Hvit Lindstrand (2015) i sin avhandling för som en process i små barns tecken- och meningsskapande. Detta kroppsliga deltagande är ett meningsskapande som sker ur ett görandeperspektiv precis där och då, vilket

5

tydliggör för vikten av närvarande och lyhörda förskollärare samt deras didaktiska intuition. Det förklarar Bybro och Larsson (2014) som hur förskolläraren handlar i den oförutsägbara undervisningssituationen utifrån barnens individuella förutsättningar. Det här kroppsliga deltagandet kan synas på fler sätt. Liknande beskriver Fast (2007) att bland annat genom högläsning kan barnen förstå sig på att det faktiskt händer någonting i böckerna som är spännande att lyssna på och att det är genom boken förskolläraren läser berättelsen. Detta exempel kan synas när barnen plockar upp en bok och ger till en vuxen och vill att hen ska läsa den, vilket då tyder på ett kroppsligt deltagande och att barnen förstått att det är genom boken högläsningen sker.Genom didaktiska reflektioner som det exemplet kan syftet med läsningen kan då tolkas vara att engagera barnen till att bli självständiga läsare.

Bartan (2018) undersöker i sin turkiska intervjustudie ett antal olika kriterier som

förskollärare har i åtanke vid valet av böcker. Fysiska egenskaper som ansågs viktiga var pärmens hållbarhet och papprets kvalitet, framför allt hos böcker för de yngre barnen. Flera förskollärare valde också böcker dömt på dess utseende. Författaren beskriver fortsättningsvis hur förskollärarna valde böcker baserat på enkelt innehåll som mötte barnens behov (Bartan, 2018). Motsvarande undersöker Kotaman och Tekin (2017) vilken typ av böcker barn föredrar att läsa. Majoriteten av barnen föredrog faktaböcker framför sagoböcker, vilket inte stämmer överens med studiens deltagande förskollärares hypoteser kring barnens val. Förskollärarna i studien yttrade dock att de tror att de faktaböckerna bidrar till mer lärande än de skönlitterära böckerna som mer är till för nöjes skull. Didaktiska implikationer kan då innebära att valet av bok beror helt enkelt på utifrån vilket syfte den läses: för nöjes skull eller för lärandets skull? En problematisering kan då vara att fråga sig om den ena utesluter den andra.

I Björklunds (2008) avhandling redogör hon för hur det inte går att bortse från att en boks handling och innehåll kan ha ett betydande värde för barnen i deras samspel med varandra. Men runt boken finns det mer än handling och innehåll. Hos de yngre barnen kan en högläsningssituation med en förskollärare leda till ett självständigt bläddrande hos enskilda barn eller flera barn tillsammans. Det kan då tolkas som barnets första steg att identifiera sig som en läsare, med boken som medel, oberoende av dess innehåll. Då är det själva

görandet/bläddrandet som är meningsfullt (Björklund, 2008). I och med samhällets ökade digitalisering så finns det forskning som visar hur digitala verktyg kompletterar och i vissa fall ersätter traditionella verktyg, även gällande läsning och barnlitteratur, samt vad detta har för betydelse hos barnens språk-och kommunikationsutveckling (Ihmeideh, 2014; Moody, Justice & Cabell, 2010). I observationsstudien från Qatar av Ihmeideh (2014) jämförs tryckta

6

böcker med elektroniska böcker. Resultatet visar att e-böckerna ledde till högre grad

engagemang och uppmärksamhet hos barnen. Det kan bero på de interaktiva funktioner som en tryckt bok inte kan erbjuda, exempelvis ljudeffekter och rörliga animationer. En liknande amerikansk undersökning gjordes av Moody et al. (2010). Då undersöktes barnens

engagemang för högläsning samt deras initiationer till kommunikation vid läsning av en e-bok och en tryckt bok. Resultatet visar hur barnen var mer interaktiva och kommunikativa med varandra och förskolläraren när den traditionellt tryckta boken lästes. När e-boken lästes så var det mer fokus på själva verktyget än på läsningen i sig (Moody et al., 2010).Den praktiska didaktiken kan då förstås som att det förväntade fokuset skulle vara på själva läsningen och inte medlet som användes.

2.4 Undervisning

Gällande förskollärares didaktiska val i sin pedagogiska verksamhet så leds vi in på begreppet

undervisning. Därför kommer här en beskrivning av det. Smidt (2010) beskriver didaktik som

undervisningslära, bestående av den kunskapen om alla faktorer som påverkar innehållet i den pedagogiska verksamheten. Enligt Vallberg Roth (2011) har undervisningsbegreppet införts i alla skolformer i enlighet med skollagen. Undervisning definieras då som de målstyrda processer som utförs av lärare eller förskollärare med syfte till lärande och utveckling genom utvecklande och inhämtning av kunskaper och värden. Författaren beskriver vidare hur undervisningen i förskolan bildas av en helhet bestående av omsorg, utveckling och lärande (Vallberg Roth, 2011). Bergöö & Jönsson (2012) redogör för vad undervisning innebär, där bland annat samband och flersidigt tänkande ingår i förklaringen. Undervisningen i förskolan kan därför se ut på olika sätt, beroende på den aktuella barngruppen och vad som ska läras ut. Olsson, Lindgren Eneflo & Lindqvist (2020) lyfter fram att de didaktiska aspekterna ingår i undervisningen och även är grunden för den. Det behöver inte betyda att det alltid är

förskolläraren som påbörjar en undervisning, utan undervisningen kan också uppstå spontant utifrån barnens inflytande, men då med en närvarande vuxen som kan fånga upp ögonblicket i den situationen. Det finns också en kritisk aspekt av användandet av begreppet undervisning i förskolan. I Rosenqvist (2000) avhandling beskriver hon hur hon har upplevt att det har varit ett negativt begrepp att använda sig utav i förskolesammanhang på grund av dess komplexitet och koppling till högre skolformer. Å andra sidan förhåller författaren sig kritisk till detta, då hon själv anser att ordet inte är negativt laddat och snarare beskriver hon en stolthet av att

7

kunnat använda undervisning som ett begrepp i verksamheten hon arbetar i. Det är bland annat det förskollärares uppdrag består av, målstyrda planerade aktiviteter. Didaktiken förklaras dessutom med ett annat ord för undervisningslära, vilket då kan kopplas till den här studiens syfte.

