Malmö högskola
Lärarutbildningen KSM
Parfym eller avtryck i golvet?
Estetikens plats i projektet Flame
Perfume or Lasting Impact? The Role of Aesthetics in the Flame Project
Examensarbete 10 poäng Frida Svensson och Nina Albrecht
AUO 60p Examinator: Ulf Lindberg
Sammanfattning
I denna uppsats har vi intresserat oss för estetikens potential i skolans arbete och ägnat vår uppsats åt att följa projektet Flame. Flame startades under våren 2006 och genomförs av Kulturskolan i samarbete med Utbildningsförvaltningen och Stockholm stad. Projektet riktar sig till yrkesförberedande program och under hösten 2006 har man samarbetat med S:t Eriks och S:t Görans gymnasium i Stockholm. Man säger sig vilja ge eleverna nya redskap för att uttrycka sig med kultur. Ett annat mål för Flame är att undersöka hur metodutveckling kan gå till i praktiken.
Syftet med vårt arbete har varit att, utifrån begreppet radikal estetik, undersöka hur man i Flame arbetar med och tänker kring estetik i skolan. Den radikala estetiken handlar om ett sätt att förhålla sig till estetiken i stort, till kunskap och till skolans roll i ett demokratiskt samhälle. Vi har arbetat utifrån följande frågor: Vilka mål har de deltagande pedagogerna, de bägge skolledningarna och Flameprojektets ledning med projektet? Hur motiverar de arbetet med estetik i skolan? Vilka tankar och förhållningssätt har de medverkade som är, eller har potential att bli, radikal estetik?
För att ringa in arbetsprocessen i Flameprojektet från olika håll har vi genom intervjuer med olika aktörer, genom läsning av centrala dokument och genom observationer tagit del av olika inblandade parters tankar kring projektet.
En viktig del av Flames arbetssätt är deras loggboksanvändande. Den radikala estetiken förutsätter reflektion och vi diskuterar därför reflektionens utformning i stort samt de inblandades förhållningssätt till, och användning av loggboken. Vi har undersökt hur förhållningssätt till kultur och estetik på ett konkret plan kan påverka pedagogiken och undervisningen ute i skolan. Vi har kommit fram till att det finns en mängd olika vägar att gå i praktiserandet av en radikal estetik, då det handlar om hur man som pedagog väljer att förhålla sig till sin undervisning. Den metod man använder sig av kan ses som en produkt av förhållningssätt och övervägningar gjorda i ett tidigare skede av processen.
Innehåll
Inledning 7 Bakgrund 8 Syfte 10 Problemformulering 10 Metod 11 Urval 12 Tillvägagångssätt 12 Teoretiska utgångspunkter 15Rätten att säga vad man vill. Hur man vill 15
Bland intryck och uttryck 17
Lustfyllt och lekfullt? Vilken plats har estetiken i skolan? 18 Offentlighet, kritik och mänskliga perspektiv – vilken roll borde estetiken ha i skolan? 20
Hur gör man? 21
Processer utan slut 22
Något att tänka på 24
Analys 26
VAD gör Flame? Vision och verklighet 26
HUR gör Flame? Radikal potential 28
Loggar och bloggar. Hur och varför? 29
”Har du skrivit din loggbok idag?” 31
Medvetna möten – ger arbetet betydelse 32
Möjligheter och fallgropar 33
Passiv betraktare eller delat ansvar? 35
VARFÖR? Tankar kring kultur och lärande 37
Diskussion – estetikens plats i projektet Flame 40
Radikala anspråk och möjligheter 40
Reflektion 40
Nödvändigheten med nära samarbete 41
Förhållningssätt som förutsättning 42
Elevorienterat 43
Utveckling – vad kan göras bättre? 44
Avslutande reflektion 45
Litteraturlista 47
Bilaga 1: Projektplan Flame
Bilaga 2: Intervjuguide för kulturpedagoger, skolledningar och projektledning 53 Bilaga 3: Reflektionsunderlag skickat via mail till de ordinarie pedagogerna 54
Inledning
Vi utbildar oss till lärare i bild, moderna språk, religion och svenska för grundskolans senare år och gymnasiet. Under vår utbildning har vi kommit att intressera oss för vilka uttryckssätt som ges plats i undervisningen och deras potential och begränsningar. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid upplevt att skolan ofta erbjuder ett förhållandevis torftigt utbud av uttryckssätt inom de mer teoretiska ämnena. Vi upplever också att olika uttryck och