BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Digitalisering i förskolan i förhållande till
undervisning och lärande
Digitalization in preschool in relation to teaching and learning
Leila Al-mousawi
Madeleine Gün
Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2020-06-02
Examinator: Erika Lundell Handledare: Christina Svensson
2
Förord
Redan allra första veckan på vår förskollärarutbildning som var för cirka 3 år sedan bestämde vi oss för att vi skulle vara skriv partners inför examensarbetet. Under utbildningens gång fann vi både ett intresse kring digitalisering men fick aldrig någon kurs inom ämnet vilket fick oss att vilja fördjupa oss inom detta forskningsområde. Vi har genom hela arbetsprocessen träffats kontinuerligt och varit lika involverade i arbetets olika delar. Vi har även använt oss av ett gemensamt Google drive dokument för att kunna skriva samtidigt och hålla oss uppdaterade kring textens utveckling. Vi vill tacka samtliga förskollärare som deltog i denna studie, utan ert deltagande hade detta examensarbete aldrig blivit av. Ni har alla bidragit till innehållet i den här studien som har inspirerat oss något enormt. Vi vill även rikta ett stort tack till vår underbara handledare Christina Svensson för din positiva inställning som har fått oss till att hålla humöret uppe genom hela arbetet. Vi är även tacksamma för den hjälp vi fått under skrivprocessen och för alla vägledande och uppmuntrande samtal vi har haft
tillsammans med dig. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett fantastiskt samarbete som har gjort hela denna process till en rolig upplevelse samt våra underbara familjer för ert enorma stöd.
3
Abstract
Denna studie syftar till att undersöka förskollärares föreställningar och praktiker
gällande digitalisering i förskolan samt dess användning för att skapa lärandesituationer för barnen. I takt med den digitala utvecklingen har digitalisering fått ett allt större utrymme i förskolans läroplan (2018). Detta gör att digital kompetens har blivit ett pedagogiskt uppdrag i förskolan, således är det både viktigt och betydelsefullt att forska kring hur förskollärare tar sig an detta uppdrag. Valet av metod för denna studie är kvalitativ metod som grundar sig i intervjuer där ett antal frågeområden kring
förskollärarnas syn på digitalisering behandlas. Teoretiska begrepp inom sociokulturella teoribildningar som scaffolding (stöttande) och den proximala utvecklingszonen
används i studien för att analysera det empiriska materialet. Resultatet visar att det är lika viktigt för förskollärare som för barn att få ett samaktivt stöttande för att
vidareutveckla den digitala kompetensen. Det ligger ett ansvarstagande på
förskollärarna att genom medierande verktyg arbeta på ett sätt som stöttar barnen utifrån deras proximala utvecklingszoner. Samtidigt ligger det även ett ansvar på verksamheten utifrån en organisatorisk nivå att se till så att förskollärarna får det stöd som krävs gällande deras utveckling och kunskaper för de digitala verktygen.
Nyckelord: Digitalisering, förskola, förskollärare, medierande verktyg, proximala utvecklingszon och scaffolding
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Tidigare forskning ... 7
2.1 Pedagogers och barns förhållningsätt till digitala verktyg ... 7
2.2 Kommunikation och lärande ... 9
2.3 Digitala verktyg i förhållande till samhället ... 10
3. Teori ... 12 3.1 Sociokulturella teorin ... 12 3.2 Scaffolding ... 13 3.3 Multimedia inlärning ... 14 4. Metod ... 15 4.1 Kvalitativ metod ... 15 4.2 Semistrukturerande intervjuer ... 15 4.3 Urval ... 16 4.4 Tabell ... 17 4.5 Genomförande ... 17 4.6 Etiska övervägande ... 18
4.7 Databearbetning och analysmodell ... 19
5. Analys och resultat ... 21
5.1 Tema 1 – Organisation ... 21
5.2 Tema 2 – Undervisning ... 24
5.3 Tema 3 – Förskollärarnas kunskaper kring digitalisering ... 26
5.4 Tema 4 – Barns möjligheter och förutsättningar ... 28
6. Slutsats/sammanfattning ... 31
7. Diskussion ... 34
7.1 Forskning utifrån scaffolding och multimedia ... 34
7.2 Ansvar på en individuell och organisatorisk nivå ... 35
7.3 Digitalisering och didaktik ... 36
7.4 Undersökningens bidrag till yrkesrollen ... 37
8. Metoddiskussion ... 38
9. Framtida forskning ... 39
10. Referenslista ... 40
5
1. Inledning
Detta examensarbete kommer att fördjupa sig i forskning kring digitalisering i förskolan i förhållande till undervisning och lärande. Arbetet kommer att undersöka och diskutera hur förskollärare använder sig av digitalisering utifrån de didaktiska frågorna som innebär enligt läroplanen att “undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden” (Lpfö, 98/18, s. 7). De didaktiska frågorna, det vill säga vad? hur? och varför? ses som ett fundamentalt verktyg för förskollärare när det kommer till att utföra en fungerande verksamhet i förskolans kontext. Jerome Bruner (1996) beskriver ett didaktiskt perspektiv som ett målstyrt lärande där vad, hur och varför ska beskrivas av läraren. Barnet ska ses som en individ som tänker och reflekterar kring lärande, därmed bör läraren hjälpa och stödja barnet i att tänka kring både det de ska lära sig om och sitt eget lärande. Genom de didaktiska frågorna ges förskollärare en stor möjlighet till att
påverka undervisningen och dess form. I våra intervjuer så har vi således formulerat frågor som ska leda till att informanterna ska besvara de utifrån de didaktiska frågorna. Vi har även utgått ifrån tidigare forskning och teori gällande lärande och undervisning som vi kopplar till didaktiken.
Läroplanen för förskolan (Lpfö, 98/18) förklarar att barnen ska genom digitala verktyg kunna utveckla sina kommunikativa förmågor samt främja barnens utveckling kring dokumentation, förmedling av upplevelser, erfarenheter, tankar och idéer.
Förskollärare ska därför ge barnen möjligheter för denna utveckling samt stödja barnen till att grundlägga ett ansvarsfullt och kritiskt förhållningssätt till digitalisering för att kunna värdera information. Vidare beskrivs det att förskolan ska ge barnen
förutsättningar att utveckla “intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa” (98/18, s. 14).
Bruce och Riddersporre (2019) beskriver att barn som föds in i den digitala världen anammar sina digitala kunskaper gradvis på ett naturligt förekommande sätt. Detta skiljer sig från pedagoger som många gånger får handskas med situationer som kräver digital kompetens som de mer eller mindre har varit tvungna till att lära sig. Digital kompetens kan förklaras som kunskaper om informationssamhällets tekniska funktion och vilka möjligheter den ger i vardagen. Vidare beskriver författarna att det idag ställs
6
ett högre krav på pedagoger att utifrån förskolans läroplan rusta barnen för ett digitalt samhällsliv för att de skall få möjlighet till att möta den konstanta digitala utvecklingen. När den reviderade läroplanen för förskolan (2018) trädde i kraft ställdes således högre krav på förskolan som verksamhet men även på förskollärarna eftersom digitalisering numera tillhör förskolläraruppdraget. I förskolans läroplan från (2016) nämns inte ordet digitalt överhuvudtaget däremot började begreppet media utvidgas genom meningen: förskolan ska sträva efter att varje barn “utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Lpfö 98/2016, s.10). Detta skiljer sig från den reviderade läroplanen från (2018) då ordet digitalt benämns hela åtta gånger. Därav intresset av att i den här studien undersöka hur förskollärare tar sig an digitaliserings uppdraget.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka förskollärarnas uttryck, förhållningssätt och praktiker kring digitalisering samt dess användning för att skapa lärandesituationer för barnen i förskolan. Val av studie grundar sig i att digitalisering har blivit allt vanligare i dagens samhälle och i den reviderade läroplanen från 2018 har digitaliseringen fått en större tyngd när det kommer till barns utveckling och lärande.
För att belysa vårt syfte kommer vi utgå från följande forskningsfrågor:
· Hur använder sig förskollärare av digitalisering i förskolans undervisning samt vilka digitala verktyg har förskollärare tillgång till?
· Hur kopplar förskollärare användandet av digitala verktyg till dem didaktiska frågorna i undervisningen?
· Vilken utbildning och vilka erfarenheter har förskollärare kring digitalisering i förskolan?