2.5 Förskollärarens roll

I den här studien är förskollärare och deras beskrivningar av sina didaktiska val i fokus. Därför följer här en kortfattad förklaring kring deras pedagogiska uppdrag i samband med arbetet kring läsning och litteratur. Smidt (2010) benämner betydelsen av den vuxnas närvaro i förskolans verksamhet, där förskolläraren har en viktig uppgift att uppmärksamma

mångfalden i en barngrupp samt se till så att allas behov blir bemötta likvärdigt. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) redogör för hur förskolläraren hela tiden behöver bedöma och utvärdera relationen mellan det individuella och det kollektiva. Utmaningen för

förskollärare kan då vara den medvetenhet om när det ena intresset får väga över det andra och varför. För den närvarande förskolläraren är det också av yttersta vikt att problematisera kring dessa dilemman tillsammans med barnen så de också är medvetna om dessa didaktiska val som görs (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

I en observations- och intervjustudie från Nederländerna av Gosen et al. (2015) som undersöker samtal och problemlösning vid läsning så visar resultatet att det framför allt är förskolläraren som initierade på samtal vid högläsningen, genom att ställa frågor om själva texten. Detta skedde fortlöpande efter varje sida, vilket möjliggjorde barnens delaktighet och bidrag till meningsskapande. Vidare beskriver författaren hur den närvarande förskollärarens ledarskap då är av yttersta vikt. Genom att öppna upp för flera möjliga lösningar så

uppmuntras barnen att fortsätta ställa hypoteser och lyfta sina funderingar och inre bilder (Gosen et al., 2015). En aspekt förskollärare dock behöver ta hänsyn till är barns visade engagemang och intresse. För oss som förskollärare går det inte att förutsätta att barnen lyssnar aktivt och att de kommer ta till sig det vi tänkt. Vilka strategier förskolläraren i själva görandet då använder sig utav för att bemöta barnens handlingar och behov kan kopplas till didaktisk intuition. I en turkisk studie av Adak Özdemir, Hıdır & Özdemir Beceren (2019), som genom observationer och intervjuer undersöker användandet av bilderböcker i

förskolan, påvisar hur barns beteende vid högläsningen påverkas av förskollärarens strategier för att bibehålla fokus och intresse. Det visade sig att barnen distraherades mer av saker i omgivningen när förskolläraren bland annat inte höll ögonkontakt med barnen eller inte

8

använde olika tonlägen med rösten. Resultatet visade då att det blev en hel del tillsägelser från förskolläraren vilket ledde till ännu mindre engagemang från barnen. Var någonstans och på vilket sätt läsningen utförs i den pedagogiska verksamheten visar sig då också vara didaktiska frågor att reflektera över i planeringsstadiet.

2.6 Arbetssätt med läsning

Följande text är en beskrivning av vad ett arbete med läsning i förskolan kan bidra med för kunskap till barnen samt vilka metoder som kan användas. Gramstrup Olofgörs (2008) belyser att förskollärarna har en möjlighet att skapa en relation till barnen genom läsning. På så vis att mötet mellan den vuxne och barnen kan utvecklas om det finns delaktighet från förskolläraren när läsningen sker. Genom att förskolläraren bekräftar och samtalar tillsammans med barnen under läsningen kan barnet och förskolläraren dela med sig utav sina fantasier samt

kunskaper. Då kan förskolläraren bli ett stöd till barnen och hjälpa dem utvecklas i bland annat kommunikation och samspel. Även Fast (2011) påvisar betydelsen av att ha en närvarande vuxen som förebild via läsningen. Heimer (2016) beskriver att de vuxna i verksamheten bör bearbeta förberedelserna inför högläsningsstunderna genom att bli mer insatta i boken samt se till så att bokens innehåll är på en förståelig och utmanande nivå för barnen, alltså att inkludera arbetet med läsningen i sin planering. Tornborg (2011) beskriver tre nivåer av arbetssätt som förskolläraren kan ha i beaktning vid läsning med barnen: den

bokstavliga nivån, den psykologiska nivån och den symboliska nivån. Den bokstavliga nivån

är den som fungerar bäst med de yngre barnen. Den innebär det som bokstavligt talas sker i texten och det som barnet oftast tar in vid läsning baserat på egna livserfarenheter samt erfarenheter av läsning som metod. De två sistnämnda nivåerna innebär högre grad av

reflektion och analys av den lästa texten, vilket är vanligare i de högre skolformerna men inte i förskolan (Tornborg, 2011).

Enligt Stensson (2006) finns det de barn som inte skapar sina inre bilder vid läsning och därför blir det viktigt med samtalet innan, under och efter högläsningen för att stötta och inkludera barnen i deras förståelse. Vidare beskriver författaren hur viktigt det är att

förskolläraren läst boken innan för att kunna öppna upp för så innehållsrika och utmanande samtal som möjligt (Stensson, 2006). Nilsson och Damber (2014) redogör för att redan innan själva läsningen börjar kan boken introduceras genom att titta på omslaget och diskutera vad barnen tror kommer hända. Handlingar som dessa förklaras som strategier för att ge barnen en förförståelse för att underlätta deras reception av berättelsen. Planering är alltså A och O för

9

läsning i ett pedagogiskt sammanhang. För att som förskollärare ha någon som helst aning om vad och om barnen lärt sig någonting behöver de didaktiska frågorna i planeringen

kompletteras med hur undervisningen ska bedömas (Boglind & Nordenstam, 2015).

Exempelvis att ställa sig frågorna vad barnen ska lära sig för någonting samt på vilket sätt det ska ske.McCaffrey och Hisrich (2017) påvisar dock i sin enkätstudie från USA att överlag så planeras det inte inför högläsningsstunderna och generellt sett genomförs dem, utifrån

förskollärarna, för nöjets skull. Samtidigt menar Simonsson (2004) att när väl högläsningen genomförs av förskollärarna är det för att skapa ett lugn i verksamheten och få styr på

gruppen, likt resultatet av Dambers (2015) observationsstudie som undersöker användandet av högläsning i svenska förskolor. Sker det verkligen då för nöjes skull och den didaktiska frågan för vem i så fall?

3. Teori

3.1 Didaktik som både praktik och teori

I den här studien har vi valt att använda oss av en didaktikteori som närmar sig en beskrivning av vad didaktik är för något samt vilka aspekter en förskollärare bör ta hänsyn till i sitt

planerande och genomförande av den pedagogiska verksamheten. Detta för att syftet med undersökningen är att belysa och problematisera förskollärares didaktiska val i samband med läsning i den pedagogiska verksamheten. Enligt Lindström och Pennlert (2019) har pedagogik som vetenskap tre centrala studieobjekt: utbildning, fostran och undervisning. Pedagogiska forskare granskar och studerar samband mellan skolan, politik, ekonomi och utbildning samt analyserar pedagogiska processer (undervisning och fostran) utifrån olika infallsvinklar. Författarna fortsätter och beskriver vidare hur det kan handla om vilka mål som finns i verksamheten, vem som skrivit målen, samt hur fostran och undervisningen sker och vad resultaten kan bli. Därav är det viktigt att se didaktiken, både som teori och praktik som en del av den pedagogiska verksamheten. Didaktiken beskrivs som både konsten att undervisa, samt läran om undervisning, med avstamp i tidigare erfarenheter och vetenskaplig förankring (Lindström & Pennlert, 2019). Det här diskuteras i en modell över de didaktiska fälten som Bengtsson och Kroksmark (1994) har skrivit fram. I den beskrivs å ena sidan didaktiken som undervisning i praktiken och å andra sidan som teoretisk kunskap om undervisning. Det förstnämnda innebär hur alla människor ibland försöker lära någon annan något. Den här självlärda och spontana förmågan att undervisa kan också kallas för autodidaktik eller vardagsdidaktik. Praktisk didaktik kan också vara direkt kopplad till läraryrket. Det innebär

