Ett värdegrundsarbete utifrån pedagogiskt drama som metod

Full text

(1)

C uppsats

15 högskolepoäng, grundnivå

Ett värdegrundsarbete utifrån pedagogiskt

drama som metod

"

A value system work on pedagogical drama that method

"

Pernilla Pedersen

Louann Söderstjerna

Pedagogiskt drama VI

Datum: 2013-09-11

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Balli Lelinge Lärande och samhälle

(2)
(3)

3

Abstract

Syftet med vår studie har varit att undersöka vad pedagogiskt drama kan bidra med i skolans värdegrundsarbete. Vi har valt att begränsa oss till elevernas upplevelser kring jämställdhet och allas lika värde. Där eleverna fått möjlighet att reflektera över drama passens innehåll, och komma med förslag till förändring genom fiktiva situationer.

Vi har använt oss av kvalitativ metod där vi har varit deltagande observatörer, och använt oss av pedagogiskt drama i värdegrundsarbetet. Det vi har kommit fram till är att pedagogiskt drama är ett bra verktyg att problematisera och synliggöra normer, samt skapa forum för diskussion. Vår intention var från början att arbeta normkritiskt men detta kräver mer tid och erfarenhet. Vi menar att värdegrundsarbete inte enbart borde praktiseras vid enskilda tillfällen utan även borde genomsyra hela skolans verksamhet.

Nyckelord: Kommunikation, värdegrund, pedagogiskt drama, normer, kränkningar,

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

1.1 Skolledares ansvar, verbala kränkningar och jämställdhet ...8

1.2 Riktlinjer för skolans verksamhet ...9

1.3 Bakgrund ...10 1.4 Syfte ...11 1.5 Frågeställningar ...11

2. Litteraturgenomgång ... 12-19

2.1 Centrala begrepp ... 12-17 2.1.1 Kommunikation ...12 2.1.2 Värdegrund ... 13-14 2.1.3 Pedagogiskt drama ...14 2.1.4 Normer ... 15-16 2.1.5 Kränkande behandling och jämställdhet ... 16-17 2.2 Styrdokument ... 17-18 2.3 Tidigare forskning ... 18-19

3. Teoretisk ansats ... 20-21

3.1 Sternudds Personlighetsutvecklande perspektiv ... 20-21

4. Metod ... 22-28

4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning ...22

4.1.1 Observationer ...23

4.1.2 Dokumentation ... 23-24 4.1.3 Reflektion ...24

4.1.4 Validitet och reliabilitet ...25

4.2 Drama som pedagogisk metod ... 25-26 4.2.1 Urvalsgrupp ...26

4.2.2 Genomförande ... 26-27 4.2.3 Forskningsetik ...27

(6)

6

5. Resultat ... 29-36

5.1 Kommunikation i ett första möte ... 29-30 5.2 Jämställdhet... 30-31 5.3 Improvisation och rollspel ... 31-34 5.4 Normbrytande kommunikation ... 34-36

6. Analys ... 37-41

6.1 Det personlighets utvecklande perspektivet ... 37-41

7. Diskussion ... 42-47

7.1 Jämställdhet problematiseras genom pedagogiskt drama ... 42-43 7.2 Deltagande och reflektion i värdegrundsarbetet ... 43-45 7.3 Möjlighet till förändring genom pedagogiskt drama ... 45-46 7.4 Metodkritik och förslag till vidare forskning ... 46-47

Referenser ... 48-49

Bilagor

(7)
(8)

8

1. Inledning

1.1 Skolledares ansvar, verbala kränkningar och jämställdhet

Enligt Skolinspektionens (www.skolinspektionen.se,10-04-13) kvalitetsgranskningar från 2011, har skolledare ett stort ansvar att förebygga och stoppa kränkande behandlingar ute på skolorna. Det är vanligt förekommande att skolor brister när det gäller det förebyggande arbeten mot kränkande behandling menar skolinspektionen. I Skolinspektionens skolenkät 2011 framkom att var tionde elev ibland kände sig otrygga i skolan och så många som hälften upplevde att elever betedde sig illa mot varandra. Här menade en tredjedel av eleverna att det dåliga beteendet inte uppmärksammades eller stoppades av de vuxna. Skolinspektionen anger att hälften av alla anmälningar de tar emot för grundskolan handlar just om kränkande behandling. I Friendsrapporten, om kränkningar och mobbning i skolans värld (2012), var det drygt 13 000 tretton tusen elever som svarade på enkäter om såväl trygghet och trivsel som kännedom om skolans likabehandlingsarbete och förekomst av kränkningar och mobbning. Där kommer man fram till att verbala kränkningarna är mest vanliga och, där efter var fysiska kränkningar mest förekommande. Att arbeta för allas lika värde är något Friends aktivt arbetar med. De menar att när man som barn blir utsatt för kränkningar och trakasserier så kan det ge spår som sitter i resten av livet. ”För att få bukt med problemen krävs att vi alla engagerar oss, slutar blunda och istället tar mod till oss att skapa förändring” (2012:6).

Anna Ekström (www.regeringen.se, 10-07-13), ordförande för Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA), menar att arbete som berör jämställdhet är viktigt i skolans kunskapsuppdrag. Dels för att trakasserier och kränkningar kan ha sin grund i de normer som är kopplade till kön. Hon menar att en låsning vid rådande normer kan göra det svårt för eleverna att till fullo utveckla egna intressen och förmågor. I ett pressmeddelande från den 10 januari 2011, framgick det från regeringskansliet att pojkar och flickor i skolan inte får samma förutsättningar. Det handlade om att de hindrades av traditionella könsroller, vilket bidrog till olika förutsättningar till att utvecklas.

(9)

9

1.2 Riktlinjer för skolans verksamhet

I det inledande kapitlet i läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem (Lgr11) står att man ska arbeta med ett antal grundläggande värden i skolans verksamhet. Det handlar bland annat om förståelse och medmänsklighet, normer och värden, rättigheter och skyldigheter och en god miljö för utveckling och lärande.

Normer är kopplade till makt och därmed också till grundläggande demokratiska värden, liksom till barns och elevers rättigheter och möjligheter. Kränkande behandlingar kan ofta kopplas till olika normer som finns på skolan, därför är synliggörande av normer och ett normkritiskt förhållningssätt något vi bör diskutera med elever. Normer påverkar hur vi bemöts, bedöms, belönas, bekräftas, behandlas, beskrivs (Svaleryd & Hjertson, 2012:16).

Svaleryd och Hjertson (2012) menar i likhet med skolinspektionen, att det saknas grundläggande kunskaper om medborgerliga principer i svensk skola och även kunskaper om hur demokratin fungerar, trots att skolan är en naturlig arena för samtal som innefattat detta. Det förebyggande arbetet mot kränkande behandling finns som riktlinjer i läroplanen (Lgr11: kap 2). Där står även att alla som arbetar i skolan ska medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet, och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen. Skolan skall präglas av solidaritet mellan människor, aktivt motverka diskriminering och kränkande behandling av individer eller grupper. Alla i skolan skall även visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

I denna studie kommer vi att arbeta med frågor som har med värdegrunden att göra, och då mer specifikt fokusera på och beröra allas lika värden, jämställdhet och normer och till viss del kränkande behandling. Genom värderingsövningar vill vi lyfta aktuella frågor i gruppen och uppmuntra och stimulera eleverna till att reflektera över olika livsfrågor och upplevelser. Vår tanke är att lyfta fram och synliggöra värdegrunden, skapa diskussioner, intresse och motivation, att tänka nytt och lära av varandra.

(10)

10

1.3 Bakgrund

Vi är två lärarstudenter som läser till bildlärare och har pedagogiskt drama som sidoämne. Vi tycker båda att det är viktigt att alla elever i skolans verksamhet skall känna sig trygga och bli väl bemötta. Därmed vill vi i vår framtida profession främja ett gott klimat, inte bara inom klassrummet utan även ett hänsynstagande mot alla, var du än befinner dig. På skolan, i alla dess former, kan vi öva oss på att kommunicera med varandra på olika sätt och få direkt gensvar, därmed blir skolan en social arena för oss. Det är viktigt för oss som blivande lärare, att ta med detta ut i vårt sätt att arbeta. Det får oss att fundera på hur man kan arbeta med värdegrund genom pedagogiskt drama som metod. Hur upplever eleverna sitt deltagande och hur reflekterar de över de frågor och upplevelser vi skapar tillsammans, utifrån dramapedagogiska metoder. Metoderna inriktas på värdegrundsövningar, med fokus på allas lika värde utifrån skolans värdegrund.

