• No results found

En studie kring övergångar och tillgänglig utbildning för elever med språkstörning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En studie kring övergångar och tillgänglig utbildning för elever med språkstörning"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En studie kring övergångar och tillgänglig

utbildning för elever med språkstörning

A study about transitions in school and availability in education for

student with Specific Language Impairment

Christine Ågren

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22

Examinator: Kristian Lutz

(2)

2

Förord

Uppsatsen är skriven vid speciallärarprogrammet inriktning grav språkstörning vid Malmö universitet under vårterminen 18. Att arbeta med uppsatsen har varit intressant och givande. Jag har fått möjlighet att ta del av verksamheten och det goda arbete som våra lärare gör för våra elever i årskurs 1 utifrån ett språkutvecklande arbets- och förhållningssätt. Att få möjligheten att fördjupa sig i det som är viktigt är en förmån som student.

Jag skulle vilja tacka mina kollegor som stått ut med att jag gått ifrån för att göra mina observationer, min rektor som haft förståelse för att jag behövt tid till att genomföra inte bara observationer och intervjuer utan även till att skriva. Jag vill även tacka de lärare som öppnat dörren för mig och släppt in mig i deras klassrum för observationer och sedan även gett mig tid till att intervjua dem.

(3)

3

Sammanfattning

Ågren, Christine (2018). En studie kring övergångar och tillgänglig utbildning för elever med

språkstörning. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap,

Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien förväntas bidra med en ökad förståelse för hur en överlämning kan gå till mellan förskoleklass och årskurs 1 samt hur undervisningen i årskurs 1 är utformad för att eventuellt kunna möta elever med språkstörning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att titta närmare på tillgängligheten i undervisning för elever med språksvårigheter samt hur övergången/överlämnandet ifrån förskoleklass till årskurs ett kan gå till

Frågeställningar

 Hur tillgänglig är undervisningen för elever med språkstörning när det gäller miljö och innehåll?

Hur ser ett överlämnande ut ifrån förskoleklass och åk 1enligt mottagande lärare?

Teori

Som teoretisk utgångspunkt har jag använt mig av ett sociokulturellt perspektiv med fokus på begreppen, artefakter, mediering, scaffolding och appropriering.

Metod

Både observation och intervju samt granskning av aktuell kommuns dokument kring överlämningar har använts. Observationen och delar av intervjun ligger till grund för frågeställningen ”Hur tillgänglig är undervisningen för elever med språkstörning när det gäller miljö och innehåll?”. Och den andra delen av intervjun samt kommunens dokument har använts för att besvara frågeställningen ”Hur ser ett överlämnande ut ifrån förskoleklass och åk 1enligt mottagande lärare?”.

(4)

4

Resultat

Samtliga klassrum hade en öppen planlösning, men rummens storlek skiljde sig åt. Lärarna gav eleverna flera möjligheter till interaktion både med sina klasskamrater och med lärarna själva. Samtliga lärare talade i ett lugnt tempo vilket gör det lättare för eleverna att hänga med. Ingen av lärarna uppmärksammade och förstärkte elevernas förmåga att lyssna eller elevernas förmåga när det gäller den ickeverbala kommunikationen.

Kommunens plan för överlämning var inte förankrad hos lärarna, någon trodde att det fanns en, någon visste att det fanns men inte var man hittade den eller vad det stod i den och någon kände till den, hade läst den men använde den inte. Samtliga skolor genomförde överlämningar mellan förskoleklassens förskollärare och mottagande åk 1 lärare. Ingen av informanterna sa något om att rektorn var delaktig trots att det i planen fanns en tydlig beskrivning av rektorns deltagande. I intervjuerna framkom att elevhälsan endast var med vid överlämning om de varit inkopplade på en i elev. Elevens eget inflytande eller vårdnadshavarens delaktighet var så gott som obefintlig trots att det tydligt framgår både i skolverkets allmänna råd samt i skolans styrdokument, vikten av att låta eleven göra sin röst hörd i ärenden som rör eleven och att ett samarbete med vårdnadshavare är en förutsättning för elevens skolgång.

Specialpedagogiska implikationer

Trots att lärarna är tydliga med att anpassningar som görs med exempelvis bildstöd gynnar alla elever, så använder man inte anpassningarna förrän det finns elever som har de behov av det. Att elevhälsan inte deltar aktivt i övergångarna gör så att det ur ett specialpedagogiskt perspektiv går miste om det förebyggande och hälsofrämjande arbetet som skulle kunna ge eleverna en bättre start i skolan. Ett samarbete med elevhälsan skulle kunna bidra till tidiga insatser för eleverna, vilket skulle kunna gynna elever med språkstörning än mer än vad det gör idag.

Nyckelord

(5)

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

1.2 CENTRALT BEGREPP ... 8 Tillgänglighet ... 8 2 TIDIGARE FORSKNING ... 9 2.1 SPRÅKUTVECKLING ... 9 2.2 SPRÅKSTÖRNING ... 10 2.3 SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 11 2.4 STYRDOKUMENT ... 12 2.4.1 Skollagen ... 12 2.4.2 Läroplaner ... 12 2.4.3 Diskrimineringslagen ... 12 2.5 PEDAGOGEN ... 13 2.6 ELEVHÄLSAN ... 13

2.7 ÖVERGÅNGAR FRÅN FÖRSKOLEKLASS TILL SKOLA... 14

3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 15 3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 15 3.1.1 Artefakter ... 15 3.1.2 Mediering ... 16 3.1.3 Appropriering ... 16 3.1.4 Scaffolding ... 17 4 METOD ... 18 4.1 VAL AV METOD ... 18 4.1.1 Observation ... 18 4.1.2 Intervju ... 18 4.2 URVALSGRUPP ... 19 4.3 GENOMFÖRANDE... 19

4.4 BEARBETNING OCH ANALYS ... 20

4.5 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 20

4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 22

5.1 TILLGÄNGLIGHET I UNDERVISNINGEN FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING, MILJÖ OCH INNEHÅLL ... 22

Språkinlärningsmiljö ... 22

(6)

6

Språkinlärningsinteraktion ... 24

5.2 ANALYS TILLGÄNGLIGHET ... 26

5.3 ÖVERLÄMNANDE MELLAN FÖRSKOLEKLASS OCH ÅK 1 ... 27

Kommunens dokument ... 28 5.4 ANALYS ÖVERLÄMNANDE ... 28 6 DISKUSSION ... 30 6.1 RESULTATDISKUSSION ... 30 6.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 31 6.3 METODDISKUSSION ... 32

6.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 33

7 REFERENS ... 34

(7)

7

1 Inledning

I mitt arbete, både som speciallärare i grundsärskolan och i arbete inom elevhälsan så har jag dagligen mött elever med olika funktionsnedsättningar som jag kan i mångt och mycket relatera till barnets språkutveckling. Språkutvecklingen och den kognitiva utvecklingen har ett starkt samband. I grundsärskolan är det för mig en självklarhet att använda exempelvis bildstöd och tecken som stöd för att hjälpa eleven att förstå sin omvärld, vad som förväntas av eleven och att eleven själv kan göra sig förstådd. Min erfarenhet säger att i grundskolan där emot är det inte lika självklart hur vi anpassar vår undervisning och miljö utifrån ett språkligt perspektiv. I och med den erfarenheten blev jag intresserad av hur en övergång mellan förskoleklass och årkurs 1 går till och hur tillgänglig är utbildningen för eleverna ur ett språkligt perspektiv med tanke på hur viktigt språket är för fortsatt utveckling.

I samband med läroplanen Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980-1986) använde man begreppet En skola för alla. Begrepp som inkludering och integrering har använts flitigt inom specialpedagogiken. 2015 fick vi en ny diskrimineringslag för de med funktionsnedsättning, bristande tillgänglighet. Kopplat till skolan kan man förklara lagen så här: ” elever som inte fått tillräckligt stöd eller som hindras av lokalerna från att delta i undervisningen kan anmäla skolan till Diskrimineringsombudsmannen, DO”.

Diskrimineringslagen (SFS 2017:282) ger elever med funktionsnedsättning rätt att komma i en jämförbar situation med andra elever. Det kan handla om att få längre tid på prov, eller att få stödanteckningar som gör det lättare att följa med i undervisningen. I skollagen står det att ”utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800).