10

då undervisning som utövas av yrkesmässigt utbildade lärare, som exempelvis förskollärare. Den här typen av didaktik kallas då lärardidaktik eller metodik. Didaktiken som teoretisk kunskap förklaras med en viss distans till undervisningsbegreppet. Då görs didaktiken om till föremål för reflektion och analys. En typ av teoretisk didaktik benämns som explicit metodik och vetenskaplig didaktik. Det grundar sig på analyser av lärares undervisningserfarenheter. Genom lärarnas självreflektioner och diskussioner med kollegor utvecklas deras

självkännedom samt kollegial kunskap. Den vetenskapliga didaktiken grundar sig i forskning. Didaktik som teori innehåller också filosofisk didaktik, som tematiserar och granskar alla typer av didaktik som tas upp i modellen. Frågor som den filosofiska didaktiken tar upp är exempelvis om vad undervisning är, om vad kunskap är och hur ett lärande kan se ut (Lindström och Pennlert, 2019).

3.2 Didaktik i förskolan

Nedan följer en beskrivning av de didaktiska frågor som en förskollärare ska utgå ifrån

gällande en undervisningssituation samt en problematisering kring valen som görs. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) beskriver hur förskolans läroplan är målstyrd, vilket innebär att det är mål för barns utveckling och lärande som förskollärarna har att sträva mot.

Fortsättningsvis beskriver författarna hur verksamhetens strävandemål har främst att göra med det individuella barnets utveckling och lärande och då kan individens intressen och behov konfronteras med gruppens när det gäller de didaktiska val som grundar den pedagogiska verksamheten (Johansson och Pramling Samuelsson, 2003). Hjälmeskog, Andersson och Gullberg (2020) redogör för hur praktik och teori är sammanbundna och didaktiken behandlar både teoretiska utgångspunkter och hur det konkreta genomförandet kan förstås, likt

Lindströms och Pennlerts förklaring av didaktik (2019). Skolverket (2020) tar upp de

klassiska frågorna vad, hur, vem och varför inom didaktiken som besvaras med innehållet och målet med undervisningen, resonemang kring dess syfte samt vilka metoder som ska

användas för att genomföra undervisningen. Vem syftar till individen, eller kanske oftast individerna inom förskolan, som de didaktiska valen planeras för.

3.3 Didaktisk intuition

En inriktning som kallas didaktisk intuition är av relevans för vår studie då det tidigare beskrivits hur undervisning både kan ske planerat och spontant. Nedan följer en förklaring av inriktningen och vad den innebär för en förskollärare. Bybro och Larsson (2014) beskriver hur en lärares arbete i grunden är handlingsorienterat. Det finns en koppling mellan de handlingar

11

läraren utför i sin praktik och dennes tidigare egna erfarenheter. Didaktisk intuition kan då ses som en undervisningsmetodisk kategori. Detta innebär då att läraren planerar och genomför sin undervisning utan att egentligen kunna veta exakt vilken situation som kommer att uppstå i själva undervisningsögonblicket. Därav behöver läraren använda sig utav didaktisk intuition för att se till att lärandeinnehållet når alla barn utifrån deras individuella förutsättningar och behov. I praktiken innebär det då att läraren arbetar utifrån sin didaktiska intuition och behöver handla direkt i den uppkomna och oförutsägbara situationen.

4. Metod

4.1 Vetenskapsteori

Vetenskapsteorin som ligger till grund för det här arbetet är socialkonstruktionismen. Det innebär att studien utgår ifrån människors sociala interaktioner där kunskapen och

verkligheten är en konstruktion som skapas genom dessa interaktioner. Inom teorin förklaras det hur kunskap och lärande bildas hos människan genom sociala interaktioner. Kunskapen är dessutom föränderlig (Allwood och Eriksson, 2017). Enligt Ahrne och Svensson (2011) utformar människor sin egen kunskap i interaktion med andra, med språket som det viktigaste verktyget. Då den här studien utgår från empiri som är insamlat via intervjuer så har

kunskapen alltså konstruerats via språket där och då i det sammanhanget. Vidare beskriver Ahrne och Svensson (2011) att i och med att människor hela tiden är med om nya erfarenheter blir därmed meningsskapande och kunskap relativ och beroende av det aktuella

sammanhanget. Användningen av socialkonstruktionismen som vetenskapsteori i det här arbetet är relevant då det är genom intervjuer och därmed social interaktion som vi tolkat förskollärarnas verbala konstruktioner angående deras arbete i samband med läsning och barnlitteratur.

4.2 Urval

Vi har gjort vad Bryman (2018) definierar som ett målstyrt urval. Det innebär att

undersökningsdeltagarna är utvalda på ett strategiskt sätt så att de är relevanta för studiens forskningsfrågor. I vårt fall var det verksamma förskollärare. Då detta inte gäller ett sannolikhetsurval så går det inte genom ett målstyrt urval generalisera resultatet (Bryman, 2018). Vi var inte ute efter förskollärare som arbetade med någon specifik åldersgrupp, därför gjorde vi inget sådant urval. Barngruppens ålder och storlek var dock av betydelse för

12

beroende av barnens ålder. Tillfrågade förskollärare var sådana som vi hade en tidigare koppling till. Studien består av intervjuer med fem kvinnliga förskollärare från fyra olika förskolor i södra Sverige. Dessa benämns med de fiktiva namnen Tanja som arbetat som förskollärare i 27 år, Stina som arbetat i 30 år, Katarina i snart ett år, Helena i ett halvår och Ronja som jobbat i elva år. Vi har använt oss av fiktiva namn på förskollärarna för att i största möjliga mån kunna upprätthålla deltagarnas konfidentialitet.