(11)

11

1.4 Syfte

Som vi har redogjort för i vår inledning så belyser vårt problemområde skolornas arbete med värdegrundsfrågor. Utifrån det är vårt syfte att undersöka vad pedagogiskt drama kan bidra med i skolans värdegrundsarbete. Eftersom värdegrundsarbetet är stort och omfattande område har vi valt att begränsa oss till att försöka få syn på elevernas upplevelser kring jämställdhet och allas lika värde.

1.5 Frågeställningar

 Hur kan pedagogiskt drama utmana elevernas upplevelser kring jämställdhet?

 Vilka reflektioner gör eleverna kring dramalektionernas innehåll i relation till jämställdhet och allas lika värden?

 Hur kan pedagogiskt drama erbjuda gruppen tillfällen att komma med förslag till förändring?

(12)

12

2. Litteraturgenomgång

I följande kapitel kommer vi att redogöra för studiens centrala begrepp. Eftersom vår studie har som tema att undersöka frågor som har med skolans värdegrundsarbete att göra, har vi följande centrala begrepp för vår studie: kommunikation, värdegrund, pedagogiskt drama, normer, kränkningar och jämställdhet. Därefter tar vi upp de nationella målen för grundskolan. Här inkluderas skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer. Vi avslutar kapitlet med tidigare forskning.

2.1 Centrala begrepp

2.1.1 Kommunikation

Nilsson och Waldemarson (2005) skriver att ordet kommunikation har sitt ursprung från latinets ”communis” som har innebörden gemenskap. Kommunikation betyder då att vi delar med oss av något till andra, bland annat våra upplevelser, känslor och tankar, men också tar emot vad andra delar med sig av till oss. Kommunikation är en process som pågår mellan två eller flera personer, den kan bland annat bestå av påverkan, bekräftelser och information. Samspelet mellan personerna sker via många kanaler: språk, tal, ansiktsuttryck och kroppsrörelser. Kommunikation sker på två olika plan samtidigt, verbalt och icke-verbalt. Ordet verbal kommer från latinet och har betydelsen ” det som har med ord att göra” (2005:33). I vissa länder och kulturer så lägger man större vikt vid kroppsspråket än vad man gör här i Sverige. Man kan säga att man lyssnar lika mycket med ögonen som man gör med öronen. Detta kallar man icke-verbal kommunikation. Inom samlingsbegreppet, icke-icke-verbal kommunikation ingår också hur olika ansiktsuttryck ser ut, vilken kroppshållning man har, beröring, lukt och smak, hur vi ser ut med mera. Det är genom icke-verbal kommunikation som vi ger uttryck för stämningar, där vi kan informera om avsikter, attityder och värderingar. Värdegrund är vårt andra centrala begrepp och kommer beskrivas nedan.

(13)

13

2.1.2 Värdegrund

Som vi beskrev inledningsvis så tar både skolinspektionen (2011) och Friends (2012) upp att det finns brister med värdegrundsarbetet i Sveriges grundskolor. Att förebygga och stoppa mobbning och kränkande behandlingar samt skapa en trygg arbetsmiljö är viktigt. Detta lägger även vi stort värde i. Därmed räknar vi värdegrund som vårt viktigaste begrepp. Ett begrepp som värdegrund är svårt att definiera. Gunilla Zackari och Fredrik Modigh (2000) skriver att begreppet är mycket komplext och man behöver problematisera det för att kunna förstå det lättare. Man kan göra en klar och viktig skillnad mellan värderingar som uttrycker grundläggande moraliska ställningstagande, och normer som uppmanar hur vi ska handla i enlighet med sådana. Dessa moment, det vill säga moraliska ställningstaganden och de normer man har att förhålla sig till, framgår i skolans läroplan (Lgr11) om värdegrunden. Zackari och Modigh (2000) skriver vidare att värdegrunden dessutom är ett politiskt laddat ord som kan spela roll i tolkningen man gör utav det.

Själva begreppet värdegrund presenterades inom skolans värld under 1990- talet och då i och med Läroplanskommittén och deras utredning. Zackari och Modigh (2000) berättar att värdegrunden fungera som underlag i dåvarande läroplan (Lpo 94) och att förskolor och skolor ska ha detta som grund i sin verksamhet. De skriver också att arbetet med värdegrunden fordrar att det finns en annan pedagogik än den traditionella, eftersom ämnesundervisningen riskerar att minska elevernas lust till att lära. De menar att ämnespedagogiken inte ger utrymme för en mångsidig diskussion om etik och moral.

Hans Albin Larsson (2004) skriver att skolan har en viktig uppgift att förmedla och sammanbinda till eleverna kring de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. De värdena handlar delvis om, individens frihet och integritet, alla människors lika värden, människolivets okränkbarhet, jämställdhet och solidaritet med svaga och de utsatta. I Löfs (2011) avhandling kan vi läsa om hur livskunskap utvecklades som ett ämne på gymnasieskolan. Livskunskap blev ett sätt för skolorna att forma sitt värdegrundsarbete. Colnerud (2004) problematiserar värdegrunds begreppet och menar att det är ett stort begrepp som innehåller många aspekter. Ibland kan värdepedagogiska ansatser vara inriktade mot livsåskådningsfrågor, ibland inriktade att påverka elevens moraliska handlande i relation till andra individer. Colnerud beskriver det som att eleverna ska utvecklas till moraliska personer.

(14)

14

Inriktningen kan också handla om att påverka elevernas värderingar med hänsyn till andra individers värden och rättigheter. Med andra ord så krävs det en annan pedagogik än den traditionella för att elevernas lust till att lära inte ska minska. Vi tänker att pedagogiskt drama kan vara en möjlig metod att arbeta med för att hålla elevernas lust till att lära vid liv och att utvecklas till ansvarstagande samhällsmedborgare. Pedagogiskt drama är vårt nästa centrala begrepp som beskrivs närmare här nedan.

2.1.3 Pedagogiskt drama

Viveka Rasmusson och Bodil Erberth (2008) menar att det alltid funnits lärare som tyckt om att ge liv åt undervisningen genom att dramatisera sitt ämne. Fokus i den moderna dramapedagogiken ligger på elevernas sociala och kreativa utveckling, eleverna utvecklar sin fantasi, sin förmåga att kunna uttrycka sig, att kommunicera, ta ställning och samarbeta. Rasmussson och Erberth menar också att drama är lätt att integrera med olika ämnen, drama är liksom musik, dans, poesi och bild ett estetiskt ämne och uttrycksform.

Enligt Anders Järleby (2005) handlar pedagogiskt drama bland annat om att använda sig av en självkunskap. Där kropp och själ får möjlighet att framkalla minnen, erfarenheter och känslor i ett skapande arbete tillsammans med andra. I mötet med andra kan man lära känna olika sidor hos sig själv och andra, genom att utsätta sig själv och gruppen för olika situationer som därmed kan locka fram olika reaktioner hos de deltagande. När individen på detta sätt kan spegla sig i en annan människa kan denne även få möjlighet att se sig själv. Järleby beskriver möjligheterna med att lära genom att göra, där pedagogiskt drama kan fokusera på inlärningsprocessen och stegvis utmana deltagarna att handla både verbalt och icke verbalt.

Genom dramaövningar får vi möjlighet att synliggöra normer som finns i gruppen och i samhället. Vi vill även prova på att vända upp och ner på olika normer och på så sätt använder vi oss delvis av ett normkritiskt förhållningsätt. I följande del kommer normer och ett normkritiskt förhållningsätt beskrivas.

(15)

15

2.1.4 Normer

Kennert Orlenius (2001) beskriver att normer fungera som ett samlingsbegrepp för utsagor om handlingar som är önskvärda eller icke önskvärda. Orlenius skriver att normer fungerar som handlingsaxiom, det vill säga, att de utgör grundprinciper som är baserade på vissa värderingar som man antar. Han berättar vidare att normer därmed bestämmer hur man bör eller inte bör handla. Alla människor har normer men dessa kan variera från person till person. Normer är informella dvs. att dem är personliga, dessa behöver inte vara nedtecknad.

