Inte han! Han är en av dom! 10 före detta högstadieelever berättar om sin erfarenhet av lärare-elev förhållandet

MALMÖ HÖGSKOLAN

LÄRARUTBILDNINGEN

Skolutveckling och ledarskap

Lärarutbildning 90 hp

Examensarbete

15 hp

Inte han! Han är en av dom!

10 före detta högstadieelever berättar om sin erfarenhet av lärare-elev förhållandet

Not Him! He is One of Them!

10 Former Junior High School Students’ Tell about their Experience of the Teacher-Student Relationship

Damond Bickel

Skolutveckling och ledarskap Examinator: Anna Henningsson-Yousif Lärarexamen 270hp

Lärarutbildning 90hp Handledare: Birgitta Lansheim 2010-12-21

FÖRORD

Jag vill börja med att tacka de personer som har deltagit i studien. Utan ER hade detta arbete inte kunnat komma till stånd.

Jag vill också tacka alla elever som jag har undervisat och lärt känna under mina tio år som pedagog. Ni har inspirerat mig att välja detta ämne.

Ett speciellt tack till lärare som jag hade på högstadiet. Jag kunde aldrig ana allt som Ni gjorde för mig.

ABSTRAKT

Titel: Inte han! Han är en av dom! 10 före detta högstadieelever berättar om sin erfarenhet av lärare-elev förhållandet. Not Him! He is One

of Them! 10 Former Junior High School Students’ Tell about their Experience of the Teacher-Student Relationship

Författare: Damond Bickel Handledare: Birgitta Lansheim

Examinator: Anna Henningsson-Yousif

Bakgrund: Det har länge varit en del av både nationella samt internationella dokument att alla som arbetar i skolan ska möta alla elever med samma respekt och möjlighet att lyckas utifrån elevernas olika bakgrund, tidigare erfarenheter, intresse och kunskap. I verkligheten fungerar det inte alltid så. Så hur påverkas elevernas akademiska prestation, sociala utveckling och välmående av deras egna tolkningar av lärarens bemötande och förväntningar?

Syftet: Jag har tre syften med mitt arbete. Den första delen är att undersöka, utifrån deltagarnas perspektiv, hur de blev bemötta av skolpersonal samt hur detta har påverkat deras liv under skolgången och sedan längre fram i livet. Den andra delen av min studie är att visa olika konsekvenserna av elevbemötande. Den tredje delen är att göra dessa elevernas röster hörde. En röst som ofta ignoreras.

Metod: För att synliggöra hur eleverna påverkas av lärarens bemötande används tio fallbeskrivningar. Dessa baseras på halvstrukturerad kvantitativ narrativ intervjumetod. Beckers stämplingsteori och Mertons självuppfyllande profetior används som stöd i tolkningsprocessen.

Resultat/Diskussion: Problem med omotiverade elever har inte så mycket att göra med elever som inte vill lära sig utan kan mer ha att göra med lärare-elev bemötandet. I skolan innebär ett svagt lärare-lärare-elev förhållande ett hinder för måluppfyllelse som leder till problem utanför skolan och även för elevens framtid. Skolan måste bli bättre på att lyssna och möta dessa elevers behov.

Nyckelord: Akademisk prestation, attributioner, bemötande, kategorisering, lärarförväntningar, motivation, självuppfyllande profetior, social utveckling, stigma, stämplingsteori, välmående.

INNEHÅLLFÖRTECKNING

3.1 Lärarens roll och ansvar 13

3.2 Elevens roll och ansvar 14

3.3 Lärare-elev förhållande 14

3.3.1 Lärarens särbehandling av duktiga och svaga elever 15 3.3.2 Elevernas olika respons 16 3.4 Koppling till styrdokument 17

3.5 Teori 17

3.5.1 Beckers stämplingsteori 18

3.5.2 Mertons självuppfyllande profetior 19

3.6 Aktuell forskning 19 4 METOD 21 4.1 Allmänt om metod 21 4.2 Metodval 21 4.3 Urvalsgrupp 22 4.4 Forskningsetik 23 4.5 Genomförande 24 4.6 Bearbetning av material/analys 25 4.7 Studiens tillförlitlighet 25

5 FALLBESKRIVNINGAR, RESULTAT OCH ANALYS 27 5.1 Resultat från intervjuerna 27

6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 37 6.1 Sammanfattning av resultat 37 6.2 Resultatdiskussion 37 6.2.1 Akademiska prestationer 38 6.2.2 Social utveckling 38 6.2.3 Välmående 38 7 SLUTSATSER 41 7.1 Pedagogiska implikationer 41 7.2 Reflektioner över studien 41

7.3 Fortsatt forskning 42

8 REFERENSER 43

1 INLEDNING

Utbildningspolitiken i Sverige har länge kämpat för ett skolsystem som ska vara lika för alla, där alla elever oavsett bakgrund, tidigare erfarenhet, kunskap och behov ska känna att de har möjlighet att lyckas och att de är välkomna i skolan. Ett skolsystem byggt på jämlikhet, demokrati och inkludering. En skola där alla elever får möjlighet till lärande tillsammans med sina klasskamrater. Den svenska grundskolan efter fyra läroplaner, Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94 är bevis för utbildningspolitikens vilja. När man utgår från dessa läroplaner kan man tro att Sverige har lyckats med en skola för alla. Kraftfulla begrepp och fraser som; eleven ska stå i centrum (Lgr 62), genomförandet av en demokratisk skola (Lgr 69) och en skola för alla ska införlivas (Lgr 80) står som skolans bas. Medan det i Lpo 94 formuleras att en likvärdig utbildning inte betyder att undervisningens metod och innehåll ska vara lika. Skolan har ansvar för varje elev och deras olika inlärningssätt och behov. På pappret har Sverige lyckats med demokratins dröm, ett klassrum där alla elever undervisas på ett sätt som passar deras individuella styrkor och behov. Men, efter femtio år med en skola för alla på papperet har Sverige lyckats med den i verkligheten? Om inte, på vems bekostnad ska detta nås?

Tyvärr har skolan inte kommit så långt. Giota (2002) skriver att ”Sverige idag har en bra skola för många men en dålig skola för alldeles för många” (s. 300) och Gunnarssons ”undersökningar visar att skolan överhuvudtaget inte når ca en tredjedel av de som går i skolan på högstadiet” (1999, s. 5). Eleverna är unika och det finns inget inlärningssätt som hjälper varje elev. Detta kombinerat med för många elever i varje klassrum gör det svårt att utgå från allas olika behov som leder till en grundskola med elever som känner sig omotiverade, understimulerade, stressade, rädda och inte alltid välkomna. Enligt en färsk rapport från Skolverket tycker en av tio elever på högstadiet att skolan sällan eller aldrig känns meningsfullt (2010, s. 16). Viktigt för elevernas känsla av meningsfullhet är deras förhållande med läraren. Detta förhållande har en stor roll när det gäller elevernas trivsel i skolan, motivation att lära sig, social utveckling, självbild och hälsa. Enligt Gunnarsson (1999)

Om elever inte möter vad de värdesätter i skolmiljöns vuxen-elevrelationer kommer de att uppleva saknad, i en del fall saknad efter något man inte kan undvara, ett tillstånd som utmärks av upplevelsen av att fara illa. Dessa elevers handlingar kommer präglas av målet att rädda sig själv, det egna jaget (s. 90-91).

Ett annat problem är gruppering av eleverna genom märkning. Det finns en motvilja mot lärare som använder märkning eller stämpling av eleverna. Enligt Riddick (2000) kan användning av stämpling orsaka skada för eleven.

The basic argument is that labelling can lead to stigmatisation, and give the child and adults involved negative expectations. A further argument is that each child is an individual and as such ahas an individual profile of educational needs which will not be fully identified if they are simply assumed to have the needs that are held with a particular label (s. 654).

I studien undersöks elevernas minnen av lärares bemötande från högstadiet och på vilket sätt eleverna uppfattar att detta har påverkat deras akademiska prestation, sociala utveckling och välmående efter högstadiet.