4.3 Val av metod

Studien utgår från en kvalitativ ansats och det genomfördes semistrukturerade intervjuer med förskollärare då det är deras föreställningar och beskrivningar av egna erfarenheter kring läsning som vi ville närma oss. Genom att göra semistrukturerade intervjuer gav det oss möjlighet att även ställa följdfrågor och frågornas ordning behövde inte vara permanent. Den här formen av intervju förklarar Bryman (2018) som en flexibel intervjuprocess som ger informanterna möjlighet att tolka frågorna på olika sätt. Detta var en fungerande metod för oss att använda oss utav då vi var ute efter en samtalsliknande intervju men ändå med viss

struktur för att behålla fokus vid vårt problemområde. Stukát (2011) lyfter fram att det vid semistrukturerade intervjuer ges större möjlighet för mer djupgående dialoger mellan

informant och intervjuare, än vid strukturerade intervjuer, vilket kan gynna undersökningens kvalitet. Björndal (2005) beskriver bland annat hur den mest ostrukturerade intervjuformen (samtalsintervju) kan göra det en aning svårt att jämföra och finna likheter samt skillnader mellan informanternas svar. Då vi utfört en tematisk analys så behövde det gå att jämföra och generalisera för att få ut ett rättvist resultat, därav var den valda intervjuformen av relevans för den här studien. Fortsättningsvis beskrivs det hur den här metoden dock kan vara väldigt tidskrävande och att intervjuaren tyvärr inte hinner med ett stort antal deltagare. Det är dock kvaliteten vid intervjuerna som är viktigare än antalet informanter i en kvalitativ studie (Björndal, 2005; Stukát, 2011). Vi uppmärksammade att genom den här intervjuformen så fick vi ut mycket empiri på de få intervjuer som genomfördes. De var innehållsrika och relevanta för vår studie vilket möjliggjorde för oss att analysera stora delar av det insamlade materialet. Som intervjuare finns det en del aspekter att tänka på innan intervjun utförs. En aspekt är att föra en dialog med informanterna innan intervjutillfället. Detta gjorde vi för att planera och se till största möjliga mån att inga eventuella distraktioner skulle ske. Detta för att behålla fokus genom hela intervjun och därmed öka dess pålitlighet. Björndal (2005) belyser att en viktig grundregel är att situationen ska kännetecknas av ett lugn och bra kontakt samt respekt mellan informant och intervjuare, för att undvika en känsla av förhör. Därav försökte

13

vi få till en mer samtalsimplementerad semistrukturerad intervjuform. Vi valde att dokumentera intervjuerna via ljudinspelning med mobiltelefon för att sedan kunna transkribera materialet. Det gav oss möjlighet att lyssna på materialet flera gånger och vi kunde fokusera på själva samtalet och förskollärarnas verbala konstruktioner under intervjutillfällena. Bryman (2018) beskriver det som en stor fördel för intervjuaren att inte behöva föra anteckningar i intervjuns genomförandeskede. Intervjuerna utfördes en och en, alltså en student med en förskollärare i taget. Detta gjordes för att vi var ute efter individuella förskollärares beskrivningar och inte förskollärares samtal i grupp. Trost (2010) förordar att som intervjuare intervjua en person i taget, såvida inte syftet med undersökningen kräver något annat. Då ökar sannolikheten att urskilja de olika informanternas svar vilket ökar studiens pålitlighet.

4.4 Tillvägagångssätt

Utvalda deltagare till studien kontaktades via mejl eller telefonsamtal och då informerades de muntligt eller skriftligt om studiens syfte och vad deras medverkan innebar, enligt de

forskningsetiska principerna som redogörs för nedan. Med tanke på rådande situation i samhället fick förskollärarna avgöra ifall de ville utföra fysiska möten eller ifall intervjuerna skulle ske digitalt. Vid den senare formen användes verktyget Zoom.

4.4.1 Pilotintervju

Innan vi bestämde tid med förskollärarna ute på fältet så utfördes en pilotintervju med två studiekamrater från klassen. Detta för att undersöka frågornas relevans och kvalitet för vår studie och den sociala konstruktion vi ville närma oss. Bryman (2018) förklarar också det som en möjlighet att kunna omformulera ifall någon fråga är oförståelig. Efter pilotintervjun så gavs vi tillfälle att se över intervjufrågorna och utveckla underlaget inför de riktiga

intervjuerna. Vi lade då till frågan om det finns någonting som förskolläraren skulle vilja utveckla i sitt arbete i samband med läsning och litteratur, då testpersonernas svar ledde in på det området men det kunde utvecklas ytterligare. Vi delade också upp en fråga i två gällande vem det är som oftast tar initiativ till läsningen samt hur barnen var delaktiga i processen. Testpersonerna formulerade att den frågan från början var en aning oförståelig (se bilaga 1). 4.4.2 Genomförande av intervjuerna

Efter första kontakten med informanterna kom vi överens om en tidpunkt och på vilket sätt intervjun skulle genomföras, med tanke på den rådande situationen i samhället. Vid själva intervjutillfällena så befann vi oss med Ronja, Tanja, Katarina och Stina i ett enskilt rum på

14

deras respektive förskola så ingen/inget kunde störa. Intervjun med Helena utfördes via zoom. Hon var på sin förskola i personalutrymmet och intervjuaren var hemma. Dokumentationerna av intervjuerna gav oss möjlighet att konservera pedagogiska ögonblick som vi sedan

analyserade. Innan inspelningen testades ljudet för att veta att det fungerade som det skulle och att det blev bra kvalitet så vi kunde lyssna på intervjuerna utan problem efteråt när analysering och transkribering skulle ske. Vi följde en intervjuguide (se bilaga 1) med utrymme för att ställa följdfrågor under intervjuerna.

4.5 Etiska principer

Den här studien har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer, där informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet är de fyra principerna som finns med. Detta innebär då att vi noggrant informerat de som deltagit i intervjuerna att vi utgått ifrån de etiska principerna och förklarat vad de innebär. Det var därför helt frivilligt att delta samtidigt som det gick att avbryta sin medverkan i intervjuerna när som helst under tidens gång (se bilaga 2). Samtidigt som de deltagande tackade ja till att vara med och medverka i intervjuerna lämnade de sitt samtycke till oss, alltså då genom samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet innebar då att alla deltagare informerats att alla eventuella namn som finns med i studien är fiktiva för att säkerhetsställa största möjliga konfidentialitet av deras personuppgifter. Nyttjandekravet har tagits hänsyn till på det sättet att det insamlade materialet från intervjuerna endast använts för detta forskningsarbete och ingenting annat. Vetenskapsrådet (2017) diskuterar att en viktig del av forskningsetiken är gällande hur information om informanter behandlas. Innan forskningens genomförande ska forskaren se över vilken information som ges till informanterna, samt se till så att det finns samtycke. Under själva genomförandet är det snarare en fråga om risker och utformningen av forskningen. Efter själva genomförandet handlar de etiska principerna om publiceringen samt förvaringen av materialet (Vetenskapsrådet, 2017).