Lovise Brade, Carolina Engström med flera (2008) beskriver att normer är underförstådda och allmänt delade regler för hur vi anses bete oss mot varandra, samt om vad vi ska tycka och tänka om olika saker. Brade och Engström med flera, beskriver vidare att normer är det som anges som ett ”normalt” beteende men också vem som är ”normal” som person. De menar att normer är viktiga för att vi ska upprätthålla sociala koder som gör att vi kan umgås med varandra. De menar även att en norm som många människor ställer upp på är att vi alla är lika mycket värda. Denna norm med så många andra är positiva normer som hjälper oss att upprätthålla ett gott klimat i samhället. Brade och Engström med flera, berättar även att det finns normer som kan begränsa människors sätt att leva och deras handlingsutrymme. Här kan den normkritiska pedagogiken vara ett medel att ifrågasätta eller se på rådande normer utifrån vilken situation man befinner sig i. Att arbeta med normkritiskt förhållningsätt, handlar om att vända upp och ner på saker och ting. Det vill säga förhålla oss kritiska till de normer som redan existerar skriver Brade och Engström med flera.

I de övergripande målen och riktlinjerna (Lgr11) anges normer och värden. Kunskaper som förväntas vara utvecklade när eleverna lämnar skolan efter nionde klass. Skolans mål är att varje elev kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar, samt personliga erfarenheter.

Att arbeta normkritiskt innebär att ifrågasätta normer som öppnar upp för nya sätt att se på vad vi redan ser och hör i skolan, men också att vara normbrytande, för att visa att man också kan vara på andra sätt. Brade och Engström med flera (2008) tar upp normkritisk pedagogik och förklarar detta som en pedagogik för att arbeta mot diskriminering. Det centrala i pedagogiken är då att ifrågasätta normer och öppna sig för nya tolkningar.

(16)

16

Svaleryd och Hjertson (2012) skriver att arbeta normkritik inte är en metod, utan mer ett förhållningsätt, det vill säg, att man medvetengör, omformar, ifrågasätter och ibland skapar nya normer. De anser att när man har ett normkritiskt förhållningsätt medför att man fokuserar på bemötande, innehåll, utformning och upplägg i undervisningen. Svaleryd och Hjertson menar att när man arbetar normkritiskt fullt ut, så synliggör man och ifrågasätter istället normerna så var och en får tänka fritt på hur man vill påverkas andras liv. Enligt Svaleryd och Hjertsson handlar normkritiskt arbetet också om att få kännedom och förståelse för att varje enskild person har makt, och med den makten kan man själv hjälpa till att förändra orättvisor i samhället. Genom att ha fokus på detta i arbetet kring normer, kan vi uträtta långvariga attitydförändringar hos ungdomarna. Att se något som ”ovant” i stället för att se något som normalt eller onormalt, kan sätta fart på nyfikenheten och öppenheten kring sådant som vi inte känner till, och då ge förutsättningar för att på ett fördomsfritt sätt lära sig om det okända.

En medvetenhet kring detta arbete är en förutsättning för att skolan ska kunna fungera likvärdigt med hänsyn till allas lika värde (Skolverket, 2011). Brade och Engström med flera (2008) menar att vi medför och anammar olika normer, och med det kan konflikter och kränkningar uppstå i möten där dessa inte överensstämmer med andras. Här nedan följer en beskrivning på begreppen kränkande behandling och jämställdhet, och varför vi valt dessa som våra centrala begrepp.

2.1.5 Kränkande behandling och jämställdhet

Brade och Engström med flera (2008) förklarar kränkningar/kränkande behandling på så sätt att det är ett uppträdande som kränker en persons värdighet. De förklarar vidare att kränkningar kan vara fysiska, psykosociala, verbala samt i bilder och text. Kränkningar är inte ofta isolerade händelser mellan individer, utan oftast handlar de om osäkerhet och makt. Ett mycket vanligt och enkelt sätt att kränka någon är att använda sig av olika maktpositioner som normer ger. Brade och Engström med flera, ger exempel på maktposition kan vara att beskylla någon för att vara avvikande, att kalla någon för fattig, bög eller flata. På så sätt försöker personen att framhäva sig själv och sitt sätt att leva på. Då på bekostnad av någon annan, som då samtidigt blir kränkt. Detta gäller även vilken sexualitet den inblandade har eller vilken ekonomisk situation denne befinner sig i, menar dem.

(17)

17

Brade och Engström med flera (2008) redogör för att jämlikhet innebär alla människors lika värde, därmed likhet inför lagen. Alla ska ha lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter, oavsett etnicitet, religion, kön och sociala tillhörigheter. Jämställdhet i sin tur handlar om förhållandet mellan kön. Svaleryd och Hjertson (2012) beskriver jämställdhet som att man kan jämföra villkor parallellt med varandra utifrån olika kön. De olika könen skall ha samma rättigheter. Det handlar om att förhindra stereotypa könsmönster. Jämställdhet menar Svaleryd och Hjertson är en av de viktigaste jämlikhetsfrågorna.

Anna Ekström (www.regeringen.se, 20:08:13) menar att mycket av jämställdhetsarbetet i svenska skolor ofta bedrivs kortsiktigt och i projektform, istället för att man integrerar det i skolans verksamhet. Ekström anser att jämställdhetsarbete bör genomsyra hela skolan i dess dagliga arbete.

2.2 Styrdokument

Det är skollagen (2010:800) med timplanerna samt läroplanen och kursplanerna som är det nationella styrdokumenten i skolan, ibland kallas dem även för måldokument. Dessa ska reglera verksamheten inom barnomsorg och skola. De grundläggande bestämmelserna om utbildning inom alla skolformer finner vi i skollagen. Skollagen uppger de övergripande mål som finns för utbildningen och även övergripande riktlinje för hur skola och förskolans verksamhet ska utformas. Det är regeringen som har fastställt läroplanerna som finns i förskola, obligatoriska skolväsendet, förskoleklass, fritidshem och även för de frivilliga skolformerna. Tillsammans med skollagen ska läroplanerna styra verksamheten inom de olika skolformerna. Alla som jobbar inom dessa är skyldiga att följa skollagen/läroplanerna.

De grundläggande värdena (Lgr11:7) i skolans värdegrund handlar om att främja elevers utveckling och lärande, syftar till ett inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Dessa förmedlar bland annat att vi skall respektera varandra och ta avstånd från all sorts diskriminering. De grundläggande värdena skall främja till en förståelse för andra och förmåga att leva sig in i andras villkor och värderingar. Elevernas förutsättningar beroende av bakgrund och tidigare erfarenheter och kunskaper skall tas hänsyn till och undervisningen anpassas efter dessa. Tydligt är att värdegrunden manar till att ge eleverna variation i undervisningen och ge

(18)

18

dem möjlighet att prova olika uttrycksformer, samtidigt som både faktakunskaper och individers personligheter får möjlighet att utvecklas.

Skolan ska ansvara för att eleverna när de går ut grundskolan på ett kreativt sätt skall kunna omsätta idéer i handling och lösa problem. Att eleverna lärt sig att arbeta självständigt och i samarbete med andra. Att de skall kunna ta ställning genom ett kritiskt tänkande och därmed självständigt formulera ståndpunkter som är grundade på etiska överväganden och kunskaper i området. Kunna samspela med andra och ta hänsyn till likheter och olikheter. Eleverna skall också ha fått kunskaper om vårt samhälles lagar samt formella och informella normer. Gällande drama i undervisningen står att eleverna skall kunna använda sig av många olika uttrycksformer såsom drama, musik, dans, bild och språk (Lgr11:14). Texten nedan är hämtad från Lgr11 och är inledande i kursplanen för ämnet svenska. Språket har många uttryck och kan förmedlas genom tal och skrift, och inte minst genom kroppsspråket och blickar.

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Lgr11:222).