För elever med språksvårigheter kan det vara svårt att ta till sig den kunskap som behövs för att nå upp till skolans kunskapskrav. Det kan handla om elever med annat modersmål eller elever med någon form av språklig sårbarhet eller språkstörning som ligger i fokus i denna studie. Till en början så är det barnets kognitiva utveckling som påverkar språkutveckling. Barn behöver interagera med andra för att utveckla sitt språk och konsten att kommunicera. Ifrån att den kognitiva utveckling påverkar språkutvecklingen så kommer det så småningom vara språkutvecklingen som påverkar ett barns kognitiva utveckling (Vygotsky, 1999). Språkutvecklingen hjälper barnet att sätta ord på, förstå och orientera sig i sin omgivning. I

(8)

8

skolan ställs krav på att eleven skall kunna både läsa, skriva samt ha god läsförståelse mm (Skolverket, 2011a).

Vid en övergång mellan förskoleklass och skola är det viktigt att övergången blir så bra som möjligt för alla elever. För elever i behov av särskilt stöd är det extra viktigt att rätt information ges vid ett överlämnande och här kan elevhälsan spela en viktig roll tillsammans med föräldrar, överlämnande och mottagande lärare och inte minst eleven själv (Skolverket, 2014). Språkstörning är en funktionsnedsättning som har stor inverkan/påverkan på hur eleven kan ta till sig undervisningen i klassrummet. Barn behöver få de bästa förutsättningar för att lyckas i skolan.

I skolan behövs en språkstimulerande miljö som gynnar barn/elevers kognitiva utveckling. Och när det gäller barn och elever med språkstörning kan både undervisningen och miljön behöva anpassas så att undervisningen blir tillgänglig för dem (SPSM, 2015; Bruce, 2006; Bruce, Ivarsson, Svensson, & Sventelius, 2016).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att titta närmare på tillgängligheten i undervisning för elever med språksvårigheter samt hur övergången/överlämnandet ifrån förskoleklass till årskurs ett kan gå till.

Frågeställningar:

 Hur tillgänglig är undervisningen för elever med språkstörning när det gäller miljö och innehåll?

 Hur ser ett överlämnande ut ifrån förskoleklass och åk 1enligt mottagande lärare?

1.2 Centralt begrepp

Tillgänglighet

Beskriver hur väl en verksamhet, plats, lokal eller organisation fungerar för elever oavsett vilken funktionsförmåga som eleven har. Tillgänglighet kan också beskriva de förutsättningar som behövs för att alla elever skall kunna medverka och känna sig delaktiga i skolverksamheten (SPSM, 2015).

(9)

9

2 Tidigare forskning

2.1 Språkutveckling

Att kunna kommunicera är en grundläggande mänsklig rättighet (Utbildningsdepartementet, 2006). Alla människor har ett behov av att kommunicera med sin omgivning, och på så sätt utvecklas språket. Samverkan mellan barnets egenskaper och miljö har stor betydelse för hur utvecklingen kommer att ske. Barnets sätt att bearbeta och uppfatta påverkas av det som händer i barnets närhet. Enligt Westerlund (2009) så skapas inre förutsättningar att ta emot och lagra nya intryck genom barnets erfarenheter och hur de uppfattar saker. Till en början påverkas språkutvecklingen av ett barns kognitiva förmåga, för att senare vara språkutvecklingen som påverkar den kognitiva utvecklingen. Svensson (2009) tar upp fyra olika kognitiva förutsättningar för barn att ta till sig språket; medel och mål, handlingsbenägenhet,

systematisering och abstraktionsförmåga. Med medel och mål menas att spädbarn tidigt är

aktiva och söker efter konsekvens i sin omvärld. Rutinsituationer ger barnet många tillfällen att dra slutsatser och tolka vad som ska ske och har stor betydelse för att ett barn skall erövra språket och bli handlingsbenäget. Barnet undersöker sin värld systematiskt genom att exempelvis banka, suga och kasta. Abstraktionsförmåga handlar om barnets förmåga till att behandla tid, rum och orsak. Men det är ingen av dessa förutsättningar som enligt Svensson (2009) ”framkallar” språket eftersom språket innehåller en mängd regler av syntaktiskt, morfologiskt, fonologiskt pragmatiskt och semantiskt slag. För barn med en kognitiv funktionsnedsättning kan det även finnas en försening i språkutvecklingen, deras språkutveckling ligger oftast inte i fas med den biologiska åldern (Van Der Schuit, Segers, Van Balkom, Stoep, & Verhoeven, 2010). För både barnets språkutveckling och kommunikativa förmåga spelar de som finns kring barnet en stor roll. Att ge barnen goda förebilder och rikliga tillfällen till kommunikation så att barnets erfarenhet blir fler. För dem som har svårt att kommunicera verbalt är det viktigt att ges andra sätt att kommunicera med som ett komplement till den verbala kommunikationen (Alant, Champion, & Peabody, 2012). Språkutvecklingen som enligt Svensson (2009) i huvudsak har en social funktion inverkar även på hur barnet utvecklar sin identitet. Alla människor socialiserar sig och skapar sig en grupptillhörighet i någon form. Språket är en aspekt i socialiseringsprocessen. Språket är det redskap som gör att världen blir begriplig för barnet (Skolverket, 2012). För att få en så optimal språkutveckling som möjligt är det av stor vikt med tidiga insatser för de barn som har problem att utveckla sitt språk (Nettelbladt & Salameh, 2007). Bruce (2006) menar på att språkliga svårigheter förekommer i alla åldrar. Barn som har haft svårigheter att förstå eller bli förstådda under längre

(10)

10

tid kan utveckla andra symptom som i grunden handlar om språket, men som istället visar sig som beteendeproblem. Bruce lyfter att barn i 10 årsåldern som haft språkliga problem under längre tid hunnit bli så medvetna om sina svårigheter och att det på andra sätt försöker kompensera eller dölja dem. De olika sätten kan uppfattas som om barnet har problem med uppmärksamhet eller koncentration (Bruce, 2006)

2.2 Språkstörning

Om barn och elever inte har samma språkliga förmåga som sina jämnåriga samtidigt som barnets utveckling är relativt opåverkad inom andra områden, kan det vara en språkstörning. En språkstörning kan handla om att själv prata, producera språk så att andra förstår eller ha svårt att förstå vad andra säger, eller en kombination av båda. Språkutredningar görs av logopeder som sedan kan ställa diagnos (Bruce, 2006). För att ett barn skall få diagnosen språkstörning så skall det finnas en tydlig skillnad mellan barnets faktiska språkförmåga och den förväntade åldersnivån på barnets språkförmåga (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Man kan dela in språkförmågan i fyra olika delar, Fonologi, grammatik, semantik och pragmatik (Nettelbladt & Salameh, 2007). Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2015) tar i sin tur upp tre olika språkliga områden, form, innehåll och användning där dessa olika delar ingår. I området form finns både fonologi och grammatik det vill säga språkljud och syntax. I området innehåll finner vi semantik det vill säga ordförståelse och ordproduktion. Och under områdets användning finns begreppet pragmatik som har med samtal, sociala regler och situations anpassat språk att göra (SPSM, 2015; Bruce, Ivarsson, Svensson, & Sventelius, 2016). En språkstörning kan innebära svårigheter inom ett eller flera områden men ju flera språkliga områden som är involverade ju gravare är språkstörningen (Westerlund, 2009). Inom den internationella forskningen används genomgående specifik språkstörning (Specific Language Impairment) som term. Kriterierna är mer strikta för en mer klinisk och entydig tolkning (Nettelbladt & Salameh, 2007).

I skolan kan elever med språkstörning påverkas inom följande områden; läsning, tidsuppfattning, prestationsförmåga, minne och perception.

I läsning ingår avkodning och läsförståelse. Tidsuppfattning innefattar enligt FNs världshälsoorganisations (WHO, World Health Organisation) definitioner som tidskänsla, tidsorientering och tidsplanering. Prestationsförmåga handlar om elevens svårigheter att processa information. Minnet innefattar både långtidsminnet och korttidsminnet och perception handlar om det vi uppfattar med våra sinnen (Carlberg Eriksson, 2009). En språkstörning kan ändra karaktär över tid och kan skilja sig mycket mellan olika personer (Nettelbladt & Salameh,

(11)

11

2007; Bruce, et al., 2016; Westerlund, 2009). Flera av de barn som har grav språkstörning i förskolan har fortsatta svårigheter i skolan (SPSM, 2015).