4.6 Bearbetning och analys

Efter intervjuerna genomförts så transkriberades materialet av oss båda två så att vi kunde gå igenom det tillsammans för att kunna avkoda och tematisera det insamlade materialet. Transkribering skedde direkt efter varje intervju så att inte det arbetet skulle bli övermäktigt på slutet. Direkt efter intervjuerna fanns också samtalet färskt och Bryman (2018) beskriver en fördel att kunna identifiera teman i form av likheter eller skillnader innan alla intervjuer är genomförda. Det innebar att vi efter de första intervjuerna redan hade identifierat eventuella

15

likheter samt skillnader vilket fanns i åtanke de efterföljande intervjuerna. Den kvalitativa dataanalysen som använts för att analysera det insamlade materialet är tematisk analys. Det är ett sätt som gör det möjligt att identifiera ett generellt synsätt på analys av materialet

(Bryman, 2018). Det innebär att först bekantade vi oss med hela materialet för att sedan kunna koda det. Sedan utvecklade vi koderna till olika teman, genom att identifiera likheter och gemensamma element i koderna. Vi valde då att färgmarkera transkripten utifrån de olika teman som identifierades. Dessa olika färgteman blev grunden för våra senare tematiseringar i analysen. Bryman (2018) förklarar ett sådant här närmande av att dra slutsatser på grundval av observationer som en induktiv ingångsvinkel av en studie. Detta till skillnad från en deduktiv ingångsvinkel som innebär att bekräfta en hypotes kring ett kunskapsområde (Bryman, 2018).

De teman vi kom fram till efter avkodning samt tematisering är: Läsning som arbetssätt i

verksamheten, Läsning vid maten, Den planerade verksamheten, Initiativtagare till läsning, Litteraturens tillgänglighet, Val av barnlitteratur, En god läsmiljö, Ett synliggörande av boken och E-böcker. Dessa redovisas i kapitlet Resultat och analys där resultatet skrivs fram i

underrubriker i en berättande form följt utav en analys.

4.7 Studiens tillförlitlighet

För att stärka den här studiens tillförlitlighet har samtliga intervjuer spelats in via ljudinspelning och materialet har transkriberats så ordagrant som möjligt för att

säkerhetsställa empirins sanning. Trovärdighet i resultatet innebär att man säkerställt att forskningen utförts enligt de riktlinjer som finns, samt att deltagarna i studien får ta del av resultatet för att bekräfta att forskaren uppfattat verkligheten på rätt sätt (Bryman, 2018). Då endast intervjuer använts som undersökningsmetod och dessutom endast ett begränsat antal intervjuer kan innebära en minskning utav resultatets generaliserbarhet. Detta beskriver Bryman (2018) som överförbarhet. Det innebär hur pass överförbart resultatet är till en annan miljö än just den som har studerats. I en kvalitativ studie så är strävan efter djup och inte bredd vilket gör det svårare att få ett generaliserbart resultat. Studiens beskrivningar samt tillvägagångssätt är redogjorda så pass transparant att en annan person hade kunnat genomföra studien på nytt, vilket ökar studiens pålitlighet. Vid en kvalitativ studie som tar avstamp utifrån vetenskapsteorin socialkonstruktionismen så konstrueras kunskap där och då och är därmed beroende av det aktuella sammanhanget. Det betyder att det är mest osannolikt att

16

liknande resultat hade kunnat fås igen vilket antyder på en minskad överförbarhet. En aspekt som tagits hänsyn till är att det finns möjlighet att styrka och konfirmera resultatet. Det menas med att vi inte förhållit oss normativa och våra personliga åsikter har inte påverkat

undersökningens slutsatser. Detta för att öka studiens tillförlitlighet (Bryman, 2018).

4.8 Metoddiskussion

Här följer ett avsnitt där vi lyfter en diskussion kring studiens metod. En betydande faktor av vårt metodval kan ha varit att vi hade en tidigare koppling till informanterna, alltså att de inte var okända för oss och vi var inte okända för dem. Detta kan ha påverkat deras svar i

intervjuerna. En aspekt som kan vara betydande är att man som intervjuare riskerar att

påverka informanten och samtalet blir en aning normativt. En medvetenhet kring den aspekten kan dock bidra till att begränsa en sådan effekt (Björndal, 2005). Den här aspekten hade vi kunnat närma oss på ett annat sätt genom att vi kunde hållit i de intervjuerna där vi inte kände informanten sedan innan. Då hade resultaten kanske sett annorlunda ut. Då vi använde oss utav semistrukturerade intervjuer så gavs vi möjlighet att utöver vårt intervjuunderlag ställa följdfrågor. Detta gjorde vi med viss begränsning. Hade vi ställt fler följdfrågor hade vi också fått en djupare förståelse och en mer innehållsrik empiri att analysera. En av intervjuerna genomfördes digitalt, vilket kan ha påverkat interaktionen mellan informanten och

intervjuaren, då det blir svårare att läsa av kroppsspråk och kontexten runt omkring när man inte ses fysiskt. Då vi var ute efter att höra förskollärarnas konstruktion av de didaktiska valen så fungerade det ändå bra i den här studien.

Intervjufrågan som gällde ifall det fanns någonting som förskolläraren skulle vilja utveckla angående arbetet med läsning och litteratur önskade flera av informanterna få tillgång till innan för att kunna förbereda sig på att svara. Vi anade att då skulle respondenterna snarare försöka svara det de trodde var “rätt”. Därför fick de inte ta del av frågorna förrän själva intervjutillfället för att vår empiri grundade sig på den kunskap som konstruerades vid just de tillfällena.

5. Resultat och analys

Syftet med den här studien är att belysa och problematisera förskollärares didaktiska val i samband med läsning i den pedagogiska verksamheten. I avsnittet nedan redovisas en tematisk analys utifrån teman som kunde urskiljas i materialet, baserat på likheter samt

17

skillnader i förskollärarnas verbala konstruktioner. Underrubrikernas sammanfattning av empirin följs av en analysredovisning.

5.1 Läsning som arbetssätt i verksamheten

Två förskollärare, Ronja och Tanja, benämnde hur läsningen kunde användas vid samlingen. Tanja som jobbar på en yngrebarnsavdelning hävdade: “Oftast på yngrebarnsavdelning så

har vi en saga att utgå ifrån när vi har tema”. Det kan förstås som att det är vid den

undervisningen som de använder sig utav läsning. Ronja beskrev detta på följande sätt: “Vi

försöker göra lite olika när vi läser. Tillexempel använder vi oss utav flanosagor vid samlingen, då berättar vi ju inte från en bok”. Hon hävdade alltså att de försökte variera

metod i sitt arbete med läsning för att närma sig en annan berättarstil än läsning ur en bok. Katarina reflekterade över vad bristen av arbete med läsning kunde bero på. Hon beskrev: “att

vi har böcker som kanske inte tilltalar barnen … man behöver hitta en strategi där barnen intresserar sig för boken”.Tanja beskrev vilka olika sätt de använder sig utav läsning och berättande som metod. Hon sade: “att man har en sagolåda med figurerna i så fall som

barnen kan klämma och känna på”. Liknande beskrivning hade Helena. Hon sade: “Då började vi med att jag läste sagan från mitt huvud och barnen dramatiserade den med hjälp av attribut som en pall, en stol, ett bord, en björn eller nalle och ett plåster… Barnen gjorde sagan”. Helena sade dessutom: “Vi läser inte alltid för vi samtalar ganska mycket med barnen om boken … för att berika deras språk istället, så det är sällan vi läser rätt av … de är mer aktiva tillsammans än om bara vi läser sagan rätt ut. Det är ju något vi vill med läsningen såklart”.