2.3 Tidigare

forskning

Camilla Löf (2011) skriver i sin avhandling om livskunskap som ett ämne i skolan, vilken syn på barn som byggs upp genom skolans arbete med ämnet och vilka värden som etableras i den lokala skolpraktiken. Livskunskap som skolämne definieras bland annat som ett ämne som skall kunna upprätthålla skolans demokratiska fostransuppdrag, ett ämne som ger elever möjlighet att reflektera över relationer, konflikter och andra kunskapsinnehåll för att kunna fungera i vårt samhälle. Men definitionen av ämnet livskunskap kan också vara att vuxna har ansvar för att få unga att anpassa sig efter rådande värden i samhället. Sammanfattningsvis handlar det om att fostra barn och ungdomar i en riktning där de inte skadar sig själva eller andra och att diskutera gemensamma och samhälleliga demokratiska värden. Löf skriver om problematiken av att ämnet bemöts motsägelsefullt av politiker då skolmyndigheter inte tar beslut för eller emot livskunskap som ett ämne i skolan, trots att de kan se många fördelar ämnet har att erbjuda, både den enskilda individen och samhället vi lever i. Löf menar att man generellt är rädd att

(19)

19

den gemensamma värdegrunden skall avledas från de resterande ämnena i skolan. Politikernas syn på vad ämnet skulle kunna innehålla och vad man vill förebygga genom detsamma skiljer sig åt. Här omskrivs livskunskapsämnet som ”förebyggande insatser genom ämnesövergripande kunskapsområden kontravärdegrunden” (2011:83).

(20)

20

3. Teoretisk ansats

I det här avsnittet tar vi upp ett av Sternudds (2000) fyra dramapedagogiska perspektiv, det personlighetsutvecklande perspektivet. Vi anser att detta är mest passande i och med att vårt syfte med studien innefattar elevernas upplevelser, tankar och utveckling.

3.1 Personlighetsutvecklande perspektivet

Under 1970-talet kom flertalet pedagoger fram till att dramapedagogiken skulle kunna vara ett lämpligt pedagogiskt verktyg i en demokratisk fostran. Ett verktyg som skulle kunna kompensera en fostran som undertryckt individen att kunna använda sin unika personlighet. Förskollärare, fritidspedagoger, lärare och inte bara dramapedagoger ansåg metoden speciellt användbar. Genom metoden kunde individens alla resurser utvecklas liksom dennes personlighet. Sternudd hänvisar till Way (1976) som menar att det är viktigt att utveckla för att nå ett demokratiskt samhälle. Dramapedagogiken ses som en personlighetsutvecklande och frigörande pedagogik. I det personlighetsutvecklande perspektivet, ägnas det mycket tid till självreflexion. Här arbetar man med improvisationsövningar, dramatiseringar men framförallt med olika rollspel. Det kan handla om att individen tränar sig på att kommunicera, argumentera, göra val och fatta beslut. Attityder och värderingar blir synliga och eventuella konflikter kan upptäckas och bearbetas. Gruppen samarbetar och skapar i och med det, gemensamma upplevelser. Det centrala för det personlighetsutvecklande perspektivet är att förbereda individen för att delta i den demokratiska samhälleliga processen. Detta perspektiv är ett medel att öka individens kunskap om sig själv och att utveckla dennes kreativitet och kommunikation och samarbetsförmåga genom samarbetet med gruppen och i samverkan med samhället.

Det är i arbetet med övningar, improvisationer och rollspel som individernas självförtroende, samarbetsförmåga, grupptrygghet och inlevelseförmåga utvecklas, vilket ger en möjlighet att bearbeta egna attityder samt problem som kan finnas i grupper (Sternudd, 2000:67).

Inom det personlighetsutvecklande perspektivet, vill man motverka en odemokratisk fostran genom agerande och reflektion där alla får ta del i samtalet. Genom detta vill man att individen utvecklar sina själsliga och kognitiva möjligheter. Att kunna, våga och vilja agera och ta ställning i möten med andra, på ett demokratiskt förhållningssätt. ”Respekt för andra människor

(21)

21

grundar sig i en förståelse för människors olika situationer och värderingar” (2000:72). Inom detta perspektiv skapas förutsättningar för att öka individens kunskaper om sig själv och andra genom övningar som hanterar vardagliga situationer. Sternudd refererar till Nilsson och Waldermarsson som beskriver många av det personlighetsutvecklande perspektivets positiva effekter. Detta kan vara att övningsinnehåll som speglar vardagliga situationer, så kallade case. Dessa kan träna de medverkande att bemästra samspels och problemsituationer samt att bearbeta information och fatta beslut (2000:73).

Synliggörande av normer och ett normkritiskt förhållningssätt har från början varit en riktlinje för många av våra övningars innehåll. Vi har kommit fram till att detta kräver en hel del av oss som ledare och bestämde oss därmed för att välja bort att ha normkritisk förhållningsätt som en av våra teorier på grund av tidsbrist. För att kunna bryta normer måste man först synliggöra de som råder. Detta har vi påbörjat genom att rikta in oss på individen, gruppen och dess upplevelser i värdegrundsarbetet.

(22)

22

4. Metod

I detta avsnitt kommer vi inledningsvis redogöra allmänt om metoder, kvalitativ och kvantitativ forskning, observationer, dokumentation, reflektion, validitet, reliabilitet och forskningsetik. Därefter fortsätter vi med våra val av metoder och avslutar med vårt genomförande, där vi beskriver val av pedagogisk metod, pedagogiskt drama och en del av de olika övningarna som vi använt oss av i värdegrundsarbetet.

4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning

Pål Repstad (1999) förklarar den kvalitativa metoden och skriver att den handlar om att beskriva fältet. Det är en fördel om man kan ha ett nära förhållande till det man studerar. I den kvalitativa forskningen tar man hela tiden till vara på den information som man får allteftersom nya frågeställningar kan dyka upp. Efter hand kan man åter söka sig till fältet för att komplettera data insamlingen. En av fördelarna och målet med den kvalitativa forskningen, är att nå en mer fördjupad förståelse för egna och andras handlingar. Repstad menar att om man har för avsikt att få insikter om hur något har utvecklats över tid eller undersöka ett grundläggande behov i en situation, då är denna metod passande. Om man inte är intresserad av hur vanligt eller hur ofta detta sker, då bör man istället välja den kvantitativa modellen.

Birgitta Kullberg (2004) skriver att den kvalitativa metoden ofta används av de forskare som vill upptäcka något nytt som man inte tänkt på, sett eller undersökt förut. Här använder man sig oftast av observationer och intervjuer. Medan den kvantitativa metoden används i syfte att mäta eller prova något och då framförallt genom enkäter och frågeformulär. Gemensamt för de två metoderna är att de har som syfte att utveckla ny kunskap genom olika teorier. Metoderna kan även fungera som förstudier för varandra. Ny kunskap sker genom forskarens resultat och de slutsatser man kan komma fram till genom detta.

(23)

23

4.1.1 Observationer

Som deltagande observatör är man mer eller mindre med i gruppens aktiviteter. Man leder inte gruppen utan följer den och det som sker samtidigt som man för samtal och ställer frågor om det som sker i gruppen vid observationstillfället. Utmaning är också att försöka att läsa dolda budskap, det som inte uttrycks direkt med ord utan med kroppsspråk, blickar och tonfall (Kullberg, 2004). Repstad (1999) beskriver observationen i kvalitativ metod som studier av människor, där man försöker få en bild av hur människor uppför sig i olika situationer. Han nämner att genom observationstillfället får forskaren direkt tillträde till olika sociala processer. Bjørndal (2002) skriver att inom pedagogiken brukar man uppfatta observationen som en uppmärksam iakttagelse, vilket betyder att man koncentrerar sig på att observera det som är av pedagogisk betydelse. Han skriver också att man ska välja i vilken grad man ska observera, ska man iaktta allt eller ska man begränsa sig. Vidare skriver han, att som lärare är det knappt genomförbart att observera allt, men däremot är det bra att ha ett brett fokus, på så sätt är man öppen för alla faktorer som kan dyka upp under det man observerar. Bjørndal skriver att när man observerar är det viktigt att ha ett kritiskt förhållningsätt till sina egna observationer och slutsatser.

Under våra dramapass har en av oss lett övningarna medan den andra har observerat gruppen, detta har vi gjort genom att turas om. Deltagande observationer i kombination med loggboksanteckningar och ljudinspelningar säkrar validiteten för vår studie samt underlättar för oss, för att få svar på våra frågeställningar. Deltagande observationer och efterföljande reflektioner och samtal, improviseras av följdfrågor i efterhand.