2.3 Språkutvecklande arbetssätt

Barnets språkutveckling sker i ett ständigt samspel med andra i sin omgivning. Själva språkanvändningen varieras och anpassas utifrån hur barnet använder språket i olika sammanhang och i samspel med andra (Nettelbladt & Salameh, 2007). Utifrån det så behöver eleverna få rika möjligheter till interaktion och utmaningar där man kan behöva ta hänsyn till flera olika områden. Enligt Specialpedagogiska Skolmyndigheten, SPSM (2015) finns det behov av att skapa sammanhang och förståelse, anpassa aktiviteter och uppgifter, använda olika metoder och material, ta hänsyn till barnets förmåga att lyssna, bygga upp ordförrådet, öva på att berätta, träna och stötta minnet, ge tid, se över den fysiska miljön, träna på att läsa och skriva, skapa relationer och samarbete med föräldrarna för att stödja elever med språkstörning. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) beskriver ett multimodalt arbetssätt som ger barnen stora variationer inom ramen för undervisning genom att använda olika kommunikationssätt. Författarna menar att det är särskilt bra för elever med språkstörning men gynnar alla elever.

Persson (2008) lyfter lärandemiljön, god organisation, systematiskt arbete och uppföljning, samverkan mellan olika aktörer samt lärarens kompetens som några framgångsfaktorer i arbetet med elever med språkstörning. Vidare lyfts även att tidiga förebyggande insatser kan ha avgörande betydelse för hur eleverna klarar sin utbildning. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) menar på att elever som har språkstörning behöver få tillgång till och använda olika metoder och material för att lära sig saker på många olika sätt än bara genom skrift och tal. Det är också viktigt att ta hänsyn till elevens förmåga att lyssna genom att ge dem tid att tänka och processa det som de hört. Elever med språkstörning behöver anstränga sig för att tolka och förstå. För att underlätta för eleverna bör man tänka på att använda ett enkelt språk, anpassa taltempo, gärna förstärka det som sägs med hjälp av gester, tecken och eller bilder. För att utveckla elevernas språkutveckling behöver alla lärare vara delaktiga och ha kompetens kring språkutvecklande arbetssätt. Lärarna skall inte bara hjälpa eleverna att utveckla sitt vardagsspråk utan ett skolspråk som är en förutsättning för eleverna att förstå och ta till sig innehållet i skolans undervisning för utan ett språk är det svårt att ta till sig undervisningen (Hajer & Meestringa, 2014; Bruce, et al, 2016).

(12)

12

2.4 Styrdokument

Styrdokumenten är de särskilda regler och lagar som skolans verksamhet måste följa. Det innefattar skollagen, läroplaner, förordningar och kursplaner. Skolan omfattas också av diskrimineringslagen och arbetsmiljölagen.

2.4.1 Skollagen

Skollagen innehåller grundläggande bestämmelser kring skolplikt hur verksamheten skall utformas, betygsättning och vilket ledningsansvar rektorn har. Skollagen är beslutad av riksdagen. Utbildningen skall enligt skollagen vara likvärdig inom fritidshemmet och inom varje skolform oavsett var i landet den finns (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b).

I skollagen kapitel 1 4§ står att ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800). Vidare står det i kapitel 3 3§ att ”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (SFS 2010:800; 2014:456).

2.4.2 Läroplaner

En läroplan är en förordning som regeringen har utfärdat och som skall följas. Det finns sex olika läroplaner, Läroplan för förskolan, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen, (Lgr11), Läroplan för grundsärskolan, (Lgrsär11), Läroplan för specialskolan, Läroplan för sameskolan och Läroplan för de frivilliga skolformerna. I läroplanerna finns skolans uppdrag och värdegrund samt riktlinjer och mål för skolans verksamhet.

It Lgr 11 och Lgrsär 11 (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b) står det att; ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskap” (s8). Språk, lärande och identitetsutveckling är nära sammankopplade. Eleverna skall ges rika möjligheter att samtala, läsa och skriva få möjlighet att utveckla sina färdigheter att kommunicera och öka sin tilltro till sin språkliga förmåga.

2.4.3 Diskrimineringslagen

I diskrimineringslagen (SFS 2017:282) finns bristande tillgänglighet (SFS 2014:958) som en av sex diskrimineringsgrunder. Med bristande tillgänglighet menas att bristande tillgänglighet

(13)

13

är när en person med en funktionsnedsättning missgynnas genom att en verksamhet inte vidtar skäliga tillgänglighetsåtgärder för att den personen ska komma i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning. Den utökade diskrimineringslagen bidrar till att tillgängligheten ökar och att elever med funktionsnedsättning får ökade möjligheter till att delta på lika villkor. Inom skolan gäller lagen både i undervisningen och lokalernas utformning (SFS 2017:282).

2.5 Pedagogen

Som personal inom förskola och skola så har du ansvar för att alltid utgå ifrån barnets bästa (Skolverket, 2011a; Utbildningsdepartementet, 2006). För att kunna utgå ifrån barnets bästa ingår också att lyssna in barnet eller elevens egna tankar och inställning i de frågor som rör barnet eller eleven. En av dessa frågor handlar om övergången mellan förskoleklass och åk 1. Att ha ett nära samarbete med vårdnadshavare och samverkan mellan både överlämnande och mottagande verksamhet är viktigt för att stödja barnet eller eleven vid dessa övergångar. Den information som ges av överlämnande verksamhet bör bidra till ökad förståelse hos mottagande verksamhet för hur de skall arbeta vidare med barnet eller eleven på ett positivt och gynnsamt sätt. En sådan information kan med fördel innehålla redskap och konkreta metoder för att gynna barnet eller elevens lärande. För lärandet är det även viktigt med kontinuitet vid övergångar (Skolverket, 2014). ”För att stödja elevernas utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv ska skolan också sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan samt med de gymnasiala utbildningar som eleverna fortsätter till. Läraren ska i samarbetet särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd” (Skolverket, 2011a).

2.6 Elevhälsan

Enligt skollagen (SFS 2010:5800) så är elevhälsans mål i första hand att vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevhälsans arbete innebär en central roll i arbetet med att utveckla tillgänglig utbildning eftersom hälsa och lärande hör ihop (Öhman, 2017; SPSM, 2015).

För elever i behov av särskilt stöd är det extra viktigt med samverkan mellan olika aktörer vid övergångar, här kan elevhälsan spela en stor roll. I samverkan med lärare så har elevhälsan ett gemensamt ansvar kring samspel, relationer och lärandemiljö (Partanen, 2012). Enligt Partanen är det viktigt att inte uppfatta lärmiljöerna som det enda området för en analys i en kartläggning. Förståelsen av elevens förutsättningar för lärande har också en stor del i ett hälsofrämjande arbete kring en enskild individ.

(14)

14

Som övergångssamordnare så är det ofta specialpedagogen som har en viktig funktion. Som övergångssamordnare kan det ingå att skapa en helhetsbild av elevens behov både i den avlämnade och mottagande gruppen. Det kan även ingå att vägleda och stödja mottagande personal runt extra anpassningar och särskilt stöd som barn och elever är i behov av (Skolverket, 2014).

2.7 Övergångar från förskoleklass till skola

Ackersjö (2015) tar upp svårigheten med en övergång mellan förskoleklass och skola. Författaren beskriver två saker som kan vara problematiska för barnen. Det ena är det relationella uppbrottet som sker och det andra innebär det nya sammanhanget som eleven kommer att delta i. Den organisation som skolan har kring övergångar spelar stor roll i hur skolstarten blir för eleverna. Ackersjö (2015) menar vidare att det handlar en hel del om känslan av tillhörighet vilket nämns som en nyckelfaktor för en lyckad övergång. Vilket i sin tur pekar på hur viktigt det är med gruppindelning det vill säga om en grupp skall hållas intakt eller hur en fördelning skall gå till.

(15)

15

3 Teoretisk utgångspunkt

Forskningen kring barns språkutveckling och vad som är en god språkstimulerande miljö har skiftat bland forskare under de senaste decennierna. I den sociokulturella teorin lyfts kommunikation och samspel mellan olika människor som en faktor för språk- och kognitiv utveckling.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij är den sociokulturella teorins främste företrädare. Han var en rysk psykolog som levde mellan 1896 och 1934. Vygotskij utvecklade ett nytt sätt att se på kunskapsprocessen inom den psykologiska forskningen och trots att han dog ung menar Lindqvist i den svenska översättningen av Tänkande och språk(Vygotsky, 1999), att Vygotskij kan jämföras med andra klassiska forskare som Piaget och Freud.