5.1.1 Analys

Den kunskap som Katarina konstruerade angående att hitta strategier för att intressera barnen kan innebära en viss professionell självkännedom som också indikerar på explicit

metodik. Detta kan förstås som ett resonemang kring att göra barnen delaktiga i bokvalet kan ha en positiv påverkan på deras inställning till läsningen. En sådan här problematisering kring vad som ligger bakom förskollärarnas didaktiska val i samband med läsning kan ses som en utvärdering av verksamheten och kan beskrivas som vetenskaplig didaktik. I Ronjas och Tanjas beskrivning konstruerade de en förståelse för hur hon uttryckligen försöker använda sig utav olika strategier och inte bara läsa från en bok. Detta kan då tolkas som hur deras didaktiska val bland annat utgår ifrån att använda sig utav olika hjälpmedel och strategier, kanske för att tillmötesgå varje individuellt barns behov och förutsättningar. Förskollärarna beskrev olika arbetsmetoder de använder sig utav i den pedagogiska verksamheten. Bland

18

annat sagopåsar med figurer hos de yngre barnen. Då förklarades det att figurerna kan

användas som rekvisita och barnen kan själva få, med hjälp av figurerna, “leka” sagan genom att klämma och känna på dem och barnen kan då uppleva sagan ur ett görandeperspektiv. Detta kan tolkas som ett metodiskt val av förskolläraren som grundas utifrån barnens åldersmässiga förutsättningar. I samtalet med Helena konstruerade hon en kunskap som indikerar hur hon använder sig av läsning som en undervisningsmetod i den pedagogiska verksamheten. Alltså kan det förstås som att Helena hade ett syfte med läsningen och samtalen som hon och barnen förde i anslutning därtill. Det här didaktiska syftet kan genom Helenas verbala konstruktioner förstås som att gynna barnens språkutveckling samt aktiva deltagande och kommunikationsförmåga då barnen beskrevs mer aktiva vid boksamtal än om bara boken hade lästs högt. Helena hävdade att pedagogerna på avdelningen vill att barnen ska vara så delaktiga i läsningen och arbetet med barnlitteraturen som möjligt. Därför kunde vi ur ett praktiskt didaktiskt perspektiv förstå vilket syfte förskolläraren hade med sitt arbete i samband med läsning och litteratur.

5.2 Läsning vid maten

Ronja, Stina och Katarina hade en gemensam uppfattning av högläsning som en metod, i samband med matsituationen, att arbeta med läsning och barnlitteratur. Stina beskrev: “Vi

läser ofta innan lunch” och Ronja sade: “En bok efter maten vid varje bord. Liknande

beskrev Katarina. Hon sade: “Det är främst i så fall efter maten vid bordet innan vi ska ha lite

vila. I samtalet med Katarina så framgick det att läsningen inte alls fick så mycket utrymme i

verksamheten som hon kanske önskat. Hon sade: “Det är främst efter maten vid bordet som vi

läser … men det händer inte jätteofta”. Hon själv ställde sig då kritisk till syftet med deras

användning av litteraturen och arbete med läsningen. Hon yttrade: “Varför det är just

läsningen vi använder oss av då vet jag inte. Kanske för vi känner att vi måste läsa under dagen och det känns bättre än att sätta igång en film”. I samtalet med Ronja beskrev hon att

på eftermiddagarna så används läsningen som en strategi för att varva ner efter en lång dag.

“På eftermiddagen så blir det lätt att man sitter och läser efter mellanmålet. Att vi tar det lugnt så då kan vi sitta och läsa lite böcker”. Liknande beskrivningar hade också Stina, som

sade: “Det måste finnas tid till läsningen och då blir det lätt att vi gör det när det blir färre

19

5.2.1 Analys

Förskollärarna konstruerade alltså läsningen som att de läste i samband med maten för att på något sätt samla ihop barngruppen efter att kanske ha varit ute eller innan vilan sker. Varför det är vid just dessa tillfällen som läsningen får utrymme framgår inte i samtalen. Det kan tolkas som att det finns ett visst resonemang bland förskollärare kring hur och när läsningen bör eller kan genomföras i verksamheten och då med ett visst disciplinärt syfte. I utdragen från empirin som redovisas för ovan kan det också tolkas som att läsningen är en aktivitet som inte alltid ges utrymme för i verksamheten och alla barn får inte alltid ta del av den. Detta kan förstås då det i samtalen konstrueras en bild av hur läsningen ofta får utrymme när det är färre barn på förskolan. När Ronja beskrev att läsningen ofta utfördes på eftermiddagarna för att få lite lugn kan syftet med läsningen då förstås vara på grund av nedvarvningsbehov. Stina beskrev att det måste finnas tid till läsningen. Detta kan förstås som att det finns ett visst resonemang kring läsningen som en gynnsam undervisningsmetod, men att det till viss del är tidskrävande och att antalet barn skulle kunna bidra med en viss problematik. Då kan

läsningen förstås som exklusiv för endast några utav barnen. Katarinas yttrande angående deras syfte med läsningen kan förstås som ett förgivettagande av böckerna som gynnsamma hjälpmedel. I det samtalet konstruerade Katarina också hur läsning som metod tolkades som bättre än andra metoder. Varför det var så framgick inte, men genom förskollärarens

reflektioner kring dessa aspekter kan tolkas som att det redan fanns en antydan om vad en lyckad undervisningsmetod innebär. En medvetenhet kring dessa aspekter samt tillhörande reflektioner från förskolläraren tyder på en problematisering av den professionella metodiken.

5.3 Den planerade verksamheten

Stina, Ronja och Katarina beskrev liknande om att själva läsningen och arbetet med

litteraturen inte fick så mycket utrymme i deras pedagogiska planeringar. Katarina sade: “Nej.

Mest spontant blir det”. Stina beskrev: “Det är mer om vi exempelvis ska prata om fåglar så är det väl att vi tar fram litteratur att ha på samlingen”. Liknande beskrev Ronja som sade: “Har vi jobbat med naturen så lånar vi mer böcker om insekter och djur… när man är på biblioteket, att redan där i det skedet tänker vi att detta ska vi ju jobba med senare, så man tänker lite i förväg”. Tanja sade däremot hur de ofta brukar utgå ifrån en bok eller en saga vid

sitt temaarbete med de yngre barnen. “Det är ju det här om vi i så fall har ett tema … annars

får jag väl säga att det har vi väl inte med i planeringen så”. Helena beskrev liknande att

20

barnlitteraturen ingår i vårt projekt … så har vi ju det i undervisningen med”. I det här

samtalet beskrev Helena dessutom att läsningen oftast sker inomhus, men att den även tagit plats utomhus när vädret tillåter. Helena sade: ”Vi har haft lite problemlösning med hjälp av

den boken utomhus… det är ju inte riktigt väder för att sitta ner heller och läsa”. Hon sade ”Det finns många sätt att läsa eller använda barnlitteratur, att man inte begränsar sig till att bara läsa den, det är faktiskt väldigt roligt att dramatisera böckerna tillsammans med de här små barnen, ettåringarna gör det och fixar det jättebra”.