4.1.2 Dokumentation

Bjørndal (2002) förklarar att syftet med loggbok är att man genom en skriftlig reflektion kan skapa en djupare förståelse av något som skett. Genom att man skriver loggbok så sätter man planmässigt ut tid till att kunna reflektera över sin egen praktik. Han förklarar också att om man jämför olika loggböcker utifrån olika perspektiv så kan det bli en intressant infallsvinkel och på sätt främja reflektionen av arbetet på ett positivt sätt.

Bjørndal (2002) tar upp ljud- och videoinspelning som en del man kan använda som observation och data. I och med att man lätt kan begränsa sin observation på lektionspass man är med i så

(24)

24

kan då ljud- och videoinspelning vara ett bra alternativ då man kan ha kvar så mycket information som möjligt utan att den försvinner. En annan bra fördel med detta skriver Bjørndal är att man får stor rikedom av detaljer som man annars kanske hade missat. Varje gång man tittar eller lyssnar på sitt material kan man få syn på något nytt och intressant som man kan använda sig av. Om man lyssnar eller tittar på sitt material om och om igen men med olika fokus så kan man skapa sig en djupare förståelse av komplicerade samspel som kan vara med. Bjørndal berättar vidare att om man spelar in ljud så blir den värdefulla informationen det sociala samspelet dvs. att det blir monologen eller dialogen som man mest intresserar sig för.

Loggboksanteckningar har förts fortlöpande, liksom litteratur införskaffats och analyserats parallellt med de pågående observationerna och intervjutillfällena. Vi har sökt efter mönster där informanterna uttryckt en positiv eller negativ syn på pedagogiskt drama eller värdegrundsarbetet och jämfört de empiriska erfarenheterna med olika teorier och litteratur. Vi har även använt oss av diktafon för att fånga upp ljudet vid alla dramapassen och transkriberat ljudinslagen, därefter sorterat innehållet efter relevans för vår studie, syfte och frågeställningar.

4.1.3 Reflektion

Reflektionen är en viktig del av processen i pedagogiskt drama. Genom reflektionen kan vi ta del av varandras tankar och idéer. Både kroppen, känslor och tankar kan engageras menar Erberth och Rasmusson (2008). Om man slår upp ordet reflektion i olika uppslagsböcker får man oftast fram att det betyder noggrant eller djupt eftertänkande. Men även att reflektion kan vara en spontantanke eller slutsats. Efter drama passen använder vi oss av efterföljande reflektioner från eleverna för att söka svar på våra frågeställningar. Egna reflektioner utifrån loggböckerna vi har skrivit har vi också haft användning för.

Järleby (2005) förklarar reflektion som en del i drama arbetet. Där förberedelser inför och agerande följs av reflektion. Reflektionen innefattar inte enbart tanke utan även kropp och själ. Reflektionerna kan ske och utbytas tillsammans med andra. I detta fall bör den fokusera på syftet med dramaövningen och inte mot enskilda deltagares prestationer och insatser menar Järleby.

(25)

25

4.1.4 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet beskrivs av Kullberg (2004). Validitet eller validitas som ordet härstammar ifrån betyder styrka. I forskningssammanhang anger validiteten om det man har för avsikt att undersöka verkligen undersöks. Ordet reliabilitet kommer från engelska termen reliability och betyder pålitlighet. En god reliabilitet i forskningssammanhang innebär att forskarens ansats och metoder använts på ett betryggande sätt så resultatet därmed kan anses trovärdigt och säkert.

Vi har förståelse för att vår undersökning bara visar på hur en del ungdomar kan uppleva värdegrundsarbetet genom pedagogiskt drama, samt hur det kan gå till, då vi endast har varit i kontakt med gruppen vid fyra tillfällen. Vi är också medvetna om att det ojämna antalet killar respektive tjejer i studien inte är optimalt. En möjlighet hade varit att dokumentera dramapassen genom videoinspelning. Fördelarna med detta hade varit att vi kunnat få en klarare uppfattning om elevernas deltagande. Men med tanke på eleverna ville vi inte att de skulle känna sig störda eller hämmade genom att deras deltagande observerades genom en videokamera. Vi är också medvetna om att man kan ha normer om normer och att det kan finnas en risk att bli normativ i sitt ledarskap omedvetet. Att bygga sin undervisning runt synliggörande av normer, kan vara riskfyllt. Rådande normer och kritiserande av normer bör tas hänsyn till, då de inblandade kan ha olika åsikter, bakgrunder och värderingar.

4.2 Drama som pedagogisk metod

Rasmusson och Erberth (2008) beskriver, att ett sätt man kan jobba med pedagogiskt drama är, att man utgår ifrån tre faser när man undervisar. Den första fasen är grundövningar för att våga uttrycka sig och ta ställning, den andra fasen är dramatisk gestaltning för att spela en roll och den tredje är teaterarbetet, hur man ifrån improvisationer övergår till teater. På samma sätt som all annan undervisning så kan man med pedagogiskt drama variera lektionerna på olika sätt. Varje pedagog måste hitta sitt sätt att arbeta efter. När man börjar med en ny grupp så gäller det att etablera gruppen och underlätta det sociala spelet. Det är därför man bör välja övningar som underlättar gemenskapen mellan deltagarna. Det blir dramaledarens uppgift att skapa trygghet i gruppen och en tillåtande miljö. Det som är lika viktigt som det praktiska arbetet i gruppen är samtalet som sker i varje övning, det är också viktigt att deltagarna blir medvetna om deras ansvar för att grupprocessen ska bli kreativ och stimulerande. När man skapat en trygghet i

(26)

26

gruppen kan man så smått börja gå in och ge deltagarna roller, dvs. att prova på att vara någon annan än sig själv. Detta kan ske i form av en tyst mimik eller rörelse. Vidare kan man lägga till repliker, som i rollspel eller i en annan form av dramatisering.

Precis som Rasmusson och Erberth (2008) beskriver har vi försökt att bygga upp våra dramapass i en bestämd ordning. Utifrån de fyra tillfällen vi haft till förfogande har vi i första hand fokuserat på att skapa trygghet i gruppen, och stegvis utmanat eleverna till att våga uttrycka sig. Därefter har eleverna fått prova på att anta olika roller och ta ställning i olika frågor.

4.2.1 Urvalsgrupp

Efter kontakt med rektor på en grundskola i södra Sverige tilldelades vi en grupp elever, varav två pojkar och sex flickor från en sjunde klass. Eleverna blev tillfrågade att delta i vår studie och informerades om vårt syfte. De garanterades anonymitet och att det insamlade materialet hölls skyddat. Vi valde att kalla eleverna för: Pontus, Anders, Johanna, Lisa, Clara, Anna, Sophia och Malin. Vi besökte skolan vid fyra tillfällen under en tvåveckors period. Passen varade i 60 minuter och var uppdelade i olika teman. Flertalet av eleverna i gruppen hade inte tidigare varit i kontakt med pedagogiskt drama, eller värdegrundsarbete vad det kunde minnas.

4.2.2 Genomförande

Inför vår undersökning tog vi kontakt med rektor på en skola i norra Skåne och presenterade vår idé med vår studie. Rektorn tog därefter kontakt med lärarna i år sju som därmed tilldelade oss en grupp på åtta elever. Efter att eleverna samtyckt påbörjade vi vår planering inför våra möten som kom att röra Skolans värdegrund.

I det första mötet med gruppen lägger vi fokus på att presentera oss och förklara syftet med vårt initiativ. Eleverna presenterar sig och alla får komma till tals. Överenskommelser för hur vi bör förhålla oss mot varandra tas upp. Såsom att respektera varandras åsikter och att tycka olika är ok. Övningarna handlar i första hand om kommunikation genom tal men även med hjälp av kroppen och olika sinnen. Övningarna vi arbetade med var exempelvis, namnövningar, kontaktövningar och övningar som handlade om att lyssna och berätta. För utförligare

(27)

27

beskrivning, se bilaga ett. Vårt andra möte inleder vi även det med en namn lek. Vi fortsätter med en övning där eleverna får början av en mening som det sedan ska avsluta, dessa meningar handlade om olika påstående om jämställdhet. Övningen efter får de prova på att använda sin kropp, vilka signaler sänder deras kroppar ut efter de normer de har om olika stereotyper, ex. gammal man/kvinna. De får även kommunicera med varandra med synen. Övningarna som vi använder oss av handlar mestadels om vilka normer som kan finnas om jämställdhet (se bilaga). I vårt tredje möte med gruppen låter vi eleverna få använda sig av kroppen, de får också prova på att gå in i olika roller. De får utifrån rollspel även prova på att lösa olika konflikter utifrån alla människors lika värde (se bilaga). Under det sista passet får de prova på hur det är att kommunicera med varandra utifrån att bryta de eventuella normer som finns. De får prova på att ta på sig olika ”kostymer” för att se hur normer kan signaleras utifrån kroppsspråket man har. De fick även ta ställning i olika frågor om diskriminering och andra kränkningar (se bilaga). Tid för reflektion ges efter varje dramapass och även i samband med vissa övningar.