Genom att få en bredare överblick på hur samhället och framtiden påverkas av de digitala verktygen kan en förståelse bildas för varför digitalisering ingår i förskolans läroplan (98/18) och varför skolverket anser att barn i den tidiga åldern ska påbörja sin utveckling av kunskaper kring digitala verktyg. I nästföljande kapitel som handlar om tidigare forskning kommer denna förståelse av digitalisering att belysas genom flera studier som har valts ut som utgångspunkt för forskningsfältet.
7
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning. Forskningen som har studerats och valts ut fokuserar på barn och pedagogers förhållningssätt gentemot de digitala verktygen, kommunikation och lärande samt förhållningssättet mellan samhället och digitala verktyg. Genom denna forskning kan en inblick skapas i hur vissa pedagoger tänker kring detta och se ifall det skiljer sig åt med de förskollärare som ska intervjuas i denna studie.
2.1 Pedagogers och barns förhållningssätt till digitala
verktyg
Robyn Zevenbergen (2007) skriver i sin artikel “Digital Natives Come to Preschool:
Implications for Early Childhood Practice” om en undersökning han gjorde gällande
datorn som ett verktyg för att lära barn nya kunskaper. Författaren observerade en pojke i fyra års åldern som precis skulle börja förskolan. Under observationen visade pojken flera kunskaper gällande användandet av datorn då han kunde starta och stänga av datorn, sätta in kompaktskivor som han sedan kunde ladda upp program från, navigera igenom programmen och spela spel. Pojken hade även lärt sig hur man löser problem som till exempel när man klickar på fel symbol så visste han hur han skulle åtgärda situationen. Han hade även utvecklat ett starkt datorspråk då han kunde artikulera det han gjorde på datorn och förklara det med lämpliga dator terminologi. Datorn tillhörde pojkens storasyster som var åtta år gammal och när hon använde den, så kunde han genom att interagera med henne och observera henne när hon använde datorn ta del av dessa kunskaper. Vidare förklarar Zevenbergen (2007) att pojken hade lärt sig allt detta utan en vuxens närvaro och när de nya färdigheterna sammanflätades med de gamla så blev det möjligt för honom att göra mer med tillgången till datorn jämfört med utan datorn. Han kunde till exempel skriva hans och hans systers namn med tangentbordet men inte med papper och penna. Han lärde sig att läsa genom en multimodal inlärning i form av bokstavsigenkänning och ikonografi. Hans oförmåga till att skriva sitt namn på det traditionella sättet (papper och penna) ersattes med hans förmåga till
8
namn. Om endast tillgången till det traditionella formatet hade varit tillgängligt för pojken så hade denna färdighet och förmåga blivit okänd.
Malin Nilsen (2014) beskriver i sin studie “Barns aktiviteter med datorplattor i
förskolan” kring en förskola som deltagit i ett kommunalt projekt där det skulle
undersökas hur användningen av surfplattan såg ut på förskolan. När förskollärarna först fick använda datorplattorna så var det ingen av de som hade tidigare
pekskärmsvana och visste då inte hur de skulle gå till väga. Utöver det stöd de fick från sin IKT1 – pedagog så fick de själva utforska teknologin utan någon tidigare utbildning.
Inlärningen tog väldigt lång tid samt besluten kring vilka appar som var passande att ladda ner. Däremot uttryckte förskollärarna att barnen kunde betydligt snabbare få grepp om datorplattorna och dess funktioner. Förskollärarna förväntade sig att de själva skulle vara tvungna att lära sig först och sedan lära barnen. De anade att barnen kanske hade erfarenheter från hemmet men när de konfronterade barnen kring detta så visade det sig att de inte hade datorplattor hemma och deras kompetensutveckling har skett endast på förskolan. Tre månader efter införandet av surfplattorna så fanns det så många appar att pedagogerna kände att de inte längre hade koll på vilka typer av appar det var och hur de användes. Vidare förklarar Nilsen (2014) att pedagogerna beskrev apparna som opassande för verksamheten på grund av reklam och länkar till internet. Datorplattarna fick läggas undan då de skapade ett stressmoment för förskollärarna och de konstaterade att slutsatsen av detta blev att strategin måste ändras när det kommer till användningen av surfplattorna. Flera appar raderades förutom fem matematikappar som sparades och hädanefter har barnen inte längre fått använda surfplattan på egen hand för att kolla på Youtube eller andra webbplatser. Flera appar har kontinuerligt lagts till i surfplattan men förskollärarna är ständigt öppna för tips och idéer gällande appar.
Ljung-Djärf, Åberg-Bengtsson och Ottossons (2005) skriver i sin artikel “Ways of
relating to computer use in pre-school activity” om en studie som de gjorde kring
förskollärares förhållningssätt till digitalisering. I studien läggs mest fokus på datorn som det digitala verktyget eftersom det fanns en dator per avdelning. Författarna lyfter fram tre olika förhållningssätt som blev synliga under studien. Det första
förhållningssättet var att datoranvändningen kunde betraktas som ett hot mot andra
1Skolverket (2010;2016) förklarar kommunikationen som sker mellan människor genom användningen
av digitala verktyg som informations- och kommunikationsteknik även förkortat IKT. Förskolan har genom tiden allt mer blivit utrustad med IKT- verktyg och det sker en ständig ökad användning av IKT.
9
aktiviteter då för mycket tid läggs ner på datorn. Förskollärarna ansåg att tiden kunde användas åt andra aktiviteter som bör prioriteras som till exempel högläsning och rollekar. I det andra förhållningssättet ses datorn som ett möjligt redskap för att skapa aktiviteter där inkludering och samspel ingår. Det sista förhållningssättet grundar sig på att datorn används som en primär aktivitet där ansvaret av användandet av datorn ligger hos förskollärarna att introducera det för barn som inte visar intresse och kunna fånga barnens nyfikenhet genom ett lustfyllt lärande.
Linn Eckeskog (2019) identifierade i sin studie “Förskollärares och barnskötares
kommunikation med föräldrar i ett digitaliserat medielandskap” hur förskollärares
erfarenheter med den tekniska utrustningen som deras förskolor erbjuder bidrog som hjälpmedel i kommunikationsarbetet. Det visade sig att flera förskollärare uttryckte att den nuvarande tekniken som förskolorna erbjuder skiljde sig när det kommer till hur fungerande och användarvänliga de var. Skillnaden varierade från förskola till förskola men de verktygen som förskolorna hade var surfplattor, delade stationära och/eller bärbara datorer samt digitala kameror. Pedagogerna uttryckte att samtliga datorer bevarades i personalrum eller delade kontor medans surfplattorna användes av både barn och vuxna för att dokumentera aktiviteter. Personalen uttryckte att de var i behov av snabbhet och smidighet i kommunikationsarbetet och därav belystes efterfrågan kring smarta mobiltelefoner. Det har uppstått flera problem gällande gamla och trasiga kameror och sladdar som har försvunnit och inte ersatts. Personalen i studien antyder att mobiltelefoner hade varit det mest effektiva och mest tidsbesparande IT verktyget eftersom det kan ersätta både kameran och surfplattan vid utflykter. Vidare att
mobiltelefonen är det smidigaste sättet att hålla kontakt med personalen på avdelningen, föräldrar och även möjligheten att kunna ringa efter hjälp vid olyckor. Mobiltelefonen uttrycks vara ett basalt arbetsredskap i förskolors kommunikationsmiljöer. Studien synliggör att tidsbesparing och smidighet är ledord för de deltagande verksamheterna som är i ständig tidspress (a.a).