1.1 Bakgrund

Under mina tio år som pedagog har jag haft regelbunden kontakt med både elever i helklass och elever som varit placerade i särskilda undervisningsgrupper. Utifrån min erfarenhet med dessa elever har jag lärt mig att alla elever vill bli bemötta med respekt oavsett om de träffar sin lärare i klassrummet, i korridoren, på byn eller på en flygplats i USA. Läraren är viktig för elever som behöver bli sedda, lyssnade på, uppmuntrade och behandlade med respekt. Tyvärr har jag märkt att det finns vissa elever som inte har ett positivt förhållande till lärare och därför har svårt att påverka sin egen skolsituation, sina ungdomsår och därigenom sin framtid. Dessa elever går igenom skoltiden med sänkt självförtroende och en uppfattning om att de inte kan lära sig. Rudduck et al. (1996) beskriver hur viktigt det är att lyssna på dessa elever

… the voices of all pupils should be listened to and not just those who are more academically and socially confident, for it is the less effective learners who are most likely to be able to explore aspects of the system that constrain commitment and progress; these are the voices least likely to be heard and yet most important to be heard. (s. 177)

Det är dessa elever som kopplas till avvikande grupper på grund av tidigare svårigheter och stämplas som bråkiga, dumma, slampiga och psykfall och därmed en låg motivation samt bristande sociala förhållande i grundskolan.

2. PROJEKTBESKRIVNING

2.1 Syfte

Syftet med mitt arbete är att undersöka, utifrån tio före detta elevers perspektiv, hur de blev bemötta av lärare och övrig skolpersonal i en inkluderande skola för alla. Alla tio var placerade i en särskild undervisningsgrupp innan de blev inkluderade tillsammans med sin gamla klass på högstadiet. Hur tolkar eleverna lärarens bemötande? Hur har dessa tolkade bemötanden påverkat elevernas akademiska prestationer, sociala utveckling samt välmående? Jag förstår att informationen som jag får in från intervjuerna är deltagarnas egen tolkning av hur de blev bemötta på högstadiet och ska inte tas som fakta. Samtidigt har deras tolkningar påverkat deras liv och därför borde höras och respekteras.

2.2 Problemställning

I dagens skola är målet att inkludera alla elever. Det innebär att lärare har ansvar för elever med olika kunskapsnivåer, intresse, motivation och inte minst diagnos, problem samt behov. Hur hinner lärare bemöta alla elever på ett positivt sätt samtidigt som de motiverar och gör dem trygga i skolan? Svaret är att dagens skola för alla leder till att visa elever inte blir sedda, hörda och undervisade utifrån deras individuella förutsättningar och behov. I en rapport från Skolverket svarade andel lärare i procent följande: 2 % av lärare tycker inte att de ger eleverna goda ämneskunskaper, 3 % utvecklar inte elevernas självförtroende och 6 % utvecklar inte elevernas förmåga att ta ställning i etiska och moraliska frågor (Skolverket, 2010). Detta till trots att forskning visar att förhållandet mellan lärare och elever är viktig för deras inlärning, sociala utveckling och välmående (Murray-Harvey, 2010). På vems bekostnad försöka Sverige ha en skola för alla med fokus på inkludering? Enligt samma rapport får 19 % av de elever som har svårigheter i skolarbetet inte det särskilda stöd som de behöver och 27 % ge inte extra stimulans till särskilt duktiga elever (Skolverket, 2010). Medan bara 74 % av eleverna svarade att om de får problem som har med skolan att göra ha de någon lärare att vända sig till (Skolverket, 2010).

Den grupp av elever som jag har valt att forska om är elever som tidigare varit segregerade och som ingick i en särskild undervisningsgrupp. Dessa elever blir ofta glömda eller

åsidosatta som om särskiljandet vore deras fel istället för att skolan lyssnar på dem och ser behoven. Det är för att en skola för alla innebär mer än likvärdig utbildning för alla elever. ”I första hand behöver de bli sedda, hörda och bekräftade” (Skolverket, 1998). Därför är det genom vårt lyssnande till alla elever som vi kan utveckla dagens skola till en skola för alla. Det är min förhoppning att jag kan hjälpa dessa elever att hitta sin röst. Jag hoppas att min studie kan påminna mig om hur viktigt lärare-elev förhållande är i min framtida roll som lärare. Förhoppningsvis kan deltagarnas röster ge andra lärarstudenter och även erfarna lärare ett nytt synsätt på hur viktigt deras förhållande med eleverna är i klassrummet men även efter det att eleverna har gått ut skolan.

Frågan som jag kommer att granska är: vilka lärare kommer de ihåg från sin tid på högstadiet, varför kommer de ihåg just dessa lärare och hur påverkas dessa elever av lärare, som inte hinner lära känna dem, och har svårt att motivera dem i den nya miljön?

2.3 Disposition

Efter inledningskapitlet och projektbeskrivningen följer litteraturgenomgången, där viktig litteratur presenteras. Genomgången börjar med en förklaring av lärarens roll och ansvar följd av elevens roll och ansvar och fortsätter med lärare-elev förhållande som inleds med viktig bakgrunds information om det pedagogiska mötet och betydelsen det har för eleverna. Därefter tas bemötandets förankring till styrdokument upp. Slutligen kommer en översikt över de två teorierna, Beckers märknings teori och Mertons självuppfyllande profetior, som ska används med tolkningsprocessen och slutligen aktuell forskning. Efter litteraturgenomgången kommer en beskrivning av metoden som används följd av resultat och analys, sammanfattning och diskussion av studien och slutligen slutsatser och behov av mer forskning.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Vad du säger om mig Det du tror om mig Sådan du är mot mig Hur du ser mig Vad du gör mot mig Hur du lyssnar på mig

SÅDAN BLIR JAG!! (Jenner, H. 2004:35)

3.1 Lärarens roll och ansvar

Det är på grund av våra olika erfarenheter i skolan som vi har svårt att säga exakt vad en lärare borde kunna göra. Men, enligt Imsen (2006) bör alla lärare ha ämneskunskap, kunskap om skolans utrustning och struktur, formell pedagogisk kunskap och praktisk kunskap. Att varje lärare kan mer i sitt ämne än eleverna är viktigt. Men enligt Sören Kirkegaard, se bilaga 1) är det viktigare att förstå vad eleven förstår. Om en lärare inte förstår vad hennes elever förstår då har det ingen betydelse att hon kan mer. Rapparen Coolio förklarar betydelsen av förståelse i inlärningsprocessen i sin låt Gangstas Paradise:

They say I gotta learn

But nobody’s here to teach me

If they can’t understand it, how can they reach me? I guess they can’t

I guess they won’t, I guess they front

That’s why I know my life is out of luck, fool! (1995)

De fyra nämnda kvalifikationer ovan är början på en lista, utan slut. Imsen (2006) skriver att det finns:

en kvalifikation som ligger djupt i varje lärares samvete: omsorgen om eleverna. Att ha omsorg om sina elever innebär att respektera var och en av dem som en individ med eget värde, att tänka och känna dem och ha förmågan att sätta sig in i hur de upplever sin omvärld. Att kunna ”sätta sig in i elevernas situation” är kanske en av de viktigaste förutsättningarna för att skapa en undervisning som är meningsfull för eleverna (s. 30).

En sak som läraren inte får glömmas är att i sin roll som lärare har hon makt över elever, deras attityder, sociala utveckling, kunskapsinlärning och deras framtid (Hallinan, 2008). Wickberg (1998) betonar lärarens viktiga betydelse för eleverna som kan se sin lärare som allsmäktiga. Men med lärarens makt kommer även mycket ansvar.

3.2 Elevens roll och ansvar

Precis som lärare är elever människor och borde behandlas som individer. Men i litteraturgenomgången kommer jag att använda termen elevens roll som en heltäckande kategori och inte som något som alla elever måste leva upp till.

Eleverna matas inte längre med information som de behöver upprepa när det är dags att skriva ett prov och som sedan bara glöms. Enligt Lpo 94 förväntas dagens elev att vara mogen, delaktig i sin inlärning och ta eget ansvar för vad hon vill och på vilket sätt hon vill lära sig och hur kunskapen ska prövas (Skolverket, 2006). Med ökat elevansvar kommer ett behov av att synas, höras och bli uppmuntrad mer av lärare. Detta leder oss till lärare-elev förhållandet, vad det innebär för lärare och hur det påverkar elever.