4.2.3 Forskningsetik

Efter vetenskapsrådets riktlinjer (www.vr.se 10-05-13) har vi tagit hänsyn till informanternas integritet genom att utelämna dess identiteter i form av namn och på vilka skolor de studerar. Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, anger fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att informera informanterna om att deras medverkan i studien är frivillig och kan avbrytas när helst de vill. De skall också informeras om studiens syfte och hur studien i stora drag skall genomföras. Samtyckeskravet handlar om att inhämta samtycke från informanternas vårdnadshavare om informanterna är under 15 år, eller av skolledare. Konfidentialitetskravet handlar om en förbindelse om tystnadsplikt och att en garanti om att skydda de enskildas anonymitet görs. Här garanteras även att det insamlade materialet inte kan nås av utomstående parter. Nyttjandekravet berör det insamlade materialet, att det garanteras att ej utlämnas eller användas i annat syfte.

(28)

28

4.2.4 Databearbetning

Vi har i vår databearbetning använt oss av kvalitativ analysmetod (Repstad, 2007). Där vi samlat en stor mängd data genom observationer, loggboksanteckningar och ljudinspelningar. Därefter har vi transkriberat det inspelade materialet och sökt mönster för att reducera innehållet efter studiens relevans. Här har vi kategoriserat synliga mönster och delat in resultatet utifrån följande rubriker: kommunikation i ett första möte, jämställdhet, improvisation och rollspel och

normbrytande kommunikation. För att där igenom granska resultatet och tolka innehållet genom

(29)

29

5. Resultat

Syftet med vår studie var att undersöka vad pedagogiskt drama kan bidra med i skolans värdegrundsarbete, med fokus på elevernas upplevelser kring värdegrundsarbetet. Vi kommer i det här kapitlet att redogöra för resultatet av vår undersökning. De fyra dramapassen har vi delat in under följande kategorier: Kommunikation i ett första möte, jämställdhet, improvisation och rollspel och normbrytande kommunikation.

5.1 Kommunikation i ett första möte

Det första dramapasset syftade till att lära känna varandra, skapa ett förtroende och trygghet i gruppen. Genom verbal och icke-verbal kommunikation ville vi genom vårt första pass utmana eleverna att mötas. Här inledde vi även värdegrundsarbetet. Detta gjorde vi genom namnövningar, kontaktövningar och hälsa på varandra med blickar och handslag och lät alla få möjlighet att bli hörda (Se bilaga 1). En av övningarna handlade om vikten att lyssna på varandra. Efter övningen ställde Pernilla frågan om hur de upplevde att berätta något för någon som inte verkade lyssna. Pontus sa att han pratade ofta rakt fram utan att ha någon som lyssnade på honom och han var van vid detta. När frågan kom om de hade några knep för att få uppmärksamhet från personen framför dem ställdes, så kom Anna med förslaget, att man kunde ta på den andra personen för att få uppmärksamhet.

När eleverna bytte roller så att den som inte lyssnade innan, nu fick berätta och tvärtom. Efteråt frågade vi den berättande gruppen hur de hade upplevt det. Anders svarade med att han vande sig till slut. Pernilla frågade Anders om han accepterade att Pontus inte lyssnade på honom och han svarade att han inte gjorde det. Vi undrade om det var vanligt att eleverna kände att de inte blev lyssnade på. Malin svarade kvickt med ett ”ja”, och fortsatte med: ”I större grupper, när alla pratar med alla typ, så är det inte så att alla hör det man pratar om och man får säga det om och om igen.” Anders höll med Malin och fyllde på att han tyckte det var värst när man sitter och pratar och man tror att den andra lyssnar, men inte gör det. I slutet av passet fick eleverna dela med sig av hur de upplevt dagen. Många svarade att de tyckt det varit roligt, trevligt och intressant. Någon tyckte det var spännande och mycket roligare än vanliga lektioner. Eleverna kom även fram till att de föredrog att ha en liten grupp och att de skulle varit jobbigt om det

(30)

30

hade varit värdegrundsarbete med hela klassen. De flesta uppgav att de kände sig trygga i skolan; med sina vänner och lärare.

5.2 Jämställdhet

Vårt andra dramapass handlade om att utmana eleverna att kunna ta ställning kring jämställdhet och normer (se bilaga 2). Genom ett normkritiskt förhållningsätt, som bland annat innebär att man fokuserar på bemötande, ville vi synliggöra rådande normer, som de eventuellt anammat och ingår i, men även synliggöra de normer som de kanske inte ställer upp på. En övning som vi hade var att eleverna skulle avsluta oavslutade meningar (se bilaga 2). Detta är en typ av värderingsövning som handlar om att deltagare i gruppen får möjlighet att ta ställning och föra fram sina åsikter. Det vi kunde avläsa genom våra observationer var att tjejer kopplades till shopping och att de gillade ”badboys”, till exempel: om jag vore tjej skulle jag… ”shoppa en hel dag” avslutade Pontus meningen. Medan killarna kopplades till att spela dataspel av Johanna och att de gillar tjejer med långt hår, enligt Clara. I efterföljande övning fick eleverna prova på att gå som olika personer. Syftet var att få prova att gå in i olika roller, tolka roller och synliggöra normer (se bilaga 2). När de fick gå som en gammal man gick hela gruppen med en nersjunken kropp. När de fick gå som ett litet barn, gjorde gruppen sig små. Men när dem skulle gå som en vaktmästare eller sjuksköterska så gick dem ”vanligt”, man hörde till och med en kommentar från Anders ”jag ser ingen skillnad på den här”. Efteråt frågade vi om de tyckte det var någon skillnad på hur killar respektive tjejer går, Malin svarade ” mm, killar går lite mer och tar plats och tjejer vickar på stjärten”. Ingen säger emot, men några skrattar. Vi frågade gruppen om det fanns fler olikheter mellan killar och tjejer? Behandlas man olika beroende av kön? Malin som tidigare har sagt att hennes fritidsintresse är att spela fotboll, säger: ”Ja, killar tjänar ju alltid mycket mer pengar och sånt. Typ fotbollsspelare.” Varför är det så frågar vi då. Pontus svarar att han tyckte det var mer aktion i killfotboll och att det var roligare. Malin tillade att det också var på andra jobb som killar tjänade mer. Ämnet ledde oss in på normer om fotboll och att damfotboll sågs mer avvikande. Följande fråga till eleverna blev om man behöver göra skillnad på fotboll som spelas av killar respektive tjejer. Här gick åsikterna isär, då Pontus och Anders ansåg att killfotbollen var mer intressant och Malin att man i sådana fall borde säga både killfotboll och tjejfotboll.