I den sociokulturella teorin är det interaktion och kommunikation med andra som blir avgörande för utveckling och lärande. Vidare beskrivs att kunskap inte är något som kan överföras från person till person utan det är något som vi erövrar när vi deltar i samspel med andra (Säljö, 2012). Språket förstås således som ett dynamiskt och utvecklingsbart system som samspelar med flera andra sätt att uttrycka sig på. De kommunikativa processerna är centrala och en förutsättning för utveckling och lärande (Dysthe, 2003; Säljö, 2010). Vygotskij (1999) menar att en människas utveckling inte sker isolerat utan i ett samband mellan olika sammanhang. Till en början så är ett barns språkutveckling beroende av ett barns kognitiva utveckling, men när barnet nått en viss nivå i sin språkutveckling menar Vygotskij (1999) att språket kommer att påverka barnets kognitiva utveckling. Likt den övriga utvecklingen så är språkutvecklingen beroende av flera olika faktorer och bör ses både ur ett historiskt, socialt, kulturellt samt individuellt perspektiv (Svensson, 2009; Säljö, 2010; Vygotsky, 1999). Språk ska enligt den sociokulturella traditionen ses som ett utvecklingsbart system som samspelar med olika former att uttrycka sig på, ett så kallat multimodalt teckenskapande som utvecklas hela tiden (Säljö, 2012). Språk handlar inte bara om tal och skrift utan även om bilder och teckenspråk. Säljö (2012) menar på att det är viktigt att ha tillgång till ett kompletterande medierade system och att människan kan använda och utveckla ett system som fyller samma funktion som talat och skrivet språk.

3.1.1 Artefakter

Historiskt sett så har människan använt olika redskap, artefakter för att hantera sin omvärld. Att använda och samspela med artefakter är centralt i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2010).

(16)

16

Vygotskij menar att det finns två olika typer av redskap; de språkliga och de materiella, Exempel på språkliga artefakter nämns symboltecken eller teckensystem för att kommunicera (Säljö, 2012). Som ett exempel tar Säljö (2010) upp användandet av papper och penna, genom att integrera och använda dessa artefakter i vardagen så ” blir det möjligt att ha kontroll över en stor mängd information” (s 75). Att istället för att försöka komma ihåg och hålla det i minnet skriva minnesanteckningar som ett exempel, kan både felmarginaler och den energin som går åt för att komma ihåg minskas. I det här exemplet blir penna och papper materiellt och texten det språkliga.

Att använda artefakter i ett kommunikativt sammanhang kan även abstrakt kunskap bli begripligt på ett sätt som inte skulle kunna uppnås enbart genom teoretisk kunskap. Säljö (2010) har som exempel hur en käpp kan vara helt betydelselös för en person men att den kan vara ett viktigt redskap för att en person med synnedsättning skall kunna interagera med omvärlden. ”I kombination med en tänkande individ blir ett i en mening dött föremål ett ytterst känsligt redskap som kan användas för att kommunicera med omvärlden med stor precision” (s 81).

3.1.2 Mediering

Mediering är ett grundläggande begrepp inom den sociokulturella teorin. Mediering som uttryck kommer från tyskan och betyder förmedling. Med mediering menas att människan använder olika verktyg eller redskap så kallade artefakter när vi agerar i vår omvärld och förstår den (Säljö, 2012). Enligt Säljö (2010) så är mediering det mest annorlunda antagandet i förhållande till andra teoretiska perspektiv. Mediering antyder att människan hanterar sin omvärld med hjälp av intellektuella och fysiska redskap och därför inte står i en direkt eller otolkad kontakt med omvärlden. Det mest särställda medierande redskapet är enligt Säljö (2012) språket, det är genom den språkliga kommunikationen som vi formas till tänkande varelser. Som fysiska redskap kan vi se olika multimedia till exempel datorer och Ipads i klassrummet.

3.1.3 Appropriering

Enligt Säljö (2016) kan man översätta appropriering med att ”låna in”, ”ta till sig” och ta över och göra till sitt. Appropriering som begrepp kan användas för att beskriva och förstå lärandet. Genom att lära sig språkliga uttryck i samspel med andra lär man sig att känna igen ordet och lär sig reifiera dem för att sedan använda dem själv spontant. Erfarenheterna blir således en del av en enskild individs tänkande genom appropriering där man blir bekant med och lär sig bruka kulturella redskap och förstå hur de medierar (Säljö, 2012). Vidare menar Säljö på samma sätt

(17)

17

som Vygotskij att det är i skolan som vi genom appropriering möter och blir bekanta med kunskap.

3.1.4 Scaffolding

Begreppet scaffolding ”skapades” av Bruner. Begreppet handlar om hur läraren i skolan kan stödja eleven på bästa sätt. I en pedagogisk miljö erbjuds barnet, eleven en språklig stödstruktur. Syftet är att eleven skall nå nästa nivå i sitt lärande med hjälp av stödet, det vill säga att eleven med hjälp av stödet klarar av mer än vad eleven skulle gjort annars. För elever med språkstörning skulle det kunna innefatta att olika stödstrukturer i undervisningen avlastar elevens arbetsminne som gör att eleven får lättare att ta till sig undervisningen (Wood, Bruner, & Ross, 1976).

”When children are first using language the particular experience that is being construed in any utterance is one that the addressee is known to have shared. When the child says green bus, the context is “that’s a green bus; you saw it too.” What the child cannot do at this stage is to impart the experience to someone who has not shared it. [At a later stage] children learn to tell people things they do not already know” (Gibbons, 2015 s 7).

(18)

18

4 Metod

I kapitlet nedan kommer redogörs vilka forskningsmetoder som valts för studien, vilket urval samt tillvägagångssättet. Vidare beskrivs även hur insamlad data har bearbetats, studiens tillförlitlighet och trovärdighet, samt etiskt förhållningssätt.

4.1 Val av metod

För att behandla studiens frågeställningar menar Bryman (2011) att det är viktigt att välja metod utifrån det som studien avser att ta reda på. Vidare menar han att det finns flera aspekter som både påverkar och begränsar vilka metodologiska val som görs. I studien har jag valt att både använda observation, intervju och till viss del dokumentinsamling för att kunna svara gentemot syftet och frågeställningarna. Enligt Ahrne och Svensson (2012) så kan en observation komplettera och bekräfta det som sägs i en intervju eller tvärtom, men jag har valt att ha både observation och intervju för att få en mer övergripande syn av hur det kan se ut för elever med språkstörning ifrån övergången från förskoleklass till åk 1 för att sedan se hur tillgänglig undervisningen är. I observation kan forskaren ta reda på vad som sker ”live” i situationen som undersöks (Cohen, Manion, & Morrison, 2011).

4.1.1 Observation

Observation innebär att någon observerar, det vill säga tittar på något på ett systematiskt sätt. Genom observation får observatören möjligheten att samla stoff i ett riktigt sammanhang. Att se det som studien avser att undersöka i rätt kontext och på så sätt undvika att lita på andrahandskällor (Cohen, et al., 2011). Vidare beskriver författarna att metoder som görs i verksamhet och direkt är mer tillförlitlig än metoder som är medierade vilket skulle innebära att observation är att föredra för denna studie.

Jag har använt mig av öppen observation där deltagarna vet om att jag observerar (Ahrne & Svensson, 2012). Som observationsunderlag har använts Dockrells evidensbaserade observationsprotokoll, Det kommunikationsstödjande klassrummet (Waldmann, Dockrell, & Sullivan, 2015). Observationsprotokollet är strukturerat och indelat i tre olika dimensioner,

Språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion.

4.1.2 Intervju

En kvalitativ intervju handlar om att förstå ett ämne ur den intervjuades eget perspektiv, jag som forskare behöver vara bekant med ämnet för att kunna ställa relevanta frågor. ”En intervju

(19)

19

är ett samtal som har en struktur och ett syfte” (Kvale & Brinkmann, 2014, s19), syftet med mina intervjuer var att få en överblick över vad som sägs och förmedlas vid en övergång mellan förskoleklass och åk 1. Hur en övergång ser ut beskrivet av pedagogerna. Fördelen med en kvalitativ intervju enligt Ahrne och Svensson (2012) är att man kan välja att anpassa frågorna utefter situation, till skillnad från om utgångspunkten är ett standardiserat frågeformulär. Jag har använt mig av en semistrukturerad intervju som utgått från en intervjuguide (Bilaga 2) som har använts vid alla sex olika intervjuer. Bryman (2011) och Cohen, m.fl. (2011) lyfter att en öppen intervjuguide ger en stor flexibilitet. Intervjuguidens syfte är att få ett någorlunda jämförbart mått att använda i analys av resultaten.