2.2 Kommunikation och lärande
Malin Nilsen (2018) belyser i sin avhandling “Barns lärande och aktiviteter med
datorplattor och appar i förskolan” genom forskningsöversikten kring historiska,
kulturella, ekonomiska, samhälleliga och sociala aspekter av barns integrerande
10
till studier om just förskolebarns användning av digitala verktyg, så låg fokuset på det generella forskningsområdet gällande barns användning av digitalisering i institutionella kontexter. Därav berör denna forskningsöversikt mer än barn i svensk förskoleålder eller till förskolekontexter. Det metodologiska arbetet utgår ifrån en kvalitativ ansats och val av metod är i form av videoobservationer för att studera olika interaktioner för att ge det empiriska data hög validitet. Nilsens avhandling (2018) utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv med stöd av ett state-of-the-actual-perspektiv där fokuset ligger på hur teknologin används istället för hur den skulle kunna eller borde användas. Vidare förklarar författaren att det finns distinktioner inom förskolan som skiljer verksamheten åt från det resterande skolsystemet. Författaren menar i sin studie att förskolemiljöns dynamik har fokus på interaktioner och gemenskap som skapas i aktiviteter då barn i förskolan i första hand gör saker tillsammans och det enskilda lärandet blir något som efterträder. Samspel och kommunikation är det som framstår i förskolans läroplan som viktiga aspekter av förskolans uppdrag. Genom att ta hänsyn till dessa aspekter kan det argumenteras för varför förskollärare betraktar datorplattan som ett passande IKT-verktyg i denna kontext som handlar om aktiviteter där barn lär sig av varandra och vuxna. Datorplattan betraktas som ett komplement för utveckling och lärande jämfört med datorn som Djärf et al. (2005) beskrev kunde uppfattades som ett hot mot andra aktiviteter.
2.3 Digitala verktyg i förhållande till samhället
I Ester Andréasson (2015) avhandling “Digitalisering i den offentliga förvaltningen” är syftet att belysa de värden som driver utvecklingen mot e-förvaltning, tolka hur
demokratiska värden i offentliga organisationer påverkas av de förändringar som digitalisering medför samt att diskutera hur förvaltningens legitimitet påverkas av utvecklingen mot e-förvaltning. Metodvalen som har använts för att bearbeta avhandlingens empiriska grund är genom ett tolkande och konstruktivistisk förhållningssätt. Detta genom dokumentstudier, observationer och intervjuer. Författaren skriver om IT som social konstruktion och menar då på att IT inte bara kretsar kring artefakter som dator, surfplattor applikationer i IT system. Utan det
handlar även om vad dessa artefakter kan bidra med beroende på hur vi förhåller oss till dem, vilken roll de besitter i vår vardag och vad vi förväntar oss av dem. IT –systemets roll och betydelse är föränderlig beroende av organisationer och även genom olika roller
11
inom samma organisation beroende på tidpunkten. Med detta sagt består IT –systemet av politiska, sociala och materiella komponenter och kan skapas genom interaktion med teknik, människa och organisation. Detta innebär att IT –systemets roll är i ständig förändring över tid då den är sammanflätad med förändringen som kontinuerligt sker mellan individer, teknik och organisationer. Författaren belyser att digitalisering och informationsteknologin kan beskrivas som en universallösning på en policynivå för offentlig förvaltnings olika utmaningar. De sammanflätas med värden som ekonomisk effektivitet, innovation, demokrati, delaktighet, öppenhet och tillgänglighet.
Eckeskog (2019) förklarar att olika gruppers tillgång till digitala resurser kan problematiseras på ett sätt då denna tillgång är avgörande för deras delaktighet i
samhället. Att samhället har blivit mer digital baserat innebär att kommunikationen som tidigare skett verbalt eller genom analoga medier för att överföra information har alltmer genomgått till att ske via digitala resurser. När IKT-verktyg tar en större plats i samhället får medborgarnas digitala kompetens en avgörande och mer betydande roll för individers möjligheter i medborgarskapet. Genom denna utgångspunkt bör digitalisering i samhället problematiseras eftersom alla människor är olika och har skilda förutsättningar, således är det viktigt att ta hänsyn till att alla inte är lika snabba med inlärningen av den nya tekniken (a.a).
12
3. Teori
Val av teorier kan kopplas till våra tidigare erfarenheter med digitalisering i förskolan där vi har upplevt att samspel och användandet av digitala verktyg går hand i hand då kommunikation sker mellan förskollärare och barn samt mellan barnen själva. Då läroplanen för förskolan (2018) nämner olika utvecklingsområden som är kopplat till digitalisering som till exempel estetiska uttrycksformer så kändes det relevant att utgå ifrån multimedia inlärningen. Det som kommer att sammanfläta vårt arbete är
scaffolding som medierande verktyg eftersom vi kommer att koppla det till IKT-verktygen som medierande verktyg i lärande och utveckling.
3.1 Sociokulturella teorin
Den sociokulturella teorin enligt Vygotskij (1978) utgår ifrån ett koncept där lärande och utveckling sker i form av samspel, kommunikation och interaktioner. Den varierande kulturen har en betydande roll i barns tänkande och beteende. Genom ett samspel och ett utnyttjande av de verktyg som varje kultur ger människor så kan en individuell verklighetsuppfattning bildas. “The zone of the proximal development” även kallat den proximala utvecklingszonen, syftar till den närmaste möjliga utvecklingszon som barnet inte riktigt når på egen hand men med stöd av en mer kunnig och kompetent individ som exempelvis förskollärare blir det möjligt för barnet vidareutveckla lärandet. Den proximala utvecklingszonen ger den vuxna en möjlighet för handlingar som kan påverka att ett visst lärande utförs genom en systematisk reflektion över hur
sammanhang och sampel ska utformas (a.a). Vi kan koppla det sociokulturella med det digitala då barn kan genom att sitta tillsammans med surfplattan eller annat verktyg lära sig av varandra genom samspel, kommunikation och imitation. Det kan ske flera
utbyten av kunskaper mellan förskollärare och barn men även mellan barnen själva. Ett begrepp som ofta förekommer i dessa sammanhang och därmed sågs som relevant för studien var“scaffolding”, som beskrivs av David Wood, Jerome S. Bruner och Gail Ross (1976). Begreppet grundar sig från den sociokulturella teorin och bidrar till det medierande verktyget i samspelet mellan förskollärare och barn inom den proximala utvecklingszonen.
13
3.2 Scaffolding
Wood et al. (1976) förklarar i sin studie ett socialt koncept om att barn som får hjälp i form av att en pedagog (expert) utgår ifrån en så kallad “scaffolding” process. Denna process gör det möjligt för barnet att lösa ett problem, utföra en uppgift eller nå ett mål som annars hade varit för utmanande för barnets nuvarande kunskapsnivå och kapacitet. Detta stöttande består av att pedagogen kontrollerar de delar av uppgiften som är utöver barnets kapacitet, vilket gör det möjligt för barnet att kunna koncentrera sig och klara av de uppgifter som befinner sig inom barnets kompetensområde. Genom att stötta barnet kan det leda till en utveckling av uppgiftskompetens under en betydligt kortare tid jämfört med en utveckling av denna kompetens utan stöd av en pedagog. Inom
lingvistikens terminologi måste barnet kunna identifiera en viss typ av lösning inom ett specifikt problemområde innan hen kan självständigt utan stöd från en pedagog, hitta rätt väg till denna lösning.
Michael F. Mascolo (2005) lyfter fram begreppet samaktivt stöttande eller som det kallas på engelska “coactive scaffolding”. Författaren beskriver en tidigare studie kring interaktionen mellan barn från fyra till fem års åldern och deras mamma. Studien gick ut på att mamman skulle arrangera en uppgift till barnen som gick ut på att de skulle använda sig av byggklossar för att konstruera en pyramid. Barnen kunde inte utföra uppgiften på egen hand men när den vuxne kom in och vägledde barnen i
aktiviteten, resulterade det i att uppgiften fullbordades. Enligt begreppet scaffolding och dess koncept så kan barn, medans de utvecklar sin behärskning över den valda
färdigheten så kan den vuxne samtidigt överföra sina egna erfarenheter kring
färdigheten som studeras. På så sätt kan den vuxnes roll främja barns handlingar till en ny och högre nivå.
Scaffolding supports the production of higher-order actions so that children can perform the necessary acts of internalization, appropriation or re-construction that ultimately bring about developmental change (Mascolo 2005, s. 186).
Skolverket (2010;2018) förklarar scaffolding som ett koncept kring att stöttande alltid är en relationell och samhandlande ömsesidig process som förskollärare ska dokumentera för att sedan använda som stöd i barnens utveckling och lärande. Det som utgör en undervisning av hög kvalité är när förskollärare besitter förmågan att kunna bibehålla en balans mellan planerade och spontana aktiviteter. Detta genom att utgå ifrån barnets
14
tankar, känslor och handlingar och på så sätt genom denna balans stötta barnets utveckling och lärande mot läroplanens mål (a.a). Genom att använda scaffolding som medierande verktyg inom den sociokulturella teoribildningen så kan de digitala verktygen sättas in som det samaktiva stöttandet som konceptet scaffolding fokuserar på. De digitala verktygen kan då användas i de lärsituationer som uppstår på förskolan för att underlätta lärandet för barnen utifrån deras olika proximala utvecklingszoner. På så sätt bidrar digitala verktyg till ett samaktivt stöttande i undervisning.