3.3 Lärare-elev förhållande

I denna studie används begreppet lärare-elev förhållandet som samspel mellan lärare och elever. Bemötandet händer inte bara i skolbyggnadens olika lokaler som klassrum, matsal och korridor utan även utanför skolbyggnaden. Det är inte begränsat till skoldagar eller tiden eleverna är i skolan. Förhållandet mellan läraren och eleverna påverkar elevernas attityder till ämnen, lärare, skola, klasskamrater och även till eleven själv. Forskning har visat på en koppling mellan elever som trivs i skolan och högre akademiska prestationer samt en minskning av störande beteende och skolk (Hallinan, 2008). Det finns omfattande forskning om förhållandet mellan lärare och elev, därför har jag valt att begränsa mig till det som är relevant för denna studie, lärarens särbehandling av duktiga och svaga elever samt elevens reaktion till bemötandet.

Läraren har även en viktigare roll när det gäller elevernas trivsel i skolan än man tidigare trott. Många elever är i skolan fyrtio timmar per vecka och en stor del av tiden är i verbal samt icke verbal kommunikation med lärare (Hallinan, 2008). Något man inte får glömma är att ungdomarna under denna tid är som mest sårbara och behöver få mycket bekräftelse. Det är genom lärarens lyssnande och bekräftelse som gör att eleverna får en känsla av sin egen bekräftelse (Juul & Jensen, 2003). Det är denna bekräftelse, eller brist på bekräftelse, som påverkar eleverna och styrs av lärarens sociala och emotionella stöd och genom deras förväntningar på elevernas akademiska prestationer.

I förklaringen till lärarens sociala och emotionella stöd använder jag begreppet teacher immediacy, som betyder att skapa positiva attityder och visa respekt (Gorham, 1988). Immediacy, eller omedelbarhet som det kallas på svenska, förklaras som olika verbala samt icke verbala sätt att kommunicera med andra. Immediacy påverkar både den fysiska och psykologiska distansen mellan de som kommunicera och deras åsikter om andra samt om sig själv. Typiska positiva icke verbala beteende är ögonkontakt, leenden, nickanden, avkopplad kroppshållning samt gester. Verbala beteenden är bland annat användning av elevens namn, humor, samtala med elever utanför klassrummet och genom att uppmuntra eleverna att ställa frågor. Dessa beteenden, beroende på hur elever tolkar dem, leder till en ökad studiemotivation, en mer positiv attityd mot läraren samt ämnet och en mer effektiv inlärning (Gorham, 1988).

Förväntningar om elevernas akademiska prestationer förklarar jag med motivation, lust att

lära sig, förväntningar samt återkoppling. Studiemotivation är ett begrepp som ofta hörs i skolan. I personalrummet kan man höra: Jonny är inte motiverad att lära sig engelska och det

är upp till honom att hitta motivationen. Annars kommer han inte att klara ämnet. Det finns ingenting annat jag kan göra. Jenner (2004), menar att ”En grundläggande tanke är alltså att

motivation inte i första hand har att göra med egenskaper – eller om en ’vilja’ som finns eller saknas – utan om bemötandet” (s. 18). Det betyder att bästa sättet att motivera eleverna att komma till skolan, bete sig på ett önskvärt sätt eller göra sin läxa är genom positivt bemötande. Giota (2002) skriver att ett positivt bemötande är grunden för respekt för varje elev som person. Det innebär att läraren respekterar eleven som eleven han är och personen som han kan vara. När eleven känner att läraren bemöter honom på ett positivt sätt och respekterar honom som person, blir han motiverad att vara i klassrummet som leder till positiva tankar och attityder. Med en positiv attityd och tanke skapar eleven engagemang, delaktighet i undervisningen och ett ansvar att lära sig. Elever som har hittat detta har mindre problem med skolk och sociala problem än elever som inte är motiverade att vara i klassrummet (Hallinan, 2008).

3.3.1 Lärarens särbehandling av duktiga och svaga elever

Thomas Good (1980), har forskat om lärares särbehandling av duktiga och svaga elever och sammanfattar de viktigaste resultaten i elva punkter. I min studie sammanfattar jag de som påverkar min studie. En punkt är att svaga elever oftast är placerade längst bak i klassrummet

eller i en särskild undervisningsgrupp. Med eleverna längst bak i klassen kan de lättare ignoreras och om de placeras i en särskild undervisningsgrupp kan lärare ägna mer tid och uppmärksamhet åt de duktiga eleverna utan att ha skuldkänslor. En annan punkt är att svagare elever får mindre positiva icke verbala bemötanden som ögonkontakt från sina lärare. Läraren ger mer negativ kritik till svaga elever när de svarar fel samtidigt som de ger mer beröm till duktiga elever som svarar rätt (Giota, 2002). Elever som uppfattas som svagare får mindre feedback från lärare än duktigare elever samt att läraren kräver mindre arbete från de svagare eleverna än vad de begär av de duktigare eleverna.

Lärare möter så många nya elever varje år att det blir svårt att komma ihåg allas namn. Därför blir det vanligt att använda sig av olika knep som gör det lättare att gruppera vissa elever tillsammans. Det kan vara kroppsbyggnad, hårfärg, dialekt. Samma sak händer med svaga och problematiska elever. Gruppering eller stämpling av denna sort kallas för negativ stämpling (Goffman, 1959) och kan leda till problem. Imsen (2006) skriver att ”När en människa upplever sig vara stämplad och stigmatiserad går det för det första ut över självuppfattningen”. (s. 513) En elev som har sänkt självuppfattning på skolan kan börja tycker illa om skolan. Forskning har visat att elever som trivs i skolan har bättre akademiska prestationer och mindre skolk än elever som inte trivs i skolan (Hallinan, 2008 s. 271).

3.3.2 Elevernas olika respons

När lärare bemöter sina elever på ett positivt sätt, det vill säga genom att eleven blir sedd, känner sig eleven som att han är någon och upplever att han är respekterad. Då höjs elevernas bild av sig själv. Maltén (1998) skriver om sex olika dimensioner av jaget, se tabell 3.1.

Jagets kärna Det jag som jag innerst inne är Jag-bilden Det jag som jag tror att jag är Jag-idealet Det jag som jag borde vara

Självkänslan Mitt jag i jämförelse med jag-idealet Självförtroendet Mitt jag i relation till mina förmågor Självtilliten Mitt jag i förhållande till min inre trygghet

Enligt Giota (2002) är självkänslan, både god och dålig, kan kopplas till skolprestationer och social kompetens. Därför kan eleverna i behov av särskilt stöd skydda sin självkänsla genom att ge upp. Att ge upp görs ofta genom att komma för sent till lektion, inte gör läxan eller genom att straffa ut sig från lektionen.

3.4 Koppling till styrdokument

Styrdokument och skollagen byggs på idéer som demokrati, likvärdighet, inkludering och respekt. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, poängteras hur viktig det är för pedagogen att lära känna eleverna …

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattningen, sexuell läggning eller funktionshinder eller för annan kränkande behandling. (Skolverket, 2006, s. 5)

I skollagen står följande:

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratis grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människans egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. (1 kap. 2§)

Det står också att:

Eleven skall i skolan bemöta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. (Skolverket, 2006, s. 9)

Alla som arbete i skolan skall

medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen

i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor

aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper och visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå

från ett demokratiskt förhållningssätt. (Skolverket, 2006, s. 10)

3.5 TEORI

För att hitta en koppling mellan hur före detta elever bemöts på högstadiet och deras liv efter har jag valt att använda Beckers stämplingsteori och Mertons självuppfyllande profetior som

bygger på idén att förväntningarna som sätts på en människa påverkar hur man ser den individen och hur han ser på sig själv.

3.5.1 Beckers stämplingsteori

Innan jag förklarar stämplingsteorin behöver jag redogöra skillnader mellan begreppen stigma, stereotyp och stämpel. Enligt Goffman (1959) är ett stigma en utmärkande drag som skiljer sig från det normala och därigenom gör det honom oacceptabel. Ett stigma är alltid negativt. Stereotyp kan däremot vara positiv, negativ eller neutral. En stereotyp är en förutfattad åsikt eller idé baserad på någons tillhörighet till en ras, kultur, religion, land eller social grupp. Det tredje begreppet, stämpel, kan vara positiv eller negativ. Elever är ofta stämplade för att hjälpa lärare att bättre se en elevs styrkor samt behov. Även om anledningen är för att underlätta elevens skolgång kan det istället leda till problem (Gates, 2010). Detta kan påverka hur lärare ser på elever, hur elever ser på varandra samt hur en elev ser på sig själv. Ett annat problem med stämpling är att det kan dra uppmärksamhet till stämplingen och inte på eleven som helhet. Alla ser då elevens stämpel och inte eleven som person, hennes tanker, idéer och behov (Gates, 2009).