4.2 Urvalsgrupp

Jag har gjort ett målstyrt urval vilket enligt Bryman (2011) är vanligt i kvalitativt inriktade studier. I huvudsak handlar det målstyrda urvalet om att man väljer ut enheter eller individer utifrån de formulerade forskningsfrågorna.

Till en början gjordes en begränsning i studien till att göra den i en och samma kommun Mail skickades tillsammans med ett missivbrev till fem olika rektorer som ansvarar för sammanlagt 10 olika åk 1 klasser. Samtliga rektorer var positiva till studien. Jag fick tillträde i 8 av verksamheterna. Två klasser valdes bort av rektorerna ville helst inte medverka då den ena hade outbildad personal och den andra lite oroligt i klassen. Vilket begränsade urvalet av både klassrumsobservation och respondenter till efterföljande intervju. I dokumentinsamlingen fick jag tillgång till kommunens ”Plan för övergångar barn- och utbildningsförvaltningens olika verksamheter och stadier”.

4.3 Genomförande

Först kontaktades lärarna i de 8 klasser som rektorerna gett skriftligt medgivande om att kontakta för att boka tid via mail. Alla 8 gav sitt godkännande till att jag fick komma och göra observationer. Av de 8 lärarna som kontaktades så var det dock två som avböjde efterföljande intervju på grund av att de upplevde sin arbetsbörda för stor just nu. Som observationsunderlag har Dockrells evidensbaserade observationsprotokoll använts (i Waldmann, et al., 2015). Protokollet består av tre olika dimensioner, språkinlärningsmiljön, språkinlärningsmöjligheter samt språkinlärningsinteraktion. Samtliga observationer ägde rum direkt på morgonen och varade ca 60 minuter, vilket rekommenderas av författarna till observationsprotokollet. Observationerna genomfördes med en observation om dagen under en två veckors period. Efter

(20)

20

genomförd observation togs kontakt med respondenterna via mail för att boka ett nytt tillfälle för intervju. Intervjuerna genomfördes vid tidpunkter som respondenterna själv fått välja. Varje intervju tog knappt 15 min och spelades in med hjälp av mobiltelefon. Samtliga intervjuer utgick ifrån den intervjuguide med frågor som jag tidigare arbetat fram (Bilahga2). Dessa frågor kompletterades med uppföljande frågor vid intervjutillfället för att få ett mer uttömande svar ifrån respondenterna.

4.4 Bearbetning och analys

Den data som samlades in vid observationerna analyserades utefter var kryssen hamnat i observationsprotokollet vid de olika observationstillfällena. Samtliga observationsprotokoll jämfördes sedan med varandra för att hitta likheter och avvikelser inom de olika områdena språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Intervjuerna transkriberades, sammanställdes och sedan sorterades frågor och svaren utifrån teman som skulle ge underlag för att behandla studiens frågeställningar och syfte. I de olika intervjusvaren letade jag sedan efter variationer och mönster som sedan har analyserats. Kommunens gemensamma plan vid övergångar lästes igenom och sedan kopplade jag ihop det med delar av intervjun.

4.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet står för tillförlitligheten i det som undersökts, det vill säga huruvida resultaten skulle kunna bli densamma om undersökningen genomförs en gång till, replikeras eller om undersökningen kan ha påverkats av tillfälliga eller slumpmässiga saker (Bryman, 2011; Lantz, 2011). I en kvalitativ undersökning kan det vara svårt att replikera en undersökning då det finns många olika variabler som kan påverka utfallet.

Validitet är i flera avseenden det viktigaste forskningskriteriet enligt Bryman (2011). Med validitet menas att slutsatserna i den genomförda undersökningen hänger ihop, att man har mätt det som skall mätas. Validitet handlar om studiens giltighet och måste enligt Kvale och Brinkman (2014) valideras fortlöpande.

För att säkerställa att samma sak undersöktes i observationerna användes ett utprovat och evidensbaserat observationsprotokoll (Waldmann, et al., 2015). Valet av observationsprotokoll stärker studiens reliabilitet. Observationsprotokollet är framtaget för förskoleklass och skolans lägsta årskurs.

(21)

21

Att noggrant beskriva tillvägagångssättet i en intervju är ett sätt att säkerhetsställa studiens reliabilitet och validitet (Kvale & Brinkmann, 2014). Samtliga intervjuer utgick ifrån den intervjuguiden som jag arbetat fram inför intervjuerna

4.6 Etiska överväganden

I studien togs det hänsyn till de fyra etiska principerna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002; Bryman, 2011). Pedagogerna informerades om att deras medverkan är frivillig och att de kan hoppa av och avbryta sin medverkan i studien när som helst om de ville. De fick information om att studien först bestod av en observationsdel och sen intervju vid ett senare tillfälle. Endast pedagogerna lämnade sitt samtycke då studien enbart fokuserade på pedagogerna. Underlaget som samlats in har förvarats så att ingen annan än jag och berörda på Malmö universitet har haft tillgång till dem. Trots att underlaget förvarats och att en begränsad tillgång till materialet funnits så kan man enligt vetenskapsrådet (2017) inte lova att ingen utanför forskningen kan få ta del av det insamlade underlaget, men försiktighet har uppmärksammats för att göra det så långt det är möjligt. Vid transkriberingen av intervjuerna så har inga namn skrivits i materialet utan jag har istället kodat dessa med nummer.

(22)

22

5 Resultat och analys

Nedan redovisas resultatet av observationerna, intervjuerna samt vissa delar av kommunens plan för övergångar.

5.1 Tillgänglighet i undervisningen för elever med språkstörning, miljö

och innehåll

Språkinlärningsmiljö

Dimensionen omfattar den fysiska miljön och lärandekontexten. Den fysiska miljön såg väldigt olika ut. Samtliga observationer visade på att klassrummen hade en öppen planlösning men storleken på klassrummen varierade stort. I 2 av klassrummen fanns särskilda lärandemiljöer tydligt avgränsade och tydligt angivna med vägledande ord. Som exempel fanns det i ett av klassrummen en yta avgränsad med en hylla, bord och stolar. I hyllan fanns material tydligt uppmärkt för matematik och ovanför bordet fanns texten ”mattehörna”. 6 av 8 klasser hade tillgång till avskilda och tysta utrymmen men dessa låg utanför klassrummet i nära anslutning. Exempel på detta är grupprum, plats i korridor. 5 av 8 visade upp elevernas arbete tydligt etiketterade på ett lämpligt sätt. 3 av 8 visade upp saker som barnen gjort eller andra saker som inbjuder till kommentarer ifrån barnen. 7 av 8 hade särskilda utrymmen för bokaktiviteter, men bara 5 av 8 utrymmen för litteracyaktiviteter. Samtliga klassrum förutom ett hade ljud som störde, det kunde vara andra barn utanför eller olika ljud ifrån fläktar etc. 3 av 8 hanterade tiden mellan momenten med låg ljudnivå genom struktur visste barnen vad som skulle komma. 7 av 8 hade en god belysning samtliga med lysrör i taket. I ett av klassrummen fanns det vissa mörkare partier där ljuset var sämre. 3 av 8 hade en majoritet av läranderesurser och lärandematerial etiketterade med bild och/eller ord. En av dessa tre hade allt etiketterat. I ett av 8 klassrum fanns saker för fri lek. 5 av 8 hade ett lämpligt urval av böcker för bokaktiviteter tillgängligt. I 4 av 5 stod dessa i en lägre bokhylla i klassrummet. En av fem hade tillgång till skolans bibliotek precis utanför klassrumsdörren. Faktaböcker fanns både i klassrummet och utanför i korridoren hos fem av de observerade klassrummen. I ett av klassrummen fanns det pedagogiska leksaker och föremål från naturen tillgängligt i samma klassrum fanns det även utrymme för rollek.

I inget av klassrummen kunde jag observera några tillgängliga musikinstrument eller saker att skapa ljud med.