3.3 Multimedia inlärning
En annan teoretisk utgångspunkt är Richard E. Mayers (2009) multimedia inlärning, även kallat den kognitiva teorin av multimedia inlärning. Det är en inlärningsmetod som kan användas som ett redskap för att hjälpa barns inlärning och även förskollärare att använda sig av olika redskap än språket då inlärningen grundar sig på att kombinera ord med exempelvis bild. Inlärningen tar utgångspunkt i den kognitiva teorin som grundar sig på bearbetningen av information där multimedia underlättar inlärningen och bearbetningen genom att utgå ifrån flera sinnen. “Multimedia instruction refers to presentations involving words and pictures that are intended to foster learning” (2005, s. ix). Multimedia inlärning kan kopplas till ett av läroplanens mål Lpfö (98/18) som handlar om estetiska uttrycksformer i förhållande till digitala verktyg. I relation till scaffolding så blir digitala verktyg ett medierande verktyg som kan användas i till exempel barnens kunskapsutveckling gällande estetiska uttrycksformer som bild och musik. Detta genom att till exempel använda surfplattan, som i den här studien, eller annan projektor som utmärker visuell information till barnen. Genom multimedia kan det skapas nya förutsättningar för hur de digitala verktygen kan kombineras med andra redskap för att stötta barnen i sitt lärande och skapa variation i förskolan och även utmana förskollärare att bli mer kreativa i sin undervisning.
15
4. Metod
I denna del av arbetet kommer en redogörelse för studiens metodval, urval,
genomförande, etiska övervägande, databearbetning och analysmodell att beskrivas.
4.1 Kvalitativ metod
Det som kännetecknas för en kvalitativ forskningsmetod är att metoden intresserar sig av meningar och innebörder samt använder ord som analysenhet snarare än siffror (Denscombe, 2018). Eftersom studien behandlar förskollärarnas erfarande av digitalisering i förskolans vardag utgörs metodvalet för genomförandet av undersökningen av kvalitativa metoder. Alvehus (2019) beskriver att genom en kvalitativ metod ges forskaren en möjlighet att ta del av informantens upplevelser och tankar kring det som forskar om. Det är en flexibel metod då intervjun kan dras åt olika riktningar beroende på hur den intervjuade svarar. Den kvalitativa forskningsmetoden kan bidra till mer djupa och detaljerade svar som till exempel hur förskollärare erfar digitalisering i förskolans vardag. Däremot kan metoden bidra till att resultaten blir mer tolkningsbara och därmed svårare att analyser samt dra generella slutsatser.
4.2 Semistrukturerade intervjuer
Alvehus (2019) beskriver intervju som en lämplig metod för att skaffa sig upplysning om människans erfarenheter kring olika processer samt att man som forskare får möjlighet till att ta del av intervjupersonernas föreställningar kring det ämne som studeras. Kvalitativa intervjuer enligt Trost (2010) grundar sig i konfidentialitet vars syfte är driva forskningen framåt, att få bredare kunskap om det sociala livet och att den data som insamlats utvecklas till något mer intresseväckande efter att den har tolkats genom ett eller flera teoretiska perspektiv. Kvalitativa intervjuer används för att närma sig den intervjuade personens perspektiv och känslor kring olika frågor som ställs samt vilka erfarenheter personen bär med sig i sitt bagage. En viktig aspekt gällande
kvalitativa intervjuer är att ställa tydliga och lättbegripliga frågor som ofta bidrar till sammansatta men givande svar (a.a). Till skillnad mot enbart kvalitativ intervjumetod fick intervjustudien formen semistrukturerad intervju, där ett antal frågeområden kring förskollärarnas uttryck, förhållningssätt och praktiker kring digitalisering behandlades.
16
Semistrukturerade intervjuer enligt Patel och Davidson (2019) går ut på att forskaren sammanställer en lista över ett antal förutbestämda frågor som ska behandlas och där de intervjuade ges möjlighet till att utforma svaren kring det valda forskningsområdet. Inför genomförandet av intervjuerna formulerades det en intervjuguide (se bilaga 1) där frågorna valdes utifrån studiens syfte och frågeställningar. Hur vi har formulerat våra frågeställningar i intervjuguiden är baserat på att förskollärarna ska tänka utifrån de didaktiska frågorna kopplat till undervisning, det vill säga hur digitala verktyg används, varför de ska användas och vad syftet är(Bruner, 1996). Vi har även tagit med frågor som berör förskollärarnas tidigare erfarenheter och kunskaper i arbetet med
digitalisering i förskolan.
4.3 Urval
Syftet men den här studien är att undersöka förskollärarnas uttryck, förhållningssätt och praktiker kring digitalisering. Studien undersöker även hur förskollärarna använder digitala verktyg för att skapa lärandesituationer för barnen i förskolan. Således ansågs kvalitativa intervjuer vara den mest lämpade metoden. Enligt Torst (2010) är en
kvalitativ studie passande om man som forskare vill närma sig människors sätt att tänka, diskutera och agera för att skapa en förståelse kring det som undersöks. Ett strategiskt urval enligt Alvehus (2019) är ett tillvägagångssätt där forskaren vänder sig till vissa specifika personer, med särskilda erfarenheter, för att personerna i fråga skall kunna förhålla sig till de frågor som undersöks. Vårt urval har ett strategiskt element i sig då vi endast valde att intervjua förskollärare eftersom de kunde antas ha rikligt med kunskap om de företeelser studien undersökte. Ett viktigt urvalskriterium var därför att de intervjuade pedagogerna hade en förskollärarexamen. I förskolans läroplan (2018) beskrivs det att förskollärare har ett särskilt ansvar gällande utbildningen som skall syfta till barns utveckling och lärande där varje barn bland annat ska få möjlighet till att utveckla digital kompetens. För att eftersträva så stor variation som möjligt kring vår undersökning intervjuade vi sammantaget sex förskollärare från fyra varierande
förskolor. Deltagarna arbetar bland annat för olika kommuner och är i olika åldrar. Vid kvalitativa intervjuer hävdar Trost (2010) att det är viktigt att hålla sig till så få
intervjuer som möjligt, mellan cirka 4–8. Utgår forskaren från allt för många intervjuer kan det leda till att det insamlade materialet blir svårhanterligt. Det kan även finnas en risk att texten akademiskt förfaller då det blir svårt att upptäcka viktiga detaljer som
17
förenar eller som skiljer. Att samla på sig ett fåtal väl utförda intervjuer är således mer eftersträvansvärt och användbart än ett flertal mindre väl utförda intervjuer.
4.4 Tabell 1 –
översikt av informanternas tjänstgöring, ålder samt yrkesverksamma årInformant Yrke Ålder Erfarenhet
FL1 Förskollärare 44 år 6 år
FL2 Förskollärare 52 år 30 år
FL3 Förskollärare 48 år 1 år (har jobbat som
barnskötare i 20 år innan dess)
FL4 Förskollärare 49 år 19 år
FL5 Förskollärare 59 år 25 år
FL6 Förskollärare 27 år 4 år
4.5 Genomförande
Till en början kontaktade vi potentiella deltagare inför vår intervju i form av
telefonsamtal. Vi presenterades oss och förklarade att vi påbörjat vårt examensarbete. Därefter beskrev vi kort det valda forskningsområdet som studien innefattar. Vi ville bland annat ta reda på om det fanns ett intresse från de tillfrågade kring att delta i
undersökningen. Vi skickade sedan ut ett informationsblad där vi beskrev vad vår studie kommer handla om samt vilka eventuella frågor som kommer lyftas fram under
intervjun. I informationsbrevet stod det även om de forskningsetiska principerna vi tar hänsyn till. Samtliga möjliga deltagande fick cirka en och en halv veckas betänketid och därefter har vi via telefonkontakt tagit emot deras besked kring deltagandet samt
18
fastställt datum och klockslag för intervjuerna. Sex förskollärare tackade ”ja” till att delta i studien. Då det råder Covid-19 tider fick intervjuerna ske via ett videosamtal för allmänhetens säkerhet. Detta stod även med i informationsbladet som vi skickade ut. Under varje intervju började vi med att läsa upp de forskningsetiska principerna som vi utgår från i vår studie, därefter fick varje deltagare ge ett muntligt samtycke till att medverka i vår studie. Deltagarna fick även skriva på en samtyckesblankett, där två av förskollärarna lämnade samtyckesblanketten till oss privat. De övriga fyra blanketterna hämtade vi upp på två olika förskolor. Varje intervju var planerad till cirka 30 minuter och en grundläggande ståndpunkt har varit att låta alla prata klart utan att avbrytas eller känna någon tidspress. Under en intervju hävdar Trost (2010) att forskaren behöver rikta sitt fokus och intresse på den intervjuade utifrån hens synvinkel, det vill säga på vilket sätt personen i fråga uppfattar och tolkar sin sociala verklighet. Samtalet bör präglas av lyhördhet från den som intervjuar och frågor ska ställas utan att ifrågasättas. Intervjuerna dokumenterades med ljudinspelning för att därefter transkriberas. För att skydda det insamlade materialet på bästa möjliga sätt har vi lagt över filerna på datorn så fort vi var klara med varje intervju och raderade därefter materialet från våra privata inspelningsverktyg som vi använde oss utav. Filerna sparades sedan säkert på Malmö universitets server. Allt detta har framgått till samtliga informanter.