Enligt Becker (1963) var andra stämplingsteorier som accepterade begreppet avvikande fel. I Beckers stämplingsteori (1963) är individens avvikelse inte viktig utan det är gruppens reaktion till avvikelsen som är av betydelse. Det viktigaste sättet att skapa avvikelse är genom kontroll. Becker förklarar att upprättande av reglerna sker när de som vill ha regeln dra uppmärksamheten till gruppen så att den också ser avvikelsen. De som upprätthåller reglerna brukar göra det av två anledningar. Rättfärdigande av sitt yrke och vinna respekt från andra. Användning av sin makt för personlig vinst kan göra en annan person, som inte skulle avvika mot reglerna i vanliga fall, till en avvikare och därigenom icke accepterad av gruppen (Becker, 1963).

Becker skiljer mellan primär och sekundär avvikelse. Primär avvikelse är en handling som leder till en avvikelse från normal. Beroende på hur man bemötts efter handlingen kan man bli stämplad. Om avvikelsen accepteras då accepteras individen men om det leder till stämpling kan individen bli exkluderad från gruppen. En stämpling kan dra uppmärksamhet till avvikelsen och stärka bilden av individen som negativ. Det blir en sekundär avvikelse om det leder till en förstärkning av det avvikande beteende. Varje gång gruppen undviker individen blir han påmind om sin stämpel. Detta leder till en ond spiral då dessa misslyckanden gör att individen accepterar stämpeln om sig själv och inte försöker kämpa emot vad andra tycker om honom.

3.5.2 Mertons självuppfyllande profetior

Begreppet självuppfyllande profetior kan förklaras som idén att vi ser vad vi vill se. Imsen (2006) beskriver det som ”en felaktig definition av situationen skapar för vissa förväntningar, som sedan utlöser ett beteende som gör att den felaktiga uppfattningen besannas” (s. 515). Självuppfyllande profetior är indelade i fem steg. Första steget är att någon, X, skapar förväntningar på en annan person, Z. Att X börjar bete sig annorlunda mot Z är det andra steget. I det tredje steget läser Z av Xs förväntningar. Om det beteendet fortsätter kommer Xs förväntningar att forma både hur Z beter sig och Zs prestationer. Sista steget är att om beteendet upprepas tillräckligt många gånger kommer Zs beteende och prestationer närma sig Xs förväntningar.

Den mest kända typen av självuppfyllande profetior är Rosenthal och Jacobsons pygmalioneffekt. Pygmalioneffekten visar att lärarens förväntningar fungerar som en självuppfyllande profetia. Idén är att positiva förväntningar ger högre elevprestationer. Studien fick mycket kritik för sin oetiska metod. Men forskning som kom senare bevisade att pygmalioneffekten var sann och ”ledde dock till enighet om att förväntningseffekter är ett reellt fenomen” (Jenner, 2006, s. 109).

3.6 Aktuell forskning

Det finns forskning om sambandet mellan trivsel i skolan och elevernas motivation och akademiska prestation. Enligt en färsk rapport gjort av Skolverket trivs inte cirka sju procent av eleverna i skolan (Skolverket, 2010). I en annan rapport av Andersson från 1999, ”är andelen elever, som är totalt ointresserade av att lära sig det som skolan anser är viktigt att lära sig, så stor som en tredjedel av alla elever i grundskolans högre år” (Giota, 2002, s. 283). Men forskning mellan lärare-elev förhållande och elevernas trivsel, motivation och akademiska prestationer är ingen nyhet.

Men vad är det som gör att eleverna trivs i skolan? Största anledningen för elevernas trivsel är deras förhållande till lärare. Majoritet av eleverna tillbringar fyrtio timmar per vecka i skolan. En stor del av dessa timmar spenderas i kommunikation med lärare. Elever behöver lärare som bemöter eleverna med respekt och för att kunna göra detta måste lärare lära känna

och acceptera sina elever som de är idag samt för vad de kan bli i framtiden (Gunnarsson, 1999).

Forskning har också visat att elever som trivs i skolan har större förväntningar, både akademiska och sociala, på sig själva samt stannar i skolan längre än de som inte trivs. I en undersökning gjort av Andersson och Strander (2001) kontaktades eleverna

… vid 25 års ålder, var det endast 18 procent av de mycket missnöjda som hade gått vidare till universitets- och högskoleutbildning (jämfört med 40-50 procent av de som hade upplevt skoltiden positivt), och två tredjedelar hade slutat efter gymnasiet mot bara en tredjedel av de mycket nöjda. De missnöjda eleverna ville inte heller satsa på familj eller på fritidsverksamhet på samma sätt som de mer nöjda och önskade i mindre utsträckning få ett meningsfullt och självständigt arbete utan föredrog istället ett som var tryggt men kanske okvalificerat (Giota, 2002, s. 283).

Utifrån deras forskning har Andersson och Strander (2001)

… dragit slutsatsen att de som upplever skolan positivt får en slags positiv vaccination som hjälper dem att klara sig längre fram i livet. De som upplever skolan negativt saknar däremot en sådan vaccination, och vi kan anta att de i större utsträckning tillhör en riskgrupp som är mer socialt sårbar” (Giota, 2002, s. 283).

Enligt Noddings (2003) är lärarens positiva bemötande av eleverna det viktigaste ansvaret en lärare kan ha. Hon säger att en lärare bör vara någon som bryr sig om sina elever och endast då ska hon undervisa eleverna (Giota, 2002). Även Ford (1992) säger att alla elever ska bemötas med respekt för den unika personen som de är med olika bakgrund, kunskap och mål. Problemet är att lärare oftast är så upptagna med ett stort antal elever att de inte har tid att lära känna eleverna på riktigt.

Detta leder till att både lärare och elever är stressade. Forskning har bevisat att ”stressful relationships with teachers have been reported to negatively influence educational (especially motivation), psychological (anxiety, withdrawal, impulsiveness) and somatic (such as headaches, lethargy) outcomes for some students” (Murray-Harvey, 2010, s. 105)

4 Metod

4.1 Allmänt om metod

Det finns två former av data, kvalitativa och kvantitativa. Kvantitativa data genomförs från ”sådana metoder som utmynnar i numeriska observationer eller låter sig transformeras i sådana” (Backman, 1998, s. 31). Teknik som experiment, test, enkäter och frågeformulär tillhör kvantitativa metoder. En kvalitativ metod, enligt Kvale (1996), är bättre än en kvantitativ metod när syftet är att försöka förstå, tolka eller beskriva världen utifrån andras perspektiv. Jag har valt att använda en kvalitativ metod eftersom mitt syfte är att försöka förstå, utifrån före detta elevers perspektiv, hur bemötandet från deras lärare på högstadiet påverkade deras tid i skolan samt deras akademiska prestationer, sociala utveckling och välmående efter högstadiet.

4.2 Metodval

Det finns tre olika tillvägagångssätt som jag funderade på att använda. Det första var observation. Med observation skulle jag behöva följa några elever under ett antal dagar och i första hand se hur läraren bemöter dem. Två problem med observation är att det blir svårt att observera elevens perspektiv av bemötandet och mitt syfte är att koppla lärarens bemötande och elevens perspektiv på bemötandet till hur elevens framtid blir påverkad. Det går inte att observera bemötandet och studera koppling till deras framtida liv med examensarbetets tidsram.

Då återstår enkät och intervju. Utifrån ovanstående syfte valde jag att använda intervju. Det hade kanske tagit mindre tid att samla data med enkät, men nödvändig och viktiga information kunde ha gått förlorad eller varit svårt att få fram. Användning av enkät för att be individer att skriva ner sina känslor skulle kunna påminna vissa om skolan. Detta är en situation som inte alla vill bli påminda om. Det positiva med intervju är att forskaren får möjlighet att iaktta deras icke verbala signaler samtidigt som hon lyssnar på vad de har att

säga. Hon får också möjligheten att ställa följdfrågor vilket kan hjälpa eleverna att förklara mer ingående som kan ge större möjlighet att samla in bättre data. Enligt Kvale (1996) har intervjun liknande karakteristika som ett vanligt samtal.