(23)

23 Tabell 1 Resultat av språkinlärningsmiljön.

1 2 3 4 5 6 7 8 Klassrummet är utformat med en öppen planlösning. X X X X X X X X Särskilda lärandemiljöer är tydligt avgränsade i klassrummet. X X Särskilda lärandemiljöer är tydligt angivna med bilder/ord i klassrummet X X X Det finns avskilda eller tysta utrymmen där barnen kan ha vilostund eller

delta i aktiviteter i mindre grupper. Dessa utrymmen är även mindre visuellt distraherande.

X X X X X X

Barnens arbeten visas upp och etiketteras på ett lämpligt sätt. X X X X X Vissa arbeten som barnen gjort och andra saker som visas upp i

klassrummet har inslag som inbjuder till kommentarer från barnen.

X X X Det finns särskilda utrymmen för bokaktiviteter. X X X X X X X Det finns särskilda utrymmen för literacyaktiviteter. X X X X X Bakgrundsljud hålls på en sådan nivå under hela observationstillfället att

elever och lärare lätt kan höra varandra.

X Tid mellan olika moment hanteras på ett effektivt sätt så att ljudnivån hålls

nere och så att barnen vet vad som kommer att komma.

X X X Belysningen är god. X X X X X X X Majoriteten av läranderesurserna och lärandematerialet är etiketterade med

bilder/ord.

X X X Saker för fri lek är lättåtkomliga för barnen eller är väl inom synhåll för

barnen.

X Ett lämpligt urval av böcker är tillgängligt i utrymmen avsedda för

bokaktiviteter (t.ex. traditionella sagor, tvåspråkiga böcker, en blandning av genrer och böcker som relaterar till barnens egna erfarenheter).

X X X X X

Faktaböcker, böcker om specifika ämnen eller intressen hos barnen är tillgängliga också i andra lärandeutrymmen.

X X X X X Utomhuslek (om detta sker) inkluderar fiktiva rollekar.

Pedagogiska leksaker, andra objekt (t.ex. verktyg) och föremål från naturen är tillgängliga.

X Musikinstrument och andra saker att skapa ljud med (t.ex. skallror) är

tillgängliga.

Utrymmen för rollek är tillgängliga. X

Språkinlärningsmöjligheter

Dimensionen omfattas av de strukturerade möjligheterna till stödjande av språkutveckling i klassrummet. I 6 av 8 klasser skedde det arbete i mindre grupper under överseende av vuxen. I 2 av 8 klasser fanns möjlighet att delta i interaktiv bokläsning med en vuxen. Vid båda dessa två var läxförhör. I 4 av 8 gavs eleverna möjlighet till strukturerat samtal med en vuxen. I 6 av 8 klassrum observerades elevernas möjligheter till strukturerade samtal med klasskamrater, dessa samtal genomfördes med hjälp av stödstruktur och där eleverna fått olika uppgifter att

(24)

24

lösa tillsammans. I 6 av 8 fanns det en intention om att inkludera samtliga elever i mindre grupper.

Tabell 2 Resultatet på språkinlärningsmöjligheter.

1 2 3 4 5 6 7 8 Det sker arbete i mindre grupper under överseende av vuxen. X X X X X X Eleverna har möjlighet att delta i interaktiv bokläsning med en vuxen (t.ex.

genom att få ställa frågor till texten, svara på frågor till texten, upprepa delar av texten m.m.).

X X

Eleverna har möjlighet att delta i strukturerade samtal med en vuxen. X X X X Eleverna har möjlighet att delta i strukturerade samtal med klasskamrater X X X X X X Försök görs att aktivt inkludera alla elever i aktiviteter i mindre grupper. X X X X X X

Språkinlärningsinteraktion

Dimensionen språkinlärningsinteraktion handlar om vilket sätt de vuxna i klassrummet talar med eleverna.

7 av 8 lärare använde elevernas namn för att få deras uppmärksamhet och gick ner till elevernas ögonhöjd när de interagerade med dem. 5 av 8 använde gester när de interagerade men bara en använde stödtecken och det gjordes vid morgonsamling vid genomgång av datum, väder och årstid. 7 av 8 använde sig av rekvisita, symboler och bilder för att förstärka språkliga yttranden. Till största del handlade det om att förtydliga strukturen över dagen med ett dagsschema. Tre av lärarna använde även läsfixarnas olika karaktärer. Läsfixarnas innehåller olika karaktärer för att tydliggöra hur eleverna skall analysera texten som de arbetade med. Samtliga lärare hade ett långsamt taltempo och gav eleverna tid för att svara och modellerade turtagning. 6 av 8 pausade förväntansfull för att uppmuntra eleverna att delta aktivt i interaktionen. Lika många bekräftade att de förstått elevernas intentioner. 6 av 8 repeterade de som eleverna sa mer eller mindre exakt. Samtliga lärare kommenterade det som hände eller det som eleverna gjorde, de flesta av dessa kommentarer var tillrättavisningar, ”nu pratar du igen, kan du sluta prata”. 4 av 8 repeterade vad eleverna sa och utvidgade deras yttrande. 3 av 8 erbjöd etiketter för nya och kända händelser, objektet och abstrakta fenomen. 5 av 8 uppmuntrade eleverna till att använda nya ord när de talar. Det observerades framförallt där det under observationen var matematiklektion. Samtliga lärare använde sig av så kallade öppna frågor; vad, varför, när, och var. Samtliga lärare erbjöd eleverna mallar/rutiner för att representera en aktivitet. Dessa mallar var i olika omfattning några handlade om skoldagen som en aktivitet och några hade mallarna för delmoment i undervisningen. En lärare erbjöd sina

(25)

25

elever olika alternativ, eleverna fick frågan om de ville läsa själva eller i par eller lyssna på boken. 3 av 8 använde sig av kontraster för att göra eleverna uppmärksamma på skillnader mellan olika ord och syntaktiska strukturer. 5 av 8 agerade förebilder för ett språk som eleverna ännu inte producerar. 6 av 8 uppmuntrade turtagning. Ingen av lärarna uppmärksammade och berömde elevernas förmåga att lyssna likaså var det ingen av lärarna som uppmärksammade och berömde elevernas icke-verbala kommunikation.

Tabell 3 Resultatet av språkinlärningsinteraktion.

1 2 3 4 5 6 7 8 Vuxna använder elevernas namn för att få deras uppmärksamhet X X X X X X X

Vuxna går ner till elevernas ögonhöjd när de interagerar med dem. X X X X X X X Gester och vissa stödtecken används i interaktionen med eleverna. X X X X X Vuxna använder symboler, bilder och rekvisita för att förstärka språkliga

yttranden.

X X X X X X X Taltempo: Vuxna talar långsamt med eleverna och ger dem gott om tid att

svara och modellerar turtagning i interaktionen.

X X X X X X X X Pauser: Vuxna pausar förväntansfullt och ofta när de interagerar med

eleverna för att uppmuntra dem att delta aktivt i samtal.

X X X X X X Bekräftelse: Vuxna svarar på majoriteten av elevernas yttranden genom

att bekräfta att de har förstått elevernas intentioner. Vuxna ignorerar inte elevernas försök till interaktion.

X X X X X X

Imitation: Vuxna imiterar och repeterar det som elever säger mer eller mindre exakt.

X X X X X X Kommentarer: Vuxna kommenterar det som händer eller det som elever

gör

X X X X X X X X Utvidgning: Vuxna repeterar det som eleverna säger och utvidgar deras

yttranden syntaktiskt eller semantiskt

X X X X Etiketterande: Vuxna erbjuder etiketter för kända och nya

handlingar/händelser, objekt och abstrakta fenomen (t.ex. känslor).

X X X Vuxna uppmuntrar elever till att använda nya ord när de talar. X X X X X Öppna frågor: Vuxna ställer öppna frågor som utvidgar elevernas tänkande

(t.ex. frågor som inleds med vad, var, när, hur och varför)

X X X X X X X X Mallar: Vuxna erbjuder eleverna mallar/rutiner för att representera en

aktivitet (t.ex. Först går du fram till disken. Sen säger du ’Jag skulle vilja ha

mjölk…’) och engagerar eleverna i kända mallar/rutiner (t.ex. Nu är det tid för samling. Vad gör vi först?).

X X X X X X X X

Vuxna erbjuder elever olika alternativ (t.ex. Vill du läsa en saga eller spela

på datorn?)