4.6 Etiska övervägande
Enligt vetenskapsrådet (2011) finns det en plikt att informera berörda personer om syfte och de forskningsetiska principerna som studien innefattar. Vi har tagit hänsyn till de fyra huvudkrav som används vid forskning samt är grundläggande för att uppfylla individskyddskravet, dessa är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren har en skyldighet att upplysa de inblandade personerna om den aktuella
forskningsuppgiftens syfte samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. Vidare ska de även informeras om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Detta har vi tagit hänsyn till både muntligt och skriftligt innan vi påbörjade våra intervjuer. Informationsbrevet hade förberetts på förhand innan de skickades ut till deltagarna. Samtyckeskravet enligt vetenskapsrådet (2011) handlar om att som forskare informera om möjligheten till frivilligt deltagande.
19
ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att inga personliga uppgifter sprids till obehöriga. I denna studie har de
medverkande förskollärarna namngetts med fiktiva namn. Nyttjandekravet enligt
vetenskapsrådet (2011) avser att de insamlade uppgifterna kring berörda personer enbart kommer att användas för forskningsändamål. Allt insamlat material och
personuppgifter har enbart varit tillgängligt för oss som utför studien samt berättigade lärare. Dessutom har all den data som samlats in endast använts för vår studie och lagrats på Malmö universitets server. Samtyckesblanketterna har förvarats oåtkomligt på Malmö universitet eller kommer att raderas tillsammans med det inspelade materialet ett halvår efter att examensarbetet är godkänt och klart.
4.7 Databearbetning och analysmodell
Vi har valt att utgå från Steinar Kvales tre tolkningssammanhang för att urskilja olika mönster och samband, dessa är självförståelse, kritiskt sunt förnuft och teoretisk förståelse (Kvale, 1984; 1997). Det första tolkningssammanhanget självförståelsen handlar om att som forskare skapa en förståelse för- samt formulera vad informanterna talar om under intervjun. En viktig ståndpunkt är att informanterna skall kunna relatera till den sammanfattning som forskaren framställer utifrån deras egna uttalanden (Kvale, 1984; 1997). I denna studie har vi till en början transkriberat våra intervjuer och därefter skapat en gemensam förståelse för informanternas uttalanden. Blockcitaten är utvalda utifrån de mönster och samband som vi analyserat fram i förhållande till syftet och de frågeställningar som studien innefattar. Dessa utgörs sedan av det andra
tolkningsförfarandet. Vi har läst igenom våra transkriberingar ett flertal gånger för att säkerställa att transkriberingen stämde överens med det insamlande materialet samt kategoriserat dessa i olika teman i förhållande till de forskningsfrågor vi ställde.
Det andra tolkningssammanhanget, kritiskt sunt förnuft handlar om att tolkningen överskrider informanternas självförståelse, det vill säga det som informanterna tycker och tänker kring forskningsområdet. Tolkningen kvarstår däremot i det sunda förnuftet tolkningssammanhang. Detta betyder att forskarens tolkning kan utgå från en mer vidgad uppfattning än informantens egna. Tolkningen kan även vara kritiskt kring det som informanterna uttrycker, så länge den landar i allmänhetens förståelseram (Kvale, 1997). Inom detta tolkningssammanhang har vi valt att utgå från hermeneutiken som kan förklaras som ett hjälpande verktyg och innefattar ett antal regler som gör det
20
möjligt att tolka en text. Två vitala begrepp inom hermeneutiken är dialog och text där fokus riktas mot tolkarens förkunskaper i förhållande till textens innehåll (Kvale & Brinkmann, 2014). I tolkningsprocessen kan forskarens förförståelse vara till fördel, däremot kan forskaren vara försedd med förutfattade meningar och uppfattningar, således är det viktigt att reflektera över dessa. Att ha detta i åtanke kan bidra till en bredare möjlighet för forskaren gällande tolkning och förståelse av textens olika delar (Westlund, 2015).
Det tredje och sista tolkningssammanhanget, teoretisk förståelse, handlar om att tolkningen görs utifrån en teoretiskreferensram. Detta tolkningssammanhang sträcker sig över både självförståelsen men även det kritiskt sunda förnuftet. För att analysera vårt empiriska material används teoretiska begrepp inom sociokulturella teoribildningar som analysverktyg (Kvale, 1997). I denna studie har vi valt att utgå från scaffolding som ett medierande verktyg inom den proximala utvecklingszonen som bidrag för fördjupad förståelse av lärande som social konstruktion med stöd av digitala verktyg. Dessa teoretiska begrepp som analysverktyg kommer användas som ett hjälpmedel för att kunna fördjupa oss inom studiens forskningsområde.
Vi läste igenom våra transkriberingar ett flertal gånger för att säkerställa att det stämde överens med det insamlande materialet samt sammanställde texterna utifrån våra forskningsfrågor. Därefter sökte vi mönster och samband som utkristalliserades till fyra teman. På det sättet blev det lättare att få en helhetsbild över textens innehåll och struktur. Alvehus (2019) påpekar att det finns ett antal olika sätt att transkribera på, vilket sätt som används vid transkriberingen beror på vilken analys som görs. Vi bestämde oss för att plocka bort enstaka ord som ”ehm”, ”hm” samt grammatiska fel som informanterna uttryckt verbalt.
21
5. Analys och resultat
I intervjuerna så framkom det en hel del svar som var förknippade med varandra och förskollärarna uttryckte en del liknande svar gällande deras erfarenheter men samtidigt kunde de uttrycka helt motsatta svar trots att de arbetar inom samma skolform. Utifrån det insamlande materialet kunde fyra teman utkristalliseras i förhållande till Kvale och Brinkmanns (2014) andra tolkningsnivå. Dessa är; organisation, undervisning,
förskollärarnas kunskaper kring digitalisering och barns möjligheter och förutsättningar.
5.1 Tema 1 - Organisation
I detta tema presenteras informanternas tankar kring organisationen/ledningen i
förhållande till digitalisering. Ett flertal förskollärare uttrycker att tillgången till digitala verktyg finns där men att det har tillkommit andra hinder som har gjort det svårare för dem att arbeta mer med dessa. Det kan bland annat handla om tidspress eller ett bristande intresse hos förskollärarna vilket gör det svårare för dem att utveckla
kunskaper kring digitalisering. Om det inte finns en tillräcklig fördelning av material för varje avdelning så leder det till en bristande effektivitet för det pedagogiska arbetet då förskollärare måste leta efter material som löper runt mellan avdelningarna. Följande citat beskriver förskollärarnas syn gällande deras egen användning av vad som erbjuds inom förskolan av Ipads och datorer:
FL1: “Att de är bra, men om jag ska erkänna så har vi nog varit lite dåliga med att utnyttja
alla vi har”.