Därefter gjorde vi en heta stolen övning som syftade till att eleverna skulle ta ställning och även till att synliggöra olika normer i gruppen. Tanken med detta var också att få eleverna att ta del

(31)

31

av varandras tankar och erfarenheter. Ett av påståendena som ställdes var, om det var bra att dela på flickor och pojkar i en del ämnen. Det var totalt fem av åtta som bytte plats och inte alls höll med. Clara menade att det kunde bli stökigare om det var en stor klass och i vissa ämnen som sexualkunskap. Medan Pontus menade att det var bättre att ibland dela upp klassen i mindre grupper, där både flickor och pojkar fanns. När vi ställde påståendena om tjejer är mer mogna än killar, respektive att killar är mer mogna än tjejer, visade det sig att tjejerna i gruppen tyckte att tjejer var mer mogna än killarna. Medan killarna inte höll med och ansåg att det inte fanns någon mognadsskillnad. Under påståendet om tjejer är mer omhändertagande än vad killar är så höll ingen i gruppen med. Pontus sa: ” för att alltså, när vi killar, när de inte går bra på fotbollen, så brukar vi stå upp för varandra och hjälpa varandra. Vi tar hand om varandra.” Clara menade att: ” Alltså typ bäbismammor, de tar ju hand om bäbisarna, så är det papporna som jobbar och så.” Louann frågade eleverna om de blev påverkade av vad de andra svarade, svaret vi fick var att de inte blev det, men att de tyckte det var intressant att höra vad andra tyckte och tänkte. Louann frågade om det var svårt att ha sin egen åsikt i heta stolen övningen. Endast Anders och Pontus hade åsikter kring detta. Anders menade att det kunde vara så i vissa frågor, men han hade ingen direkt förklaring till varför han upplevde det så. Pontus däremot såg att det fanns en problematik för att det kunde vara så och att man kunde: ”vara mitt i mellan en åsikt.” I avslutade reflektion löd en av frågorna, om de tyckte det fanns någon skillnad på tjejfärger och killfärger. Då skakar Malin på huvudet och säger, ”nej, det finns inget som heter kill- och tjejfärger”. Clara fyllde på och sa ”Jag tycker rosa är mer tjejigt”. Ingen håller med det Clara säger. Diskussionen fortsatte och Malin sa, ”Om det handlar om att måla väggen i sitt rum är ju rosa inte så killigt”, flera instämde med Malin. Malin fortsatte ”Killarna vill väl inte vara så tjejiga bland sina killkompisar, men det är typ rosa kläder till bäbisar när det är tjejer och blått när det är killar”. Sophia menade att man inte bryr sig när man är liten och att de är de vuxna som bestämmer då. Pontus sa att han brukar ha rosa på sig ibland och att det inte är något konstigt med det.

5.3 Improvisation och rollspel

Under det tredje passet gjorde vi en improvisationsövning med eleverna, som också var en uppvärmning inför kommande rollspel (Se bilaga 3). Resultatet av övningarna visade sig handla om stereotypa val och olika invanda sociala koder. Här agerade och reflekterade eleverna över detta. Louann förklarade den första övningen som uppmärksammades av Pontus genom

(32)

32

uttrycket: ”Ok, det här kommer att bli intressant du!” Medan övningen pågick skrattade eleverna mycket. Eleverna fick i början bara improvisera med kroppen och efterhand kompletterades detta med verbalt språk.

På improvisations ”scenen” kunde vi se hur Clara och Sophia gick runt i rummet och låtsades hålla något i handen samtidigt som de samtalade om vardagliga saker, som att vattna blommorna och att dammsuga. När Lisa kom in på ”scenen” fortsatte det vardagliga samtalet då Lisa frågade vad de skulle köpa i affären. Aktiviteterna mellan tjejerna handlade om vardagssysslor rörande hemmet. När Pontus och Lisa var på ”scenen” klargjorde Pontus mötet med att de var ute och åkte skidor. Lisa log, fortsatte konversationen och frågade hur Pontus dotter mådde. Pontus tittade på Lisa med huvudet på sned och sa: ”Om jag har någon!” När Anders kom in på ”scenen” tillsammans med Pontus så inledde Anders med ”Brukar du skjutas eller?” Pontus och Anders börjar låtsas slåss, samtidigt skrattade de och de resterande i gruppen. Eleverna antog olika roller som ibland verkade beprövade och ibland mer utforskande. Anders inledde ett annat rollspel med bil ljud och kommentaren, ”ducka, skjut!” Eleverna deltog lustfyllt efter vad man kunde se och höra under våra observationer. De antog ibland olika stereotypa könsroller beroende på vilka möten som uppstod. Nästa övning inledde Pernilla med att be eleverna ställa sig i två led mitt emot varandra och på ett lagom samtalsavstånd. Därefter talade hon om att det ena ledet skulle inta rollen som vuxna och det andra ledet som ungdomar. Sedan förklarade hon att de ska föra en dialog med den som stod mitt emot. Hon ställde även frågan om vad som skulle kunna orsaka en konflikt mellan en ungdom och vuxen. Flera av eleverna kom samtidigt med förslagen, månadspeng eller att de inte vill städa rummet. Vi kom överens om att börja dialogen om månadspeng. Det vi kunde höra från dialogen var konflikter rörande hur mycket pengar ungdomen skulle ha i månanden. Dialogerna var upprörda och argumentationer kunde höras från båda håll. Genom de efterföljande reflektionerna kom det fram att diskussionerna de hade haft, var något de mer eller mindre kunde relatera till genom egna erfarenheter. Ett av paren fick frågan om de kunde diskutera månadspengen utan att det blev konflikt. ”Neeej” svarade båda med ett skratt. Pernilla frågade då hur dialogen löd. Den i paret som hade haft vuxenroll svarade: ”Hon ville ha mer och kunna köpa sina egna kläder, hon ville ha sitt barnbidrag.” Pernilla frågade vidare hur eleven i ungdoms roll upplevde det och fick svaret; ”Att hon var sur på mig”. När frågan ställdes till de andra i gruppen om de kände igen innehållet i dialogen blev svaren skiftande. Syftet med övningen var att prova gå in i olika roller och på så sätt få möjlighet att se på konflikter utifrån olika perspektiv. Konflikter är inte ett av våra centrala begrepp men är av betydelse för hur vi ser på varandras likheter och

(33)

33

olikheter, utifrån olika erfarenheter och bakgrunder.Pernilla frågade eleverna vad de mer ville diskutera, när de bytte roller. Eleverna kom överens om attde ville ta diskussionen om att städa rummet. Denna konversation blev i vissa par, mer hetsig och irriterad i sina uttal och tonlägen. Argumentationerna visade sig handla delvis om kompromisser: ”Ok jag skall städa rummet men jag bäddar inte sängen!” sa Johanna, medan Anna sa: ”Men det är jag som skall sova där inne och inte du!”. I de efterföljande diskussionerna frågade vi hur det var att prova en vuxenroll? Några tyckte de var ganska kul medan andra svarade att dem inte alls tyckte det, ”Man känner hur sträng man är liksom!” uttryckte Lisa. Pernilla frågade om det var någon som hade överläge? De flesta var överens om att vuxenrollen hade det.

Louann påbörjade den sista övningen för dagen som syftade till att prova olika roller och att prova en konfliktsituation där karaktärerna till en början var fasta i sina rollpositioner. Framför allt ville vi att eleverna utifrån rollspelet skulle börja fundera på lösningar till problemet, där allas talan och inflytande (allas lika värde) togs hänsyn till. Louann läste upp problemet och de fyra olika karaktärerna som fanns i rollspelet (se bilaga 3) och talade om att de inom grupperna bestämde vilka roller var och en ville prova. Man hörde direkt att grupperna började diskutera rolluppdelningen och hur de tolkade de olika personligheterna. För att se hur dialogen löd mellan eleverna hänvisar vi till bilaga. Rollspelet handlade om vilken färg eleverna skulle välja att ha i uppehållsrummet. Efter rollspelet, kom resterande grupp som fått uppgiften att vara observatörer, med förslag på lösningar till problemet. Lösningar kunde vara att man kunde ta hälften, hälften, ha en demokratisk röstning och fråga resten av klassen. Dessa förslag, blev också synliga då den observerande gruppen fick prova sina roller i rollspelet. Följande dialog följde i stort sätt samma mönster som den första. Blått och rött var färger som introduceras och här kom även färgen rosa in, då den som hade den offensiva rollen valde att vända på spelet och sa: ”Jag tycker inte blått längre jag tycker rosa nu...” Hon möttes då av motstånd från den som var medlare som sa: ”Vi kan ta lite rosa och lite vitt.” Sophia sa att alla killar kanske inte tycker rosa är så snyggt. Louann bröt och frågade om situationen blev bättre eller jobbigare? Pontus svarade att: ”De ändrade färger men det är samma problem ändå.” Louann frågade sedan om Anna skulle blivit starkare i sin talan om hon ändrade sitt kroppsspråk? Eleverna provade genom att byta ut en av karaktärerna och förstärkte rollkaraktärens kroppshållning med rakare rygg och högre röstläge. Det blev dock ingen större skillnad, då eleverna fortfarande var fast i sina roller. En fråga vi ställde till den observerande gruppen efter rollspelsinslagen var, hur man skulle kunna göra om det var någon som inte riktigt vågade säga vad den tycker och tänker i en sådan här situationer? Lisa kom med förslaget att man kunde skriva på lappar utan namn.