X Vuxna använder kontraster för att göra elever uppmärksamma på

skillnader mellan olika ord och mellan olika syntaktiska strukturer.

X X X Vuxna agerar förebilder för ett språk som eleverna ännu inte själva producerar. X X X X X Turtagande uppmuntras X X X X X X

Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas förmåga att lyssna.

(26)

26

I intervjun framkommer det att bildstöd används på något sätt i klassrummet hos de flesta. En av lärarna berättade att hen vill ha så rena ytor som möjligt för att minska visuell stimuli. ”Rena ytor och arbetsschema på bänk”. De elever som behöver, har individuella arbetsscheman på bänken. Bildstöd på olika platser och etiketter på vad olika saker ska vara. Placering av olika elever dels i grupper för att gynna samspel och dels utifrån individuella behov där vissa elever placeras långt fram för att få en tydligare återkoppling till vad som sägs.

5.2 Analys tillgänglighet

Storleken på klassrummen varierade betydligt vilket gjorde att man använde andra utrymmen i nära anslutning till klassrummen som var både tystare och mindre visuellt stimulerande.

Nästan alla använder någon form av konkret material för att förstärka språkliga yttrande. Det konkreta materialet kan analyseras som artefakter, redskap för att på ett begripligt sätt kunna förstå sin omvärld. I de flesta klassrum användes bildstöd eller text för att göra strukturen över dagen tydlig. Vilket även lärarna berättade att de använde i klassrummet som en anpassning. Ur ett sociokulturellt perspektiv så kan användandet av artefakter ge eleverna möjlighet att ha kontroll över en stor mängd information (Säljö, 2010). Genom att använda flera olika redskap/artefakter i interaktion och i förtydligande av strukturer samt att miljön är god så samverkar dessa. Det kan analyseras med begreppet mediering som enligt (Säljö, 2010) antyder att det är på så sätt som människan står i kontakt med omvärlden. Samtidigt i ett kompletterande medierande system så kan människan använda och utveckla ett system som fyller samma funktion som skrivet och talat språk vilket bildstödet kan användas som.

Begreppet appropriering som enligt Säljö (2016) kan översättas med ”att låna in”, ”ta till sig” och göra till genomsyrar samtliga klasser. Lärarna använder sig själva som förebilder genom scaffolding och sedan ger de goda exempel på hur eleverna kan utveckla sitt språk genom att ge dem nya ord och etikettera nya och kända händelser, objekt och abstrakta fenomen. I samspelet visades sig detta vid flera tillfällen men i miljön var det sparsamt med etiketter på föremål och utmärkta ”rum” för olika aktiviteter.

Ur ett sociokulturellt perspektiv ges eleverna möjlighet att genom scaffolding (Wood, Bruner, & Ross, 1976) det vill säga stöd ifrån vuxen. Det finns många exempel på där eleverna ges möjlighet till interaktion och samspel både med sina klasskamrater och med läraren. I den sociokulturella teorin så är det i interaktion och kommunikation med andra som vi utvecklas (Säljö, 2012). För att anpassa i sitt klassrum gjordes det medvetna val kring placering av bänkar

(27)

27

för att gynna samspel mellan eleverna själva. Enligt Vygotskij (1999) så sker inte människans utveckling isolerat utan i ett sammanhang.

5.3 Överlämnande mellan förskoleklass och åk 1

Av de sex lärare som jag intervjuat är det ingen som direkt har någon koll på kommunens plan för övergångar. En antar att det finns en, säger att det borde finnas, tre vet att det finns men har inte satt sig in i det och en uttrycker att det ska finnas någon form av dokument men har inte blivit informerad om det.

”Det ska finnas ett dokument att följa numer men det var vi dock inte informerade om i år vid överlämningen, men det ska finnas, men det är inget jag satt mig in i”.

”Det finns det. Jag är inte jätte insatt i dom tyvärr, men ja det gör det”.

”Egentligen antar jag det, men jag har inte sett dom på papper, men man har ju en gång, så jag tänker att det borde ju vara kommunövergripande”.

I samtliga intervjuer berättar lärarna att de sitter ner tillsammans med förskolläraren ifrån förskoleklass och går igenom eleverna. I de fall som det är något särskilt med eleverna eller om de är i behov av särskilt stöd så har det innan sittningen inhämtat medgivande ifrån föräldern. Elevhälsan är endast med om de har varit inkopplad, haft ett elevärende kring någon av de eleverna som skall börja årskurs 1. I samtalen lyfter man elevens förmågor framförallt i svenska och matematik samt om det eventuellt varit några sociala frågeställningar kring eleven.

”Då sitter vi ju ner då tillsammans och då tar ju den som har haft dom innan upp hur det går i skolan såklart och även om det är några sociala saker att tänka på och så”.

”… vi sitter och går igenom elev till elev. Matte och svenska lämnar vi över rakt av och sen om det är socialt stöd som barnet behöver…”.

”…framför allt så pratar man ju över var eleven befinner sig , styrkor och utvecklingsområden och sen är det lite längre överlämningar när det handlar om barn som varit i behov av särskilt stöd och då kan det ibland vara elevhälsa inkopplad”.

(28)

28

Ingen av de intervjuade svarade att det fanns något uppföljande samtal eller utvärdering kring hur övergångarna har gått. Däremot lyftes närheten till alla lärare på skolan att det var lätt att fråga kollegorna i efterhand om det uppstått något på vägen.

En av lärarna tycker inte att någon information är tillräcklig oavsett hur en överlämning går till. ”Asså ingen information är tillräcklig hur man än lämnar över den”. En av lärarna uttrycker att hen tror det men att man inte riktigt vet förrän man har mött eleverna. ”Jag hoppas och tror att jag fått det jag behöver, det är svårt att säga att man har det för om man inte vet att det är något man saknar”: I övrigt är de samstämmiga i att de fått den informationen de behöver. En av lärarna beskriver dock att hen har en kollega som inte tycker att informationen kring eleverna varit tillräcklig.

Kommunens dokument

I skolans dokument finns det en tydlig plan för hur en övergång ifrån förskoleklass till åk 1 går till när eleven byter mentor. En tydlig tidsplan med början i februari för det år som eleverna skall börja i åk 1. I februari diskuterar mottagande lärare och lämnande lärare tillsammans med rektor hur gruppindelningen skall ske. I mars så har lämnande lärare ansvar efter att det tagits ett beslut om gruppindelningen informera personal och skicka kallelse till föräldramöte för berörda vårdnadshavare. Under samma månad så planerar blivande klasslärare tillsammans med lämnande förskollärare gemensamma aktiviteter under våren. Under mars-april genomförs utvecklingssamtal där förskolläraren aktualiserar övergången till åk 1. Samtidigt så får vårdnadshavare information om verksamheten i åk 1 och hur planen för inskolning ser ut. I april-maj fastställer rektor gruppindelningen och under samma period sker överlämnande samtal där lämnande förskollärare och blivande klasslärare deltar. Vårdnadshavare till elever i behov av särskilt stöd erbjuds att delta vid konferensen. Rektor tar beslut om elevhälsan ska delta. Under maj månad besöker de mottagande lärarna förskoleklassen. Under oktober månad sker uppföljning kring eleverna där övergångsarbetet utvärderas och revideras både förskollärare och lärare samt rektor deltar.

5.4 Analys överlämnande

Persson (2008) lyfter lärandemiljön, god organisation, systematiskt arbete och uppföljning, samverkan mellan olika aktörer samt lärarens kompetens som några framgångsfaktorer i arbetet med elever med språkstörning. I Kommunens dokument kring övergångar finns flera av dessa framgångsfaktorer med. Däremot så visar intervjuerna på brister i rutinerna då de inte har vetskap om dokumentet eller inte har läst det. Även fast inte kommunens plan vid övergångar

(29)

29

används så sker det överlämningar mellan lämnande förskollärare och mottagande lärare om än på skilda sätt och under ett annat tidsspann. Elevhälsan deltar endast i de fall som de sedan tidigare varit inkopplade på. Både Öhman (2017), SPSM (2015) och Partanen (2012) lyfter att elevhälsan inte bara har en viktig roll för att utveckla arbetet kring tillgänglig utbildning utan även att elevhälsan kan ha en central roll vid övergångar. Tillsammans med lärarna så har elevhälsan ett gemensamt ansvar kring samspel och relationer, varpå elevhälsans roll blir viktig då hälsa och lärande hör ihop (Partanen, 2012). Den information som lämnas över handlar för det mesta om elevens förmågor i svenska och matematik, men även hur eleven fungerar socialt. Ett nära samarbete med vårdnadshavare är enligt Skolverket (2014) viktigt för att kunna stödja barnen. I intervjuerna framkom att föräldrarna blev tillfrågade om sitt medgivande för att få lämna ut information till mottagande lärare, men det fanns ingen som beskrev att föräldrarna var mer delaktiga än så. Det ät tvärtemot det rekommendationerna som Skolverket ger. Vidare beskriver Skolverket (2014) att vårdnadshavare är viktiga när det gäller information kring redskap och konkreta metoder som kan gynna elevens lärande.