If you want to know how people understand their world and their life, why not talk to them? In an interview conversation, the researcher listens to what people themselves tell about their lived world, hears them express their views and opinions in their own words, learns about their views and opinions on their own work situations and family life, their dreams and hopes (Kvale, 1996, s. 1).

När jag bestämde mig för intervju var nästa steg att välja mellan strukturerad, halvstrukturerad eller öppen intervju. Med så många aktörer, det vill säga lärare, övrig skolpersonal och vänner samt tidsramen på upp emot åtta år, bestämde jag mig för att använda en halvstrukturerad intervju. Den halvstrukturerade intervjun blev ett naturligt val som tillåter eleven att diskutera det som påverkade honom samtidigt som jag kan leda honom genom hans resa om det skulle behövas. Att jag inte valde strukturerad intervju är för att eleverna i så fall styrs mot informationen som jag vill höra. Med den öppna intervjun kan eleverna komma ifrån ämnet och börjar prata om något annat.

Jag funderade först över att göra gruppintervjuer, någonting som Kvale (1996) ser som positiv. I gruppintervjuer händer en interaktion mellan eleverna som kan leda till fler minnen. Användning av gruppintervju skulle korta ner tiden att genomföra och underlätta insamlings arbete. Men, efter mina pilotintervjuer, såg jag att risken finns att den intervjuade överdrev händelser som gjorde att han såg bättre ut inför de andra i gruppen. Eller vägrade att diskutera om det kunde skada hans image. Därför bestämde jag mig för att individuell intervju passade mitt syfte bäst. Till slut valde jag en narrativ analysmetod som innebär att jag skulle göra kvalitativa analyser av deras berättelser.

4.3 Urvalsgrupp

Innan jag kunde komma igång med intervjuerna behövde jag bestämma två saker. Hur många intervjuer behövs göras? Det är viktigt att begränsa antalet individer som ska intervjuas. Med för många intervjuer blir det för mycket data att fördjupa sig i. Kvale (1996) rekommenderar att man ska intervjua så många som det krävs för att hitta svaret du söker. Han går vidare med att säga

The number of subjects necessary depends on a study´s purpose. In qualitative interview studies, the number of subjects is too small, it is not possible to make statistical generalizations or to test hypotheses of differences among groups. If the

number of subjects is too large, then it is not possible to make penetrating interpretations of interviews. (...) If the purpose is to understand the world as experienced by one specific person, this one subject is sufficient (s. 102).

Jag behövde även bestämma varför just dessa personer skulle vara med. Thomsson (2002) poängterar att om en forskare inte har klart för sig anledningen till varför var och en ska intervjuas, leder det till en stor hög med information. Om en forskare förstår varför dessa personer ska intervjuas brukar detta leda till ett bra underlag för analysering

Eftersom jag ville förstå hur vissa elever i behov av särskilt stöd, utifrån deras egna perspektiv, blev påverkade av lärarens bemötande bestämde jag mig för att intervjua tio före detta elever, sex pojkar och fyra flickor. På grund av ämnet, elever som hade blivit exkluderade från klassen och sen blivit inkluderade igen, blev antalet elever som jag kunde intervjua naturligt begränsat.

Pilotstudier

Tre elever, mellan 20 och 25 år gamla, erbjöd sig att intervjuas så att jag skulle ha möjlighet att kontrollera hur relevant information jag fick var samt min intervjuteknik. En intervju med en flicka ledde till att jag bestämde mig för att använda en intervjuguide, se bilaga 2. Hon hade mycket intressanta och användbara berättelser att berätta om olika lärare som påverkat hennes liv. Jag drogs med i hennes berättelser och glömde bort syftet med mitt examensarbete. Med hjälp av en intervjuguide kunde jag ha mina mål framför mig och ställa följdfrågor som kunde hjälpa mig att leda deltagaren tillbaka till syftet med min studie. Även med en intervjuguide kommer individen och individens liv att styra ämnet och tid.

Jag gjorde även en gruppintervju. Med gruppintervju kunde jag halvera tiden till att samla in alla data. Men, det kändes inte alls bra. Jag fick en känsla av att en i gruppen påverkade den andras respons genom sina kommentarer. På grund av dessa kommentarer och återkopplingen blev intervjun en tävling och killarna blev tuffare, kaxigare och mindre påverkad av lärarens bemötande än det kanske var i verkligheten. Därför valde jag att i min fortsatta studie intervjua dem en och en.

4.4 Forskningsetik

Det finns fyra etiska huvudkrav för att skydda individerna som deltar i en forskningsstudie. Dessa fyra krav är ”informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet” (Vetenskapsrådet, s. 6). Dessa fyra krav följdes i min studie.

Informationskravet: Redan första gången jag träffade var och en av mina tio deltagare diskuterade vi syftet med mitt arbete. Jag förklarade att syftet var att undersöka kopplingen mellan elevbemötande under högstadiet och hur det påverkar elevernas framtid. Jag berättade vidare att jag var särskilt intresserad av hur lärares bemötande av eleverna, som hade varit en del av en särskild undervisningsgrupp innan de blev inkluderade tillbaka med sin gamla klass igen. Dessa bemötanden skulle kopplas till tre områden, akademiska prestationer, sociala utveckling och välmående. Alla tio deltagare förstod och accepterade att vara med studien utifrån studiens syfte.

Samtyckeskravet: Jag förklarade att det var upp till dem om de vill delta eller inte. Det var viktigt att alla deltagare förstod att det inte fanns något tvång att delta. Samtidigt förklarade jag till, var och en, att om det blir för svårt att berätta kunde de avbryta studien utan att känna sig skyldiga eller att de på någon sätt gjorde mig besviken. Det enda sättet för mig att få ärliga och användbara data till mitt examensarbete var att intervjua tio personer som ville vara med och berätta om sina erfarenheter.

Konfidentialitetskravet: Jag berättade för deltagarna att alla data som skulle samlas in av mig samt att alla information som kan leda läsaren tillbaka till deltagaren skulle förvaras på en säker plats där ingen förutom jag och deltagaren kan ta del av den.

Nyttjandekravet: Deltagarna fick informationen om att all data som jag samlade in skulle användas bara i min studie. Informationen skulle inte lämnas ut och om jag bestämde mig för att använda information som jag fick från intervjuerna i en annan studie skulle jag följa samma etiska huvudkrav som under denna studie.

4.5 Genomförande

Val av plats för intervjun var extremt viktigt. Jag förstod att några av deltagarna som jag skulle intervjua hade starka känslor och attityder om skolan. Därför tyckte jag att valet av en skola eller lokal som liknar ett klassrum skulle undvikas. Vi kom överens om att träffas på ett lugnt kafé där miljön var bekväm, öppen och pratvänlig.

Intervjun var halvstrukturerade och jag ville lyssna på deras berättelse utan att ställa för många följdfrågor eller styra dem mot data som jag ville samla in. Samtidigt fanns en risk att jag inte skulle få ut användbar information för mitt examensarbete. Därför hade jag hjälp av en intervjuguide som ett stöd under intervjun. Intervjuguiden, se bilaga 2, var uppdelad i två större områden. Det första området tar upp deras bemötande i skolan och hur det påverkade dem då och den andra delen deras liv efter högstadiet. Andra delen indelades i tre delar;

akademiska prestationer, sociala utveckling och välmående. Jag skrev ner några frågor till varje området utifall deltagarna kom av sig och behövde hjälp med att hitta tillbaka till ämnet. Efter mina pilotintervjuer förstod jag att det inte skulle fungera med papper och penna. Det som sades i intervjun var viktigt för personen som berättade och att be dem repetera eller prata långsammare så att jag kunde anteckna kändes inte bra. En annan anledning var att killarna i min pilotintervju tog upp några gånger att det påminde de om skolan och frågade om jag skulle sätta betyg. Därför bestämde jag mig för att spela in alla intervju på MP3. Användning av MP3 för att spela in intervjuerna pratade jag med deltagarna om som svarade att det gick bra så länge de etiska reglerna följdes.