5.3.1 Analys

I samtalet med Ronja konstruerade hon en kunskap kring hur det snarare var böcker de skulle ha för sin egen skull för att lära sig mer om det aktuella temat de arbetade med som de

diskuterade vid sina planeringar. Alltså beskrevs inte själva läsningen som metod som utförs i verksamheten få någon plats i förskollärarens pedagogiska planeringar. Att inte läsningen får utrymme i planeringen av verksamheten mer än materialmässigt kan utifrån förskollärarens beskrivningar förstås som att läsningen till mestadels sker i den spontana verksamheten. Utifrån Stinas beskrivningar konstruerades det också en kunskap om hur böckerna och läsningen kan bidra med ren innehållsmässig kunskap. Då hon redogjorde för hur böcker valdes ut beroende på vad för ämne de undervisade i kan det från hennes beskrivning tolkas en förståelse för hur boken i sig kan bidra med kunskap till barnen. På vilket sätt eller hur användningen av boken går till framgick inte i samtalet vilket i sin tur tyder på ett visst förtroende för själva boken. I Helenas samtal kring arbetet med litteratur och läsning utomhus kan en viss begränsning förstås då vädret spelar en stor roll. Men fortsättningsvis förklarade hon även att fler pedagoger bör variera läsningen och barnlitteraturen i verksamheten då de på hennes avdelning sett många fördelar med att använda sig utav olika arbetssätt och metoder vilket tyder på explicit metodik kring den praktiska didaktiken. Hon kommenterade dessutom att de allra yngsta barnen visade stort intresse för att exempelvis dramatisera en saga de läst tillsammans vilket indikerar på hur hon resonerar kring barnens ålder vid de didaktiska valen i sin planering av undervisningen.

5.4 Initiativtagare till läsning

Ronja beskrev: “Jag tror nog det är vi pedagoger. Fast ibland kommer några barn, det finns

ju alltid några barn som vill och hämtar böcker”. Även Tanja sade: “Ofta är det barnen för de är så bekanta med bokhyllan”. Alltså var det både likheter och skillnader i deras

resonemang angående vem som tog initiativet till läsningen. Ronja sade också hur hon

21

sade: “Det finns ju de äldre barnen som läser för de yngre barnen fastän de inte kan läsa, de

låtsasläser alltså”. Då sade hon också: “Det är lite mysigt att de kan vara läsande förebilder och att det kan göra det för de yngre barnen”.

5.4.1 Analys

Utifrån den kunskap som Ronja och Tanja konstruerade angående initiativtagare till läsningen kan det tolkas hur det då talas om den spontana verksamheten. Utifrån Tanjas redogörande kan det förstås hur läsningen är en bekant aktivitet för barnen samt hur barnen också är medvetna om vad som förväntas av dem i det sammanhanget. Detta kan då innebära liknande det som Ronja beskriver angående barnens engagemang, att barnens initiativtagande ur ett görandeperspektiv synliggör deras intresse för förskolläraren. Ett fenomen som kan relateras till det som Ronja senare beskriver som låtsasläsning är så kallad vardagsdidaktik, alltså den självlärda mänskliga egenskapen att lära någon annan någonting. Ronja konstruerar i det samtalet en förståelse och en medvetenhet kring hur barnen tar efter de vuxna och att deras handlingar kan motivera barnen till egen handlingskraft angående läsningen. Det kan också tolkas som ett resonemang hos förskolläraren att hon reflekterar över att de som pedagoger lyckats som läsande förebilder och med att få barnen så pass nyfikna och intresserade för att själva kunna identifiera sig som läsare samt att läsa för någon annan. Utifrån förskollärarens beskrivning av sina didaktiska val kan då läsningens kunskapsbidrag förstås som att bidra till barnens engagemang, intresse och kanske framförallt motivation till fortsatt läsning.

5.5 Litteraturens tillgänglighet

Angående litteraturens tillgänglighet i verksamheten beskrevs det olika. Tanja sade: “Barnen

tar själva gärna en bok och då sätter vi oss i soffan och har högläsning … vi har en bokhylla och låda där barnen kan välja ifrån”. Stina sade liknande: “Barnen har ju själv fått gå till bibblan och låna … det kan vara allt från djur till människor. Stina förklarade hur de böcker

som finns tillgängliga inte var tillräckligt utmanande. “De kan ju välja ibland pekböcker bara

och det är lite för enkelt, så liksom utmana dem lite med lite svårare”. Stina fortsatte och

sade: “Jag tror vi kanske förlitar oss på böckerna ibland … att läsning är bra vet man ju, sen

är det inte mer med det”. Gällande litteraturens tillgänglighet beskrev Stina och Helena

liknande att barnen fick välja bok när de var initiativtagande till läsningen. Stina sade: “Här

finns alltid böcker som dem kan välja”. Helena beskrev att avdelningen har böcker som är

deras egna och som alltid finns tillgängliga för barnen att använda sig utav genom att läsa eller bläddra i, men så var det inte med alla böcker. ”Våra egna böcker står ju alltid framme,

22

böcker från bokbussen har bokbussen bett oss att inte ha framme för att barnen river sönder dem”.

5.5.1 Analys

I samtalen med förskollärarna framkom bilden att barnen hade möjlighet till inflytande vid valet av litteratur som skulle finnas tillgänglig på förskolan. Dock redogörs det också för en viss värdering när förskolläraren Stina tolkade bokens utmaningsnivå utifrån barnens

förutsättningar. I det samtalet så beskrev Stina hur hon med kritiska ögon ser på användandet av litteraturen i verksamheten. Det kan tolkas som att för att utifrån ett pedagogiskt syfte arbeta med litteratur så krävs det av förskolläraren ett engagemang och mer än att bara läsa och tillgängliggöra boken för barnen. I samtalet framkommer det också att boken som hjälpmedel ibland tas för givet. Återigen framgår det ett visst resonemang hos förskolläraren för hur bokens tillgänglighet inte behöver vara tillräcklig för att vara kunskapsbidragande. Frågan att då fortsättningsvis ställa sig kan vara vad för sorts kunskap läsningen och

litteraturen ska bidra med. För att en kunskapsutveckling ska vara möjlig så krävs det också en viss tillgänglighet av böckerna. Utifrån Stinas konstruktioner så kan de två komponenterna alltså förstås som beroende av varandra. Genom Helenas konstruktioner kan det förstås att det finns böcker tillgängliga för barnen, men inte allihop. Några utav böckerna får inte ligga framme utan vuxnas uppsyn, på grund av att personalen från bokbussen uttrycker att de inte kan hantera dem vid eget bruk utan en vuxens närvaro. Det kan alltså vara en orsak till att läsningen med avdelningens egna böcker sker specifikt vid barnens spontana läsning, då det är den litteraturen som är tillgänglig för barnen.