I dokumentet finns det beskrivet att en uppföljning och utvärdering ska genomföras, men ingen av lärarna tar upp att det görs rutinmässigt. Däremot så talar lärarna om att de arbetar så nära varandra så de upplever inte detta som ett problem att få mer information om det behövs. En av lärarna tycker inte att någon information är tillräcklig oavsett. Med tanke på att det ”bara” är överlämnande och mottagande lärare med, kan konsekvensen bli att informationen endast kommer ifrån ett perspektiv, den överlämnande lärarens. Om specialpedagogen finns med som övergångssamordnare skapas det en helhetsbild av elevens behov ur ett större perspektiv och därmed kan specialpedagogen direkt vara med att vägleda och stödja mottagande personal (Skolverket, 2014). I dokumentet finns det inte direkt någon information kring hur själva gruppindelningarna och hur man tänker kring det. Enligt Ackersjö (2015) så är det en av nyckelfaktorerna vilket i så fall skulle innebära en viktig del att ha med i ett sådant dokument.

(30)

30

6 Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Vid observationerna framkom det att ingen under observationstillfällena uppmärksammade elevernas icke verbala kommunikation och elevernas förmåga att lyssna. Med tanke på att elever med språkstörning även kan behöva använda olika sätt att kommunicera så behöver det icke-verbala och elevens aktiva lyssnande uppmärksammas och förstärkas. SPSM (2015) lyfter att det för barn med språkstörning är viktigt att få tillgång till andra metoder och olika sätt förutom tal och skrift vilket enligt mig gör det än mer viktigt att förstärka det icke verbala samtidigt som läraren även skall vara en god förebild även här.

Både i observationen där användandet av bildstöd syntes och i intervjuerna så framhålls bildstödets fördelar att tydliggöra strukturen, däremot så är det väldigt lite eller inget alls på individnivå för eleverna som har svårigheter med språket. Bruce et.al. (2016) beskriver ett multimodalt arbetssätt där inom undervisningens ram att använda olika kommunikationssätt är att föredra, här finns det en del att utveckla. Även i miljön fanns det utvecklingspotential för att förtydliga vad saker har sin plats och även hur och i vilket sammanhang de skulle kunna hamna i.

Det fanns många goda exempel på språkutvecklande arbetssätt i observationerna. Lärarna hade ögonkontakt med eleverna gick ner på deras nivå vid samtal. Lärarna upprepade det som eleverna sa för att förstärka och bekräfta och använde ett anpassat taltempo för uppgiften vilket är enligt SPSM (2015) är metoder som gynnar elevernas språkutveckling. Nettelbladt och Salameh (2007) menar på att barnets språkutveckling sker i ett samspel med andra i sin omgivning. Lärarnas försök till att skapa miljöer för samspel och interaktion med andra har stor inverkan på elevens språkutveckling. Att språkanvändningen varieras och anpassas utifrån olika sammanhang gynnar elevens utveckling. Samspel mellan lärare och elev samt att läraren uppmuntrar och tillrättalägger situationer för samspel mellan eleverna genom att använda lärpar eller olika grupper och att det är det rätta stärks av Nettelbladt och Salameh (2007) påstående att språkutveckling sker i ett sammanhang. I intervjun framkom det att lärare anpassar i sitt klassrum till att samtala, med varandra det finns en medvetenhet när lärarna möblerar bänkarna. I de olika läroplanerna (Skolverket, 2011b; Skolverket, 2011a) finns det att läsa om att eleverna ska ges rika möjligheter att samtala och få möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera och öka sin tilltro till sin språkliga förmåga vilket lärarnas medvetna val av elevernas placering bidrar till.

(31)

31

I det granskade dokumentet för hur en överlämning går till, finns det tydligt skrivet att rektorn skall vara delaktig och till viss del även ha ansvar för vissa delar. I intervjuerna var det ingen som tog upp rektorns delaktighet. I intervjuerna framkom det också att de lärare som hade elever med språkstörning efterfrågade mer kompetens. I skollagen står det att ”alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling” (SFS 2010:800; 2014:456) men då behöver även lärarna ha den kompetensen för att möta barn och elever. I övergångarna så fanns det inga vårdnadshavare med, däremot så framkom det att lärare i de fall som det var något särskilt med eleven frågade om vårdnadshavares medgivande. Men i dokumentet stod att vårdnadshavare skulle erbjudas att medverka. I det här fallen samverkar överlämnande och mottagande verksamheter men man missar en viktig pusselbit samarbetet med vårdnadshavare. I intervjuerna framkom det att elevens förmågor och styrkor lyftes fram samt om det var något i det sociala som mottagande lärare behövde veta. Skolverket (2014) menar på att den information som ges bör bidra till ökad förståelse hos mottagande verksamhet för hur de på ett positivt sätt kan fortsätta arbeta med barnet. Vidare beskrivs även fördelen med att lämna över konkreta metoder och redskap som kan gynna elevens fortsatta lärande. Några av lärarna tyckte att den informationen var bra men att man ändå valde att försöka med andra metoder som mer stämde överens med sitt eget sätt att undervisa.

Som pedagog skall du utgå ifrån barnets bästa och lyssna in elevens egna tankar och inställning i de frågor som rör barnet. Det fanns inte någon av lärarna som nämnde om eleverna på något sätt var inblandade i övergångarna. För den skull behöver det ju inte vara så då ingen av frågorna var upplagda så.

Elevhälsans inblandning i övergångarna var minimala och enbart i de fall som elevhälsan tidigare varit inkopplade på. Då elevhälsans mål i första hand är förebyggande och hälsofrämjande (SFS 2010:800) blir det lite motsägelsefullt om de bara är med i de ärenden som redan finns istället för att alltid finnas med vid dessa samtal. Partanen (2012) menar på att i samverkan med lärarna så har elevhälsan ett gemensamt ansvar kring samspel lärandemiljö och relationer. Samtidigt som elevhälsan kan spela en stor roll vid övergångar.

6.2 Specialpedagogiska implikationer

Kommunens plan för hur en övergång mellan de olika stadierna är inte förankrad i de olika skolorna i kommunen, vilket gör att skolorna ”snickrar” ihop en egen variant. I kommunens ”småskolor” tycker de dock att de klarar av att göra överlämningarna utan rutiner då de ändå arbetar så pass nära varandra. Det är bara i de fall som elevhälsan varit inkopplade som de deltar

Figure

Tabell 2 Resultatet på språkinlärningsmöjligheter.

References

Related documents

Informanterna anser att ett tillvägagångssätt för att främja barns rörelse på fritidshemmet är att använda sig av föreningslivet och deras utbud av aktiviteter som kan bidra

Varje stapel representerar summan av antalet bilar, jämnt fördelade över hela timmen, och avläses till höger medan de olika linjerna representerar förorenings- halten för ämnena

Denna studie har belyst förskolepersonals olika uppfattningar om barns kamratrelationer samt om/hur förskolepersonalens medvetet använder sig av barns relationer för att

Therefore, in Section 4, we address also the more general problem of finding optimal placement of a limited number of communications relay nodes for every possible discrete

[r]

Eftersom de flesta svarat antingen ”JA” eller ”NEJ” istället för att lämna blankt svar på trivselfrågorna, förutom på frågan om det är roligt att komma till skolan

This followed Continental, rather than specifically English, models: founded with the recruitment of Albrici by the diplomats Bennet and Gascoigne in the summer of 1664, the Italian

uppmärksamhet. På framsidan ser vi Gittan som står med böjda ben framför en gråvarg som ligger på rygg med benen upp i luften, Gittan och gråvargen tittar på varandra.