FL6: I dagsläget är det inte så jättemycket som erbjuds förutom att man främst
arbetar med iPads och datorer. Det man har tagit in är i så fall
programmeringsverktyg för att det är ett läroplanens mål i läroplanen. Så det är vad vi främst har att arbeta med. Det är bra verktyg men det kanske skulle behövas lite fler. Främst för att dem vill att vi ska arbeta mer med det så behöver vi också erbjudas lite variation annars blir det väldigt enformigt och det blir svårt för en pedagog att tänka hur man ska arbeta med det när man inte har någon bakgrund där i.
En fråga kring rektorers stöd för utbildning och material ställdes och förskollärarna uttrycker bland annat att gemensamma fortbildningsdagar ger möjlighet för en
22
vidareutveckling av kunskaper samt utbyte av erfarenheter och kompetenser. Det har uttryckts även att möjlighet till utbildning gällande digitalisering har övergått till ett ökat intresse och ändrad inställning för dess roll i verksamheten. I nedanstående citat uttrycker FL2 hur rektorer är mer medvetna om vilka kunskaper förskollärarna på dennes verksamhet besitter samt vilken utveckling av kunskaper som varje pedagog behöver. FL6 belyser till en början ett ifrågasättande kring digitalisering, samt att kollegor kan ge en negativ påverkan till det digitala arbetet eftersom de själv saknar kunskap kring ämnet. Trots att FL6 är uppväxt med digitala verktyg påpekar hen vikten av chefers support kring det digitala arbetet i förskolan. Att endast presenterar nytt material utan några grunder för hur det ska utföras eller där det saknas någon form av kunskap och utbildning kring det är sådan som kan skapa en negativ bild av
digitalisering.
FL2: Jag tror att våra rektorer har ett större hum om hur mycket kunskaper vi
besitter i det här och vilka som kan/skulle behöva mer. När det kommer till material så har vi inte tillräckligt eftersom för det första så ska det vara lätt tillgängligt och då ska det finnas så att varje avdelning har sitt.
FL6: [...] Vi fick till slut utbildning i hur man använder de samt många andra
tillhörande utbildningar. Jag till exempel fick bli utbildningsambassadör för hela enheten jag jobbade för, för att jag då skulle utbilda dem andra i användandet och vara en stödpelare för dem så att dem känner sig trygga. Där ändrade jag
uppfattning om vad jag tycker om arbetet med digitala verktyg i förskolans arbete. Det gjorde så att jag blev mer för det istället för emot det.
En fråga gällande om tillgängligheten styr den pedagogiska verksamheten resulterade i att två pedagoger från samma förskola svarade väldigt olika. Hur mycket material och resurser som är tillgängligt på en förskola är betydande för det pedagogiska arbetet samt organisationens upplägg. Därav om den styr eller inte är upp till varje förskollärare att uttrycka och förklara. Citaten som presenteras nedan är förskollärarnas argument kring varför FL1 svarar “nej” och varför FL2 svarar “ja”.
FL1: [...] Det kunde ha varit mer men finns det inte mer så får man helt enkelt göra
utbildningen på ett annat sätt. I läroplanen står det att man ska använda digitala verktyg för att främja och stimulera lärande för barnen och det kan jag göra även utan det digitala genom samlingar och planerade aktiviteter.
FL2: [...] Om jag hade haft tillgång till mer då hade den pedagogiska verksamheten
23
att man kommer på saker att göra även om man inte använder det. Jag tycker att jag hör här att det är mer syskonavdelningarna som använder det än små barn.
Andra förskollärare har förklarat att undervisningar och aktiviteter planeras utifrån tillgängligheten och det har även uttryckts att aktiviteter upprepas flera gånger i förhållande till detta för att alla barn ska få möjlighet att delta. En förskollärare
förklarade att förskoleverksamheten ska vara baserad på mer än de digitala verktygen. Vidare förklarade förskolläraren att verksamheten inte styrs av tillgängligheten eftersom det kan skapas lärandesituationer genom exempelvis böcker i form av nya upplevelser för barnen. Att barnen ska få använda sina sinnen lyfts även fram som ett exempel på en utveckling hos barnen utan stöd av digitala verktyg. Utifrån ett mer övergripande
perspektiv verkar förskollärarna anse att dem är självsäkra i deras flexibilitet gällande deras pedagogiska arbete och kan snabbt hitta nya tillvägagångssätt att utföra sitt arbete oavsett hur tillgängligheten kring de digitala verktygen ser ut.
Informanterna fick svara på en fråga gällande hur de hade lagt upp sin undervisning med obegränsade surfplattor. En del av förskollärarna förklarade att det kan skilja sig åt beroende på barngruppens ålder. Flera förskollärare anser att digitala verktyg används mer på syskonavdelningar jämfört med småbarnsavdelningar. Utifrån detta så har vissa förskollärare från småbarnsavdelningar uttryckt att en obegränsad tillgång till verktygen inte hade gjort en sådan stor förändring eftersom det redan inte används så mycket. Däremot är FL2 en förskollärare från en småbarnsavdelning och förklarar att en ökad tillgång hade resulterat i en ökad variation för barnen och för pedagogerna. Hen förklarar även att en ökad tillgång hade gjort arbetet mer effektivt då det hade blivit lättare att få tag på det material man behöver.
FL2: Då hade allt varit roligare och enklare eftersom tillgången styr och vilket
material jag har att arbeta med. Det är ungefär som att man ska rita och det finns bara svarta pennor och vita papper då är det inte roligt att rita. Hade det varit lätt tillgängligt och lätt för mig att ta del av den då hade jag säkert fördjupat mig mer i det [...].
FL6 relaterar till denna fråga utifrån det förskollärarna gör utanför barngruppen som exempelvis möten, dokumentation, reflektion och planeringar. Hen anser att detta arbete är väldigt beroende av Ipads och datorer då detta utförs digitalt.
24
FL6: [...] På mitt arbete så är vi väldigt beroende av just Ipads och datorer eftersom
vi gör allt digitalt. Vi har alla möten, frånvaro/närvaro system, pedagogiska dokumentationer, reflektion alla undervisningsplaner. Vi har allt via datorn. Så när det väl krisar så utför jag allt på det traditionella sättet papper och penna och lägger in allt digitalt vid senare tillfällen när allt fungerar igen. När allting är på plats. Det är svårt men det är så det brukar se ut.
5.2 Tema 2 – Undervisning
I denna del av texten presenteras informanternas tankar kring det pedagogiska innehållet i undervisningen i relation till förskolans läroplansmål. Majoritetens av förskollärarna ser de digitala verktygen som erbjuds i respektive förskola som passade när det kommer till barns utveckling och lärande. Däremot uttrycks det att tiden inte alltid räcker till när det kommer till att skapa undervisningstillfällen med de olika digitala verktygen. Förskollärarna uttrycker även en viss osäkerhet kring arbetet med digitalisering på grund av bristande kunskaper och intresse. FL5, en förskollärare som arbetar på en småbarnsavdelning påpekar att de digitala verktygen skall användas med måtta när det kommer till barns utveckling och lärare, hen uttrycker följande:
FL5: [...] Jag hävdar att barnen behöver röra på sig mycket, vara ute i naturen
mycket även om vi behöver de digitala verktygen i vår framtid. Ju äldre barnen blir, ju mer ska man introducera de grejerna, inte på en småbarnsavdelning. Man ska ha det, men med måtta.
En annan förskollärare uttrycker följande:
FL3: Digitalisering är inte något som kommer att avstanna utan det kommer att
utvecklas vidare, det kommer bara växa och jag tycker att förskolan är första steget där barnen ska ha både tillgång och ska kunna lära sig mer om dessa verktyg och hur man kan använda det. Det är inte bara att sitta och leka utan det ska absolut vara något läromedel som ska användas för att barn ska utvecklas och lära.
Citatet ovan från FL5 och FL3 4 belyser både ett ifrågasättande kring arbetet med digitalisering samt i vilken utsträckning detta skall användas på en småbarnsavdelning. Digitalisering framställs även här som något viktigt som barnen behöver rustas med för att utvecklas i takt med vårt föränderliga samhälle samt att användandet av de digitala verktygen kan användas på sätt som även bidrar till fysisk aktivitet.
25
Förskollärarna nämner bland annat för- och nackdelar vid planering av lärandetillfällen med digitala verktyg. Samtliga informanter uttrycker olika typer av nackdelar som bland annat att det finns en rådande tidsbrist gällande planeringstillfällen och att vardagen inom förskolans verksamhet redan är stressig och påfrestande som den är. Teknikstrul är ett annat exempel som nämns, det vill säga att de digitala verktygen inte alltid fungerar som de ska. Det kan exempelvis handla om appar som hänger upp sig. Några fördelar som uttrycktes var bland annat att det är smidigt att planera aktiviteter med de digitala verktygen och att de kan användas på olika sätt inom väldigt varierande områden. En av informanterna uttryckte inga särskilda för- eller nackdelar kring planering av lärande tillfällen med de digitala verktygen utan lyfte snarare fram vikten av att reflektera kring de didaktiska frågorna tillsammans med kollegor som något basalt. Detta beskrivs mer detaljerat i följande citat;
FL4: Utifrån de här didaktiska frågorna; Vad är det för lärandemål? Varför? Hur
ska det gå till? När är det aktuellt att välja vilka verktyg som är digitala och vad leder det till? Det är liksom reflektioner som jag tycker man gör tillsammans med arbetslaget för det ska bli så bra som möjligt just för just den situationen eller det ändamålet, utifrån vad syftet och målet är [...].
En fråga ställdes angående förskollärarnas synpunkter kring hur olika digitala program kan bidra till ett ökat lärande för barnen vilket resulterade i ganska varierande svar. FL1 uttryckte vikten av att använda digitala program på ett medvetet sätt med ett tydligt lärandesyfte där barnens tankar, intressen och inflytande finns med i processen. FL4 beskrev sin erfarenhet av att använda sig utav digitala program för att främja barns delaktighet och inflytande, genom bland annat dokumentation. Andra informanter uttryckte följande:
FL5: Det är en uppsjö utav olika sådana och där får man faktiskt som pedagog
också sålla lite grann. Man kan inte alltid köpa allting som finns i dessa program och programvarorna utan man måste som pedagog först kanske ta en rejäl kik, är detta verkligen något som jag behöver som jag ska introducera i min barngrupp eller som barnen har nytta och glädje av.
Citatet ovan från FL5 beskriver det ansvarstagandet som läggs på förskollärarna kring de digitala verktygen och medierna som skall användas för att främja barns utveckling och lärande. Informanten betonar även vikten av att ha ett kritiskt förhållningssätt kring
26
de olika digitala programmen genom att se över innehållet innan det presenteras för barnen.
FL6: Jag tänker att just hur stort det är med digitalisering och hur man betonar det i
läroplanen, så borde det finnas fler program som är lite mer simpla och främst för olika åldrar. Att det finns lite mer att välja på och mer anpassbart.
Informant FL6 nämner det digitaliseringskrav som ställs på förskollärarna enligt förskolans läroplan och att det således borde finnas en större variation av det digitala programutbudet då vissa av dessa program inte alltid är rustade för att främja alla åldrar.
En annan fråga som lyftes fram under intervjuerna var om förskollärarna ansåg att all användning av de digitala verktygen är nödvändiga när det kommer till barns utveckling och lärande. Det råder en samstämmighet i ett antal texter om att de digitala verktygen inte behöver användas för allt i utbildningen. Informant FL6 nämner att de digitala verktygen inte ska ta över utbildningen som sker på förskolan utan skall enbart användas ett hjälpmedel för att utöka och förstärka undervisningen med barnen. Informant FL5 anser likaså att all användning av digitala verktyg inte är nödvändiga, hen uttrycker följande:
FL5: [...] Allt är inte nödvändigt kan jag ju säga. Jag är lite inne på att man har
börjat tappa bort bokformen, att få hålla i en bok, att få läsa, titta på bilder. Hela den biten håller vi på att tappa och den värnar jag väldigt mycket om när det gäller småbarn och det kan vara både sagoböcker och faktaböcker.
5.3 Tema 3 - Förskollärarnas kunskaper kring
digitalisering
Detta tema berör förskollärarnas kompetens gällande digitalisering. En fråga som lyftes fram utifrån detta tema var om förskollärarna upplever ett behov av att få utökade kunskaper kring digitalisering. Samtliga informanter anser att det alltid är positivt med påfyllnad då det bidrar till fler möjligheter. De flesta av informanterna hävdar även att mycket handlar om eget intresse och engagemang till digitalisering för att stärka den digitala kompetensen. Det framkommer även att det är väsentligt att hålla sig
27
uppdaterad då den digitala världen är under en snabb utveckling. FL1 beskriver följande:
FL1: Ja, jag känner att det händer så mycket hela tiden och det handlar om ett
intresse hos oss. Och ju mer vi kan desto bättre blir det för barnen och fånga deras lärande och ibland känns det som att barnen kan mer än vad vi kan, i alla fall för oss som har varit med ett tag. Det handlar också som precis allt annat om att utveckla.
Två andra informanter påpekar att de inte är födda i ett digitalt samhälle vilket har gjort att de många gånger har fått lära sig att handskas med situationer som kräver digital kompetens. Det uttrycks även att förskollärarutbildning idag ser väldigt annorlunda ut jämfört med vad den gjorde för flera år sedan, vilket också har en påverkan kring hur man som förskollärare förhåller sig till digitalisering.
När det kommer till frågan gällande användningen av skolverkets förslag kring hur man kan arbeta med digitala verktyg så var det en av sex förskollärare som förklarade att de har läst kring vad skolverket föreslår och har hållit sig uppdaterad. Många av
informanterna uttrycker att de i nuläget prioriterar andra teman och projekt i förskolan och att tiden inte alltid finns där för att ge sig in på det digitala. Bee bot 2 och
green-screen kom upp som exempel som vissa förskollärare har använt sig utav. En
förskollärare uttrycker även att det digitala ofta strular och att hen då måste ta till med något annat som både pedagoger och barn känner till för att utföra en undervisning. Vidare förklarar hen att det saknas en rutin och utökade kunskaper kring det digitala för att arbetet ska kunna ske mer effektivt.
FL3: Inte just av skolverkets förslag, nej det har vi inte. Men de flesta appar är ju
oftast appar som handlar om matematik, teknik, språk och naturvetenskap. Oftast är det de apparna vi använder oss av som barnen tycker är roliga att använda. Men nej, jag har inte provat just när det gäller skolverkets förslag.
FL5: [...] Många appar kostar, och ger inte lika mycket som man tycker att de
skulle ge. Och där får man vara lite grann restriktiv med vad man är. Sen köper man ju in appar som alla kan använda sig utav. Just när det gäller böcker, sånger, pussel, spel, siffror ja det finns en hel uppsjö utav de som man använder i olika sammanhang. Eftersom skolverket är en av våra så att säga ledande så går man ju
2 Bee boot är en robot/leksak där syftet är att utforska programmering. Barnen får bland annat möjlighet
till att utforska relationen mellan orsak och verkan, samt utveckla kunskap om uppföljning och kontroll. Bee boot kan programmeras både åt vänster, höger, framåt och bakåt.
28
in och tittar och vi har varit inne kollektiv och tittat hur man ska använda digitala verktyg [...] Jag ska säga att för tillfället använder vi ju inte mycket av det digitala på småbarnsavdelningen.
5.4 Tema 4 - Barns möjligheter och förutsättningar
I detta tema presenteras informanternas föreställningar kring barns möjligheter och förutsättningar i förhållande till digitalisering. Förskollärarna fick bland annat en fråga gällande hur digitala verktyg kan öka inkludering för att främja alla barn. Informanterna tog upp olika sammanhang där barn sitter tillsammans i en samling eller i en mindre grupp och använder appar på surfplattan. På så sätt sker ett samspel och utbyte av kunskaper och olika erfarenheter mellan barnen och det sker en ökad inkludering samt ett lärandetillfälle för alla. Det framkom även att det kan ske gemensamma upplevelser där barnen ska få möjlighet att få ett eget ställningstagande och utrymme för tolkning. En av förskollärarna tog upp det faktum att barnen i dagens samhälle är uppväxta med det digitala och visar även ett stort intresse för det vilket är något som förskollärare ska prioritera och skapa aktiviteter utifrån.
FL1: Man kan fånga alla barn på olika sätt precis som allt man lär ut. En del barn
kan sitta med Ipaden med en pedagog med ett program och sedan en annan pedagog med ett annat barn som fokuserar på ett annat program och så fångar man de som just de behöver lära sig.