5.6 Val av barnlitteratur

Helena beskrev: “Sitter vi i soffan och läser för barnen så väljer dem själva”. Det framgick alltså att barnen var delaktiga i valet av litteratur vid den spontana läsningen. Hon beskrev att det både är barn och vuxna som väljer böcker. Hon sade: “Böcker lånade från bokbussen är

för små barn”. Stina sade däremot: “Oftast tycker jag att det är vi som läser, alltså bestämmer vi vad vi ska läsa”. Hon I samtalet om läsningen i samband med maten

sade Ronja: “Nu är det vi vuxna som väljer bok, vi känner det tar mycket tid. Det är viktigt att

vi hinner läsa så vi kommer iväg på raster och så. Katarina beskrev liknande att då de oftast

läser efter maten i samband med vilan så är det pedagogerna som tar initiativ till läsningen, men i bokvalet inkluderas barnen, till skillnad från Ronjas beskrivning. Hon sade: “Vi har

23

några böcker som står framme och så brukar vi skifta om och fråga vem det är som ska välja”.

5.6.1 Analys

Det tydliggjordes i samtalen hur barnen är delaktiga när det gäller själva bokvalet i

förskollärarnas arbete med läsning och litteratur. Det var en faktor som samtliga förskollärare resonerade kring. Genom samtalen konstruerade förskollärarna en kunskap som kan tolkas som att valet av böckerna berodde helt på syftet med läsningen. Utifrån Ronjas beskrivning konstruerades tiden som en påverkande faktor angående valet av bok. Det kan då tolkas som att genomförandet av läsningen hade så stor betydelse att själva bokvalet hamnade vid sidan om. I förskollärarens beskrivning av läsningen skapades då en förståelse för hur

undervisningsmetoden användes på grund av organisatoriska frågor. Syftet med läsningen kunde då förstås som att samla barnen så personalen kunde rasta. I Ronjas beskrivningar kan det tolkas som att de funnit en strategi för att möjliggöra barnens inflytande i valet av bok vid läsningen efter maten. Hon visade att de använder sig av läsning vid vilan då det antas ses som en passande metod vid det undervisningstillfället. I Helenas beskrivningar framgick det att de lånar böcker från bokbussen i genren Småbarnsböcker. Det framgick dock inte tydligt om det var de vuxna eller barnen som väljer ut böckerna, eller kanske både och.

5.7 En god läsmiljö

En gemensam aspekt som flertalet av förskollärarna som deltog samtalade om var vikten av en god läsmiljö. Tanja använde sig utav begreppet läshörna när hon diskuterade om önskvärda förändringar i verksamheten. Hon sade: ”Det är jätteviktigt att man har något bra ställe att

gå till så att man verkligen kan sätta sig ner och vara koncentrerad på det, som en

läshörna”. Stina beskrev liknande: ”Här skulle jag nog vilja ha en typ läshörna, och så lite tavellister”. Stina beskrev vidare att när barnen själva ville bli lästa för så satte de sig i soffan.

Hon sade ”Då går de och sätter sig i soffan… men så är soffan i hallen och så ska vi ta emot

något barn, eller så är någon färdig på toan. Det blir avbrott från läsandet”. Helena beskrev

likt Stina att soffan var central för läsningen inne på avdelningen. Hon beskrev soffans och böckernas placering. ”Soffan och böckerna står på samma ställe i rummet så att barnen vet

var de ska sitta när de läser” sade hon.

5.7.1 Analys

I intervjuerna konstruerade Tanja och Stina en kunskap kring hur de resonerade om didaktikens Var. Det framgick alltså hur de båda tyckte att det saknades en inbjudande

24

läsmiljö till barnen på deras avdelningar. I de samtalen beskrev förskollärarna också att det var viktigt att läsningen och böckerna hade en specifik plats i verksamheten. Detta kan tolkas som att läsningen krävde en viss koncentrationsförmåga för att kunna utföras. I samtalet med Stina kan det tolkas som att avbrotten från läsningen kunde bidra med frånvaro av

koncentration och fokus, vilket inte gynnade läsningssituationen. Stina uttryckte alltså att hon tyckte det var väldigt viktigt att det finns ett ställe där fokus och koncentration kan tas tillvara på. I samtalet kunde det då tolkas som att läsningen sågs som en lugn aktivitet och det krävdes lugn och ro för att kunna upprätthålla en inbjudande läsmiljö för barnen. Helena gav uttryck för en förväntan gällande var läsningen ska ta plats vilket också är en del av de didaktiska valen att fundera kring gällande sin undervisning. Hennes beskrivningar bidrog till en förståelse kring hur böckernas statiska placering i verksamheten också hade som syfte att hjälpa barnen att veta var någonstans läsningen finns tillgänglig för dem.

5.8 Ett synliggörande av boken

I samband med samtal om en god läsmiljö så var det flera av förskollärarna som då också nämner varför de tycker det är viktigt med en inspirerande miljö vid läsning. Ronja sade:

”Det är bra för barnen att kunna höra på saga och vi märker hur de förbättrar sitt ordförråd och de får mer förståelse och att de bekantar sig med bokstäver … och så de kan prata om vad som händer i boken”. Att synliggöra boken som medel beskrev Ronja som följande: ”Att vi väcker deras nyfikenhet till läs och skrivning och att de kan skriva av också sen. Nej men så att man väcker deras nyfikenhet genom läsningen helt enkelt”. Liknande resonemang hade

Stina som sade: ”Ja det behöver finnas någonting för alla för alla tycker ju om olika”. Gällande när barnen valde bok sade hon dessutom: ”De var väldigt noga på att det är min

bok, det är min bok. Då ville de ju gärna läsa sin bok som de valt, det blev liksom deras bok och de var nästan stolta”.

5.8.1 Analys

Det kan förstås genom Ronjas beskrivning att det alltså finns det ett syfte med att öka barnens sociala kunskaper likaväl som deras språkutveckling vid arbetet med läsning och litteraturen i verksamheten. Aktivitetens didaktiska syfte kan också förstås som en viss antydan om vad barnen kommer möta i senare skolår i form av läsförståelse. Alltså är det av den orsaken som förskolläraren också förklarar varför det är viktigt med en motiverande och

koncentrationsgivande läsplats. I det samtalet kan det också ses ett resonemang hos

förskolläraren som innebär att det är på förskolan som ett intresse för all fortsatt läsning kan ta sin startpunkt och det beskrivs som något viktigt. Utifrån Stinas beskrivningar angående när