4.6 Bearbetning av material/Analys

När jag var färdig med intervjuerna satte jag mig ner och lyssnade noggrant på allt som deltagaren berättat. Sedan, för få en överblick över min insamlade data, transkriberade jag alla intervjuerna. Efter det träffade jag de tio deltagare, var för sig, igen. Där fick de möjlighet att läsa det som jag transkriberade. Jag hade flera anledningar till detta. De som blev intervjuade kunde se att jag tog bort all information som kunde härledas till dem. Jag ville även ge dem möjlighet att läsa och godkänna det som skrevs. Det gav dem också möjlighet att förklara eller lägga till information.

När jag fått tillåtelse från alla tio som intervjuades började jag sortera de olika berättelserna in i de olika kategorierna enligt min intervjuguide. Detta gjorde det lättare att följa, till exempel Tinas berättelse om hur hon bemöts på högstadiet fram till idag där hon vägrar att gå in i ett klassrum. Mitt syfte är att elevernas berättelser står i centrum, inte att föra statistik eller siffror.

4.7 Studiens tillförlitlighet

Det går inte att fastställa att sättet på hur eleverna blev bemötta för åtta år sedan har en koppling till hur de lyckas med sitt liv idag. Berättelserna handlar om deras känslor, inte fakta. Samt att jag bara har valt ena sida av berättelsen. Berättar den intervjuade det som hände eller berättar han vad jag vill höra. Jag försökte inte styra dem med mina följfrågor eller mitt kroppsspråk för att jag visste att det som jag kommenterar om eller visade att jag tycker om eller inte tycker om påverkar deras berättelse. Istället ville jag att respondenten skulle känna

sig öppen till att våga diskutera sitt liv. Detta innebar att de fick välja på vilket sätt och vilken ordning de ville. Enligt Ejvegård (2003) bör forskaren vara försiktig med sättet på vilket frågan ställs. Om frågorna leder respondenten då kan svaret bli ifrågasatt. Syfte med min studie var att lyssna till deltagarnas berättelser utifrån deras perspektiv. Det betyder att det blir en sann berättelse utifrån deras tolkning av sitt eget liv.

5 FALLBESKRIVNINGAR

Syftet med denna studie är att undersöka kopplingen mellan lärare-elev förhållandet på högstadiet och hur det påverkar elevernas framtid. Fokus lades på lärare-elev förhållandet utifrån elevernas egna perspektiv på hur de bemötts av lärare samt övrig skolpersonal. Jag kommer att redovisa delar av deltagarnas berättelse i två huvuddelar. Första delen är hur de upplever att de blev bemötta på högstadiet. Utifrån deras berättelser ville jag undersöka hur deltagarna blev sedda, lyssnade på, respekterade samt stämplade. Den andra delen handlar om deltagarnas liv efter högstadiet och hur detta bemötande påverkade deras framtid. Denna del är indelad i akademiska prestationer, social utveckling och välmående. I denna studie betyder akademiska prestationer en lust eller olust att utveckla sig i skola men även när det gäller kurser och fritidsintresse. Sociala utvecklingar kan gälla en egen bostad, kompisar och fritidsintresse. Den tredje delen, välmående, är deltagarnas hälsa, både fysisk och psykisk, som är av intresse för studien.

5.1 Resultat från intervjuerna

Del 1: Deltagarnas erfarenhet av bemötande under högstadiet

Intervjun började med att deltagaren berättade om en lärare som de hade på högstadiet. Jag gjorde inget försök att påverka deltagaren att berätta om en lärare som de tyckte om eller inte tyckte om. Det lämnades öppet i hopp om att den lärare som deltagaren skulle ta upp skulle vara läraren som påverkade eleven mest, oavsett om det var på ett positiv eller negativ sätt.

Berätta om en av dina lärare på högstadiet

Resultatet blev att sju av deltagarna berättade om en lärare eller grupp av lärare som påverkade dem på ett negativt sätt. Endast tre, Daniel, Dennis och Åsa, berättade om positivt bemötande med minst en lärare. Daniel sa så här:

Fy fan vad hemskt det var första dagen. Men min andra eller tredje dag bestämde min mentor att ha ett akut möte med personalen i mitt arbetslag, rektorn, skolkuratorn, min mamma och jag. Han SA [här använde Daniel en hög röst och

slog näven i bordet] till dem att de skulle behandla mig som alla andra.

Det märktes att Daniel tyckte om sin mentor. Han antydde att det var tack vare honom att han blev accepterad av andra i skolan. Lite senare i intervjun berättade Daniel lite mer om vad han tyckte om sin mentor.

Han såg mig! Jag menar att han såg mig och inte allt skit som jag gjorde innan jag kom tillbaka till arbetslaget. För första gången någonsin såg någon mig utan att vara rädd.

Daniel berättade att han inte förstod vad mentorn ville. Han blev lite fundersamt över hans beteende och ifrågasatte även hans motiv. Enligt honom själv hade han aldrig kunnat gissa att mentorn ville hjälpa honom. Ingen hade varit snäll mot honom innan. Daniel fortsätta:

Varför hade han så mycket mer tid att ge eleverna än andra lärare? Patrik

[Daniels mentor] kunde stanna i korridoren och prata med eleverna. Inte bara med

de som var bra i skolan eller spelade fotboll. Han var snäll mot alla. Jag blev liksom, fan, vad säger man. Innan jag träffade honom var jag Fucking King på skolan. Ingen vågade säga till mig när jag gjorde fel. Men Patrik, han var annorlunda. Först visste jag inte vad jag skulle göra när han sa till mig att sluta göra si eller så. Men nu kan jag titta tillbaka och säga att jag gillade det. Där var någon som så emot mig utan att vara rädd. Han backade aldrig ner trots att jag kunde ha slagit ner honom. Han var inte stort men alla gillade honom. Han var tuff men snäll. Till eleverna i skolan, särskilt mig, var han Fucking King.

När jag bad Dennis att berätta om en lärare behövde han ingen tid att fundera. Han visste precis vem han ville prata om. Han berättade vad Daniel, hans mentor, sagt till honom när en lärare inte gav honom den hjälp han behöver.

Uhm … shit, hur gick det? Något som, det spelar ingen roll om hon kan mer än mig. Shit! Hon måste veta vad jag kan. Annars hjälper hon inte mig, och om hon inte kan hjälpa mig då fuck her. Jag behöver inte hon. Det är hennes jobb att hjälpa mig, eller!? Det var kul. Efter det litade jag på honom när han sa att jag kunde klara skolan. (Se bilaga 2)

Åsa, den enda flicka som blev positivt bemöt i min studie hade inga problem med att bli en i gänget. Hon förväntade sig ingenting annat eftersom hennes föräldrar hade valt just detta arbetslag. Hon berättade om anledningen till att hon blev accepterad:

Min första dag tillbaka till huvudskolan var som en dröm. Jag hade varit borta från klassen omkring … sedan femman. Men allting var som det var innan jag slutade. Det hjälpte att jag hade haft äldre syskon som gick i samma arbetslag några år tidigare.

Medan för andra, som Marie, var det svårt att komma på någon att berätta om.

Någon lärare? Hmm. Jag menar, jag tror inte att det finns en speciell lärare som jag kommer ihåg. Det är, uhm, det var ingen som bemöt mig. Eller, nej det var ingen. Det var ingen som såg mig. Jag var liksom, ett spöke. Det var konstigt. Lärarna var inte dumma mot mig men de såg inte mig. Ibland trodde jag att det skulle spela ingen roll om jag gick på lektionerna eller inte. Ingen skulle märka nån skillnad.

Lite senare ville hon lägga till något om sina lärare. Något som skulle kunna förklara hennes val av yrke samt inställning till andra människor.

Nej, jag sa fel när jag sa att de inte var dumma mot mig. Det var dom. Att bete sig som dom gjorde. Och mot en trettonåring. Att göra så någon känner sig som ett spöke är hemskt. Vad gjorde jag för att förtjäna detta? Jag skulle aldrig göra detta. ALDRIG!

En annan elev, Tim, valde inte att prata om en lärare utan istället om ett helt arbetslag.

Om.. Ok, jag kom från en mindre grupp som var för ”gangstrar”. Första dagen i skolan visste alla vem jag var. De, liksom.., ville inte att jag glömma att jag gick i deras skola nu. Men, uhm, inte på ett bra sätt. Det var inte min skola utan deras skola.

Tim förstod ingenting. Han poängterar att alla höll ett öga på honom.

Varje gång det var ett slagsmål på skolan visste jag att det var bara en tidsfråga innan rektorn skulle komma och hämta mig. Det spelar ingen roll om jag var mitt i en lektion. Vad de inte förstod var, efter två år i en mindre grupp hade jag förändrats. Jag hade varit en värsting innan och enligt mina lärare, det skulle jag alltid vara. Men vet du vad? Jag hade förändrats. Fuckers! Jag hatar dom!

Tim var inte den enda deltagaren som fick en stämpel på sig. Abdul visste redan första dagen att det var kört.

Första dagen på skolan när en lärare skulle kolla närvaro uttalade han mitt namn fel. Alla skrattade utan jag. Efter det var det fritt fram att uttala mitt namn som man ville. Men det var inte bara namnet. Det var allt. Jag var den enda från ett annat land. Ja, jag menar det var en flicka från USA eller Kanada. Du vet en vit flicka. De är ofarliga. Men inte mig. Jag var mörk och pratade ett språk som ingen annan i hela skolan kunde.

Han fortsatte:

De tog allt. Mitt namn, mitt språk och min kultur. Jag hade ingenting kvar. INGENTING.

Tina fick också extra uppmärksamhet som hon inte ville ha. Hon förklarar att

Min matematiklärare heter Lotta. Hon behandlade mig som jag var dum. Hon visste att jag kom från en speciell grupp för elever som behövde extra stöd. Så när jag började i arbetslaget igen frågade hon mig hela tiden om jag förstod. Men, det var kanske inte meningen men, hon alltid pratade extra långsamt till mig. Som om jag var dum. Hon pratade som, ” O….K…, T..I..N..A ”! Efter några veckor började alla prata med mig som det. Jag undrar, var jag dum då, eller var det att alla andra var dumma? Särskilt Lotta.

Lana hade sina egna problem redan på högstadiet. Hon berättar:

Alla mobbade mig och lärarna gjorde ingenting åt problemet. När jag tog upp problemet med lärarna sa de att jag överdrev. Fan heller. Det var mitt liv och det var ingen som brydde sig hur det skulle sluta. En dag sa en lärare under en lektion att jag ville ha uppmärksamhet. Antagligen från en pojke som kunde rädda mig.

Lana blir mer högljud och hennes ögon blev svarta när hon fortsätter.

Du fattar inte. Kommer du att vara en av dom! Betyg är allt till dom! Ingen brydde sig hur jag mådde. Jag mådde skit och ingen hjälpte mig. Nej de klagade över min läxa istället. ”Glömde du att göra din läxa igen? Du kommer aldrig att klara Nationella Prov om du inte gör din läxa.” Klara Nationella Prov. Vilket skämt. Jag trodde inte att jag skulle klara att leva längre.

Min mentor visste allt. Jag berättade till henne allt som hände på skolan och hur jag mådde. Och hon sa ”Jag tror att du överdriver. Vill du att jag ringa dina föräldrar så vi kan diskutera allt detta? Fan ta henne och alla andra lärare som hon. De gjorde så det gick inte för mig att lita på någon.

Stan är också besviken på sina lärare.

Lärarna i mitt arbetslag brukade berätta till de andra elevernas föräldrar att jag inte var bra för deras barn. Jag förstod aldrig varför. Jag frågade hela tiden ”vad har jag gjort?” Inget svar. Fattar du. Ingenting.

Nina ville också få hjälp från skolkuratorn.

Jag tog upp några gånger att jag ville träffa skolkuratorn men de ville att jag först berättar varför. Det vägrade jag. Då sa de att skolkuratorn inte hade tid för att hon skulle utbilda bussvakterna eller något sånt. Om det var något akut kunde de ringa

hem till mina föräldrar. Aldrig i livet. Det hade ingenting med dem att göra. Eller. Nej det skulle vara mellan skolkuratorn och mig.

Del 2: Hur har det påverkat dig och din framtid

Akademiska prestationer

Med akademiska prestationer sökte jag efter svar som kunde tolkas som en lust eller en olust att utveckla sig, inte enbart i skola utan även när det gäller arbeta, kurser och fritidsintresse.

Marie kände sig som ett spöke i högstadiet och på grund av detta ville hon inte börja gymnasiet. Hon trodde inte att det skulle vara annorlunda men lovade att prova en vecka.

Jag kom in på barn och fritid. Jag trodde att allt skulle vara likadant på gymnasiet. Varför skulle det vara annorlunda? Men första dagen kom min mentor upp till mig, tittade mig rakt in i ögon och sa vad kul det var att träffa mig. Det gjorde mig glad men jag vågade inte tro att det skulle hålla i sig. Men, det gjorde det! Hon var snäll, tuff men rättvist. Efter första året på gymnasiet visste jag vad jag skulle göra. Jag skulle utbilda mig till lärare. Jag skulle titta rakt i ögon på eleverna, skacka deras händer. Det låter lite formell och korkad men det är vad hon gjorde. Hon hälsade alltid genom att ta i hand och titta en i ögonen.. Det var som på TV. En sak vet jag. Ingen på min skola ska behöva känna sig som ett spöke.

Både Marie och Tim har dålig erfarenhet från högstadiet. Men med Tim, var det något annat, något allvarligt i allt som han berättade.

Akademiska prestationer? Va, är det ett skämt? Ha ha ha. Det är roligt. Mina lärare ville inte att jag kom till lektion. Så det gjorde jag inte. Slöjd var ok. Men ingenting annat. Jag gick ut med 20 poäng. MVG på slöjd. Jag försökte på IV. De var snällare men jag missade för mycket. Hade för mycket kvar att göra för att komma ikapp.

Tina hade det inte lätt i skolan. Hon visste att hon var annorlunda men ville inte stå ut och synas.

Som mina…. ja, som de i skolan var med mig, vad heter det igen.. uhm.. bemöt mig har jag en rädsla om skolor, jag ska aldrig in i ett klassrum igen. När jag har barn, ska deras pappa gå på allt. Shit, jag vägra gå in i en skola igen.

Abdul, trots att han är både nyfiken och vill studera finns det något som håller honom tillbaka. Dagen innan han skulle börja på gymnasiet hoppade han av.

Jag är inte dum nu men var jag dum då? Jag menar alla mina kompisar säger att jag kan mycket. Men vågar jag? Vill jag veta om alla lärare är likadana? Jag det vill jag. Jag undrar ganska ofta om de skulle behandla mig som en blatte. Som någon som ska råna dom! Vet du vad jag menar? No thanks! Jag kan inte gå tillbaka till skolan.

Social utveckling

Under social utveckling undrade jag om de arbetar, studerar, har egen bostad, kompisar och fritidsintresse.

Daniel ser kopplingen mellan sitt liv och hur bra han har det idag och allt som Patrik gjorde för honom. Han berättar med en glimt i ögat:

På grund av Patrik är jag ingen kung. Jag är ingen kung, ha ha ha, men jag har det skitbra ändå. Det har gått bra för mig. Jag har utbildat mig och har både nya kompisar och kompisar jag träffade på gymnasiet. Det har gått bra för mig och jag vet att det var på grund av min mentor. Om det inte hade varit för honom, shit. Förstår du allt som han gjorde för mig, för alla elever menar jag. Jag skojar ibland och säga att det är tack vara honom att jag träffade min sambo. Men, på ett sätt stämmer det. Jag träffade henne på gymnasiet och om det inte var för Patrik hade jag inte gått. När vi gifter oss ska jag ringa honom och kolla om han har… hmm.. lust att komma.

Lana kände sig aldrig bekväm i skolan. Hon kände sig som om det inte var någon hon kunde lita på. Hon har fyra barn, alla med olika män, och hon är bara 23 år.

Ta det inte fel. Jag älskar alla mina barn men ibland… det låter hemskt, men ibland önskar jag att jag kunde gå tillbaka till högstadiet och göra om allt. Tänk dig, det blev precis som min mentor sa. Hur visste hon? Skulle jag vara i samma sitts om hon hade behandlat mig annorlunda? Är det tack vara henne som mitt liv är shit? Inga kompisar, ingen pojkvän. Jag har bara tid för mina bebisar.

Stan hade det rätt taskig på högstadiet. Han påstår att det var lärarnas fel. De gillade inte honom och drog sig inte för att säga till elevernas föräldrar att inte tillåtar sina barn umgås

med Stan. Idag, trots att han fyller tjugo år, umgås han med högstadieelever.

Kompisar och kompisar. Jag har ingen som står mig nära men det finns massvis med killar och tjejer som vill festa med mig. Det känns bra att ha andra runt mig. Jag gör vad som helst för den känslan.

Det finns något speciellt om Nina. Hon är alltid mycket försiktig och vaktsam. Hon väger varje ord när hon berättade om sitt liv.

Jag är…. Uhm… skratta inte, lite rädd att träffa andra. Det är en anledning att jag fortfarande bor hemma med mina föräldrar. Kanske inte rädd precis. Rädd är kanske fel ord. Men jag vill inte att andra ser att jag har misslyckats med allt. Jag slutade skolan efter nian, har inget jobb och ingen pojkvän. Jag har en tjejkompis, men vi träffas inte så ofta.

Välmående

Med välmående är jag intresserad i deltagarnas hälsa, både fysisk och psykisk. Alkoholmissbruk, drogmissbruk, arbetslöshet samt depression är några tecken på ett ohälsosamt liv.

Dennis var positiv i början men jag märkte att han började bli trött. Jag frågade honom om allt var bra, om han behövde ta en paus. Han piggnade snabbt till, log och fotsätt:

Du har rätt. Jag är trött. Jag har svårt att sova. Jag har ingen tid att äta och har varit borta från mitt jobb tre dagar nu. Men det är ok. Du behöver inte vara orolig. Anledningen är att jag blev pappa förre veckan. Jag måste säga att jag lever livet. Tack vare min son. Vet du vad han heter? Johan. Det är det minst som jag kan göra. [Efter Dennis mentor på högstadiet].

Tinas verkade också trött men mest sorgsen. Tina berättar:

Jag blir, liksom, ledsen över vissa saker. Jag sitter i köket och allt är bra och plötsligt ligger jag i min säng och gråter. Vilket liv jag har, eller hur. Lova mig en sak. När du blir lärare gör aldrig så att en av dina elever känner sig dum. Och om du gör det, för fan, be om ursäkt. Lova!

Abduls intervju slutar också med en negativ berättelse. Hans sista ord låter som en reklam för alkoholmissbrukare. Abdul säger:

Jag skulle inte kalla det för missbruk, men ja. Jag dricker varje dag. För det mesta sprit, men ibland öl. Jag försöker sluta med droger. Det är svårt. (…) Jag vet inte om jag kunde ha varit någon eller inte. Det tror jag men alla vill tro det om sig själv. Kanske om jag hade bott någon annanstans. Men inte här. Till dom var jag ingen. Nu kommer jag att visa dom att de har rätt. Idag kan jag säga att: Mitt namn är Abdul och jag är ingen.

En annan person som har haft det svårt efter högstadiet är Nina.

En natt, runt tretiden, kom min mamma in till mitt sovrum för att se om allt var ok. Hon säger att hon hade en mardröm och ville bara kolla …, se om jag var…, död.

Fan, jag fattar inte varför men .. ja. I alla fall kom hon in i mitt sovrum och såg att jag hade tagit massvisst med piller. Jag ville inte leva längre. Varför skulle jag? Men jag pratar med någon i Lund varje vecka och ta andra piller. Konstig att de vill att jag äta piller för att jag försökte ta mitt liv med piller.

5.2 Tolkning

I tolkningen av deltagarnas berättelser använder jag mig Beckers stämplingsteori och Mertons självuppfyllande profetior som stöd och förklaring. Med hjälp av tolkning kan deltagarnas framtid, enligt deras perspektiv, förklara varför det blev som det blev.

Beckers stämplingsteori

Stämplingsteori förklarar hur en person kan stämplas som avvikare och hur stämpeln kan höja personens avvikande beteende. Tim och Åsa är två deltagare som fick en stämpel. Tim fick stämpeln gangster som förstörd hans möjlighet att nå godkänt. Han berättade flera gånger under intervjun hur lärare och även rektorn skyllde allt på honom. Varje gång det var ett

slagsmål på skolan visste jag att det var bara en tidsfråga innan rektorn skulle komma och hämta mig. Detta leder till att Tim inte kom in på gymnasiet och behövde gå på IV

programmet. Något som han inte klarade av på grund av att han hade för mycket kvar att göra

för att komma ikapp.

Åsa fick också en stämpel redan från första dagen. Skillnaden mellan Åsa och Tim är att Åsa fick en positiv stämpel. På grund av syskon som tidigare hade gått i samma arbetslag associerade lärare henne med hennes syskon och inte hennes tidigare placering i en särskild undervisningsgrupp. Hon blev en del av klassen. Det slutade bra för Åsa. För även en positiv stämpel kan leda till problem, bland annat för höga förväntningar från både lärare och en själv kan leda till ökad stress. Det kunde ha slutat med att hon inte levde upp till lärarens förväntningar och fick en negativ stämpel.

Andra deltagare som blev stämplade på högstadiet är Tina, Lana, Nina och Abdul. I Tinas fall blev hon stämplad som dum på grund av hennes tidigare tillhörighet till en särskild undervisningsgrupp för elever med inlärningsproblem. Lärarens bemötande av Tina, trots att det i avsikt att hjälpa och stödja Tina, påverkade hennes klasskamraters syn på henne. Tina avvek från övriga klasskamraterna på ett negativt sätt och det påverkade hennes trivsel och möjligheter att nå målen. Lärare sa att de ville att jag når G. Men jag kommer ihåg en gång

när jag gjorde detta blev jag superstolt. Tills läraren frågade om jag hade tittat på en annan elevs prov. Tinas stämpel gjorde det omöjligt för henne att kunna nå målen och ledde istället

till att hon gav upp.

Lanas stämpel hade med mobbning att göra. Arbetslaget som Lana tillhörde vände Lanas situation emot henne. Istället för att ge henne stöd som ett mobbningsoffer blev Lana orsaken till arbetslagets problem. Hon fick stämpeln som pojktokig och efter detta fick Tina bara dålig uppmärksamhet från lärare, tjejkompisar som inte litade på henne och pojkarna som såg henne som ett lätt offer.

Nina fick stämpeln att hon var en tjej som ville bli räddad. Enligt stämpeln ville hon ha uppmärksamhet från vuxna, särskilt skolkuratorn som tog aldrig sig tid till att lyssna på hennes problem. Stämplingen ledde till att varken skolpersonalen eller skolkamraterna trodde på henne. När hon senare blev mobbad hade hon ingen att vända sig till. Enligt Nina blev hennes liv meningslöst och döden var den enda utväg hon såg.

Som den enda icke vita personen på skolan var det ingen överraskning för Abdul att han blev stämplad. Det som överraskade honom var att den aldrig försvann. Ingen ville ge honom chansen att visa att han var lik alla andra, trots sin hudfärg. Hans hudfärg är kanske mörkare än de andras men han var nyfiken och ville lära sig. Med stämpeln blev det omöjligt att få stödet han behövde för att klara av skolan.

Mertons självuppfyllande profetior

Självuppfyllande profetior förklarar hur en persons förväntningar av en annan person, både positiv och negativ, utlöser beteende som gör att förväntningen besannas. Abdul kände sig aldrig trygg i skolan, de vitas skola, och hörde varje dag att han inte var någon. Han bekräftar deras attityder mot honom när han slutar intervjun med att säga mitt namn är Abdul och jag är

ingen.

Lana tog också de andras attityder till hjärtat. Hon till och med frågor hur hennes mentor visste att hennes framtid skulle vara som den är. Hon ställde två frågor efter detta:

Skulle jag vara i samma sitts om hon hade behandlat mig annorlunda? Och är det tack vara henne som mitt liv är shit?

Tim levde också upp till sina lärares förväntningar på honom. Efter sin tid i en särskild undervisningsgrupp för utåtagerande elever fick han aldrig en chans att utbilda sig. Tim fick stämpeln gangster och enligt honom gick han genom skolan med att personalen höll ett öga på honom så ingenting skulle hända. Hända vad då? Det fick han aldrig veta? Tim levde upp till