FL4: Jag tänker nog att undervisningen kan tillgängliggöras på olika sätt. Via till
exempel mediepedagogik, bilder, berättelser, återberättande, reflektionsstunder, om de projiceras upp och finns tillgängligt på en större yta om man säger på väggen så kan det bli en mer tillgänglig undervisning utifrån fler sinnen. Jag tänker de visuella. Det kan vara så att vi öppnar upp för mer fokus och nyfikenhet när man ser att det är upp projicerat på väggen, det tänker jag kan vara ett sätt att
tillgängliggöra och vara med inkluderande. Och att man jobbar mer multimodalt
[...].
Citatet ovan från FL1 går mer in på samspelet mellan en pedagog och barnen när det kommer till lärandet med de digitala verktygen. Pedagogen ska, genom att vara närvarande och uppmärksam, kunna fånga upp barnens nuvarande utvecklingsområde och fokusera på ett program som främjar detta. FL4 tog upp mediepedagogik och ett mer multimodalt arbetssätt som exempel på hur det digitala kan bidra till inkludering
29
och främja alla barns lärande. Hen förklarar att genom att skapa undervisningar utifrån fler sinnen som till exempel det visuella, så kan det öka barnens nyfikenhet och fokus.
I en fråga gällande rättviseperspektivet och barns olika förutsättningar i förhållande till digitalisering så förklarar vissa förskollärare att de i sitt arbete utgår ifrån att alla barn har olika grunder och olika sätt att lära sig på. Det gäller då att ha en stor variation på appar och program för att kunna möta varje barns olika förutsättningar. En annan förskollärare påpekar att det som förskolan erbjuder det använder pedagogerna och presenterar för hela barngruppen även om barnet inte visar intresse.
FL3: Jag tycker att först och främst så ska det utgå ifrån barnens intressen, det ska
inte kännas att bara för att det ska vara rättvist så ska alla barn använda de digitala verktygen. Det är ju så att de flesta barnen gillar det och vill använda sig av de digitala verktygen. Men det finns kanske de barn som inte är så intresserade av dessa verktyg och vill istället leka med sina kompisar och göra något annat. Så rättvisan tycker jag ska känna rättvist mot just det barnet som det handlar om [...].
När det kommer till barns olika förutsättningar gällande tillgången till digitala verktyg hemma så har flera förskollärare uttryckt att det är viktigt att se till så att barnen får det stöd de behöver när de använder de digitala verktygen för att det ska ske ett lärande. En förskollärare förklarar att det kan ske fel användning både i hemmet och på förskolan och därför är det lika viktigt att vara närvarande som pedagog och förälder.
Informanterna berättar att utifrån deras erfarenheter så framgår det att de flesta barnen har tillgång till digitala verktyg hemma. Barnen verkar ha enkel tillgång till digitala verktyg eftersom de samtalar med varandra om olika spel och andra aktiviteter som de gör hemma själva eller med sina syskon. En förskollärare förklarar att ett sätt att arbete med barn med olika erfarenheter av digitala verktyg är att dela in de i mindre grupper. På så sätt kan alla få möjligheten att bli mer bekväma med verktygen, få möjlighet att äntligen utforska det digitala om man inte har det hemma eller att som ett barn med erfarenheter kunna dela med sig av sina nuvarande kunskaper med andra barn.
FL2: Ja alla har ju inte det hemma och en del barn, bara de får fatt i min egen
telefon så börjar de trycka över allt medan andra inte vet det. Det finns till och med de föräldrar som uttrycker att de inte vill att de ska sitta vid Ipad och det är också viktigt. Men man vet ju sällan hur mycket barn har hemma för det jag kan känna är ju att man vet att de spelar på Ipaden och mammas telefon, det är det man hör
30
liksom. Man hör sällan att en förälder säger “Åh vet du vad? Jag hitta en sådan där trevlig app där vi skulle lära oss att sortera” det hör man ju sällan föräldrarna säga.
FL5: Det är alltid svårt, jag som pedagog måste se till den verksamheten som vi
bedriver på förskolan. Det är den som jag delar med mig av och det är den som man ger till barnen. Sen kan jag ju förstå att det finns väldigt stora skillnader på hemmafronten men jag måste utgå ifrån den verksamheten som vi presenterar på förskolan och det vi vill ge barnen och där vill vi ju ge så mycket som möjligt till barnen oavsett hur det ser ut på deras hemmafront. Det kan jag ju inte ta ett övergripande ansvar för utan det är ju den verksamheten på förskolan som jag får inrikta mig på och där ska alla barn få samma utbildning och möjligheter.
FL2 förklarar att det finns en tydlig skillnad på hur vissa barn kan bete sig ibland kring digitala verktyg beroende på deras erfarenheter kring de. Det tas även upp det faktum att förskolläraren inte har varit med om en situation där en förälder delar med sig av ett lärande tillfälle som skett hemma i kontakt med digitala verktyg. Detta skapar en tankeställning hos förskolläraren där hen funderar på ifall digitala verktyg används mer som underhållning i hemmet än som ett verktyg för lärande. FL5 anser att oavsett hur barnens tillgång till digitala verktyg ser ut i hemmet så är det förskollärarens ansvar att se till att verksamheten ger varje barn möjligheter och utbildning.
En fråga kring vilken tid under dagen som förskollärarna planerar in sin undervisning med surfplattor ställdes. Utifrån informanternas svar så belyses verkar det framgå att just småbarnsavdelningarna argumenterar för sin användning i förhållande till tiden, beroende på det faktum att barnen sover. En del förskollärare förklarar att det använder sig av surfplattor på förmiddagen innan barnen sover då de även har flest barn vid denna tid och att många går hem på eftermiddagen.
FL1: Det kan ske både på förmiddagen och eftermiddagen. Men just vår avdelning
använder oss mer av det icke-digitala på förmiddagen men sen på eftermiddagen så brukar vi använda oss av surfplattorna.
FL3: När det kommer till vilken tid på dagen så är det väldigt olika. De mer
planerade aktiviteterna är ju på förmiddagarna där vi har de flesta barnen hos oss. Sen är det några som går hem vid 11 tiden. Men surfplattorna används både på förmiddagar och eftermiddagar.
31
6. Slutsats/sammanfattning
I detta kapitel kommer vi göra en sammanfattande analys utifrån det resultat vi presenterat ovan. Vi kommer att sätta resultatet i relation till våra teoretiska begrepp. Utifrån studien som har utförts så har det blivit möjligt att belysa att informanterna också har en proximal utvecklingszon då de har uttryckt i intervjuerna en önskan på utökade kunskaper kring digitalisering. Studien har även redovisat olika argument som förskollärarna har gällande digitala verktyg som medierande verktyg inom scaffolding (Wood et al. 1976).
Flera förskollärare har uttryckt att användandet av digitala verktyg kräver mycket tid för att utveckla kunskaper kring de samt att genom bristande tillgänglighet kan det skapa hinder eller komplikationer för undervisning. På grund av detta så har
informanterna förklarat att de har behövt hitta andra tillvägagångssätt för att utföra sitt pedagogiska arbete. Förskollärarna förklarar att de har använt sig av icke-digitala verktyg i sin undervisning när det digitala inte fungerar. Med detta sagt kan de icke-digitala verktygen ses som medierande verktyg istället för de icke-digitala. Inom scaffolding så blir det att förskollärarna använder det icke-digitala i sin undervisning som ett stöd för att bemöta barnens proximala utvecklingszoner. Därmed får förskollärare fortsätta leta alternativ liknande Djärf et al (2005) studie gällande icke digitala verktyg.
Genom att analysera empirin så har det visat sig att förskollärarna har uttryckt att de använder sig mest av digitala verktyg som surfplattan och olika appar i sina
undervisningar men att datorn finns där som en tillgång. De förklarar att det finns olika appar som kan användas för att nå barnens intressen. Besluten kring vilka appar som ska användas är beroende av varje individuella barns utvecklingsområde och intressen. Exempel på appar som togs upp var språkappar samt sorteringsappar.
Några av informanterna som deltog i våra intervjuer beskrev att de IKT-verktygen som de använder i sin undervisning var surfplattan men även Bee-bot. Bee-bot skulle användas med syfte till att utveckla barns kunskaper gällande programmering. Även green-screen lyftes fram som ett verktyg som väckte barnens och även förskollärarnas intressen och detta lyftes fram av några förskollärare som förklarade att de gärna vill använda sig mer utav dessa digitala verktyg.