(34)

34

Anders som antog och behöll en defensiv roll med ljus pipig röst utmanade de andra genom att bemöta deras förslag med skepsis, ” Men tänk om…”. När de sedan bröt sig ur sina roller och kom med förslag på lösningar gick diskussionen igång. Förslag som att de skulle kunnat låta alla i skolan få vara med och bestämma kom upp. Anders tyckte det var en sämre idé då han menade att alla bara skulle hållit med varandra då. Varför då undrade vi? Ett av svaren vi fick var att de inte hade några egna åsikter. Anna svarade: ”Det finns de som har högre status i skolan och de som har lite lägre!” och fortsätter med: ”och de som har lite lägre har inte mycket att säga till om. ”Pontus kom med förslaget att man skulle kunna lösa den problematiken genom att rösta på datorn anonymt. Alla verkade tycka detta kunde vara en lösning på problemet. Dessvärre hann vi inte återkoppla mer till Annas uttalande om status.

5.4 Normbrytande kommunikation

I det sista passet ville vi mer utmana eleverna till att reflektera över olika möten och konsekvenser olika möten kunde få. Här fick de använda sig av kroppsspråket, mimik, blickar och tonläge. Eleverna fick också ta ställning till olika påståenden som fokuserade på upplevelser om kränkningar, relaterade till egna erfarenheter.

Under dramapasset fick eleverna prova att ta på sig olika roller. De fick testa att ”ta mycket” och ”ta lite” plats i de grupper det blev indelade i. Syftet var att synliggöra och låta eleverna prova hur normer kunde få betydelse genom kroppens uttryck (se bilaga 4). Efter att ha gett eleverna en tredje roll frågade Louann om det fanns några frågor kring rollen, alla skakade på huvudet och Anders säger ”Det här kommer gå bra, det här kommer bli roligt!”. Medan de gick runt och hälsade på varandra iklädda sina olika roller hördes fnitter. Efter att de fått provat på de fem olika rollerna (se bilaga 4),samlades de först i små grupper för att dela med sig om hur det kändes att ha de olika rollerna. Sedan samlades vi i en ring på golvet och vi undrade hur de tyckte de kändes när de mötte de andra? Vissa tyckte det kändes konstigt eftersom de inte brukade hälsade på det sättet. De upplevde även att de blev ignorerade eller som de uttryckte det, ”dissade”. Vi frågade hur de upplevde det att göra sin roll. Vi gick ringen runt och de flesta tyckte att det svåraste var att komma ihåg alla olika roller och att det kändes underligt och fel. Vi ställde även frågan om de kunde känna någon skillnad på vilken grupp de hälsade på och det framgick att de tyckte den motsatta gruppen agerade tvärtom än vad dem själva gjorde. Vi frågade även om de kunde uppleva de olika rollerna på skolan och det tyckte dem att de kunde.

(35)

35

De fick även reflektera över hur de själva hälsade, och då framgick det att det berodde på vem man hälsade på eller vilket humör man hade, som påverkade hur man hälsade.

I följande övning fick de ta ställning till olika påståenden om kränkande behandling i form av en linjeövning (se bilaga 4). Det första påståendet handlade om, om respekt var något alla förtjänade. Några i gruppen blev osäkra och Pontus sa att ” Om någon person har gjort något riktigt dumt, varför ska man respektera den då? Där fanns flera som höll med. Clara ansåg att även fast någon inte respekterade henne så behövde hon inte vara elak tillbaka. Påståendet efteråt handlade om, om det var okej att sprida rykten om andra. Här hade de blandade åsikter och Clara som hade valt att ställa sig i mitten tyckte att det berodde på om ryktet var sant eller falskt. Pontus tyckte det var okej om det var bra rykten. Malin uttryckte att man själv skulle berätta och ville inte att någon annan skulle avslöja några rykten om denne. Ett annat påstående berörde om de någon gång kränkt någon annan, gruppen blev lite osäkra och frågade” räknas syskon?” Pernilla sa att alla räknades. Då flyttade hela klassen fram, alla hade någon gång kränkt någon när de hade bråkat. När vi ställde påståendet om man kunde kränka någon genom blickar eller kroppspåk svarade Clara: ”Jag tror det är upp till personen själv om den väljer att känna sig kränkt eller om den väljer att se på det på ett annat sätt.” Anders tyckte att om det var en hel grupp som tittade på personen så kunde man uppfatta det som en kränkning. Det sista påståendet var om någon hade känt sig kränkt av någon vuxen på skolan eller i samhället. Här var det sex stycken av åtta, som svarade att de hade det, men ingen ville berätta om någon händelse.

Övningen övergick till en fyra hörns övning där syftet var att beröra hur eleverna såg på kränkande behandling (se bilaga 4). Där hann vi med två påståenden. Den första frågan handlade om vilken form av våld som ansåg vara värst. Fyra av eleverna ställde sig på alternativet, när man blir slagen, och tre ställde sig på det öppna hörnet. En elev ställde sig i det öppna hörnet och sa att hon tyckte det var värst om någon i familjen skulle bli slagen. I det andra påståendet fick eleverna ta ställning till hur man på bästa sätt kunde hindra mobbning. Några av alternativen till det var, att prata med läraren, prata med den som mobbar, prata med hela klassen. Det var många som ställde sig mitt emellan och tyckte att fler än ett alternativ var bra, en av eleverna uttryckte sig såhär ” Prata med både klassen och mobbaren. Då tänker kanske mobbaren att det är någon som vågar säga emot mig och då kanske den förstår att de är fel, och lämnar den mobbade i fred”. I en allmänt avslutade reflektion frågade vi eleverna vad de tyckte om de fyra dramapassen vi haft. Det framgick att eleverna tyckte de borde vara en lektion i skolan. Eftersom de upplevde att de lärt sig koncentrera sig och fått möjlighet att säga

(36)

36

sina egna åsikter. De sa även att det hade varit roligt. Vi frågade om dramapassen skulle kunna vara en lektion för alla på skolan. Eleverna ansåg inte att de borde vara det men att de inte riktigt visste varför. När vi ställde frågan om de kunde ta med sig något från de fyra tillfällena vi haft vidare ut på vanliga lektioner så var där många som funderade och Lisa sa: ”Att våga säga sina åsikter”.

(37)

37

6. Analys

Genom det personlighetsutvecklande perspektivet, kommer vi i detta kapitel granska och analysera resultatet, för att sedan återkomma till våra centrala begrepp och övrig teori i diskussions kapitel.

6.1 Det personlighetsutvecklande perspektivet

Kriterier som Sternudd (2000) hänvisar till för att ett arbete skall kunna uppfattas som dramapedagogiskt och personlighetsutvecklande, är en eller kombinationer av följande; inlevelse och upplevelse som fokuserar på gruppens och den enskilde individens utveckling. Eller gestaltande, dramatiskt och konstnärligt formande med konstnärligt uttryck (2000:66).

Förberedelser och avsikter

Vi har planerat våra dramapass med anpassning till Sternudds personlighetsutvecklande perspektiv, genom övningar som fått gruppen att samarbeta utifrån gemensamma och enskilda erfarenheter. Sternudd menar att detta är en central del i det personlighetsutvecklande perspektivet för att förbereda individen för att delta i den demokratiska samhälleliga processen. Vi anser att detta perspektiv därmed är passande då vi undersöker vad pedagogiskt drama kan bidra med i skolans värdegrundsarbete, med fokus på elevernas upplevelser. Våra dramapass har byggts upp succesivt. Till att börja med har det handlat om att skapa en trygghet i gruppen, att lyssna och respektera varandras åsikter, för att mer och mer utmana eleverna att prova olika roller, och att ta ställning att tillsammans lösa olika problem. Med vårt värdegrundsarbete har vi haft för avsikt att på ett eller annat sätt problematisera allas lika värde. Sternudd (a.a.) förklarar att grupptrygghet, självförtroende, inlevelse och samarbetsförmågan kan utvecklas genom dramaövningar, improvisationsövningar och rollspel. Genom detta ges eleverna möjlighet att bearbeta sina förhållningssätt och hantera problem som kan finnas i gruppen eller i samhället.

Drama pedagogiska effekter

I rollspelet under det tredje dramapasset, antog eleverna olika roller. Vi kunde se att många provade på roller som skiljde sig från deras ”vanliga” sätt att vara i gruppen. Pontus, gick ett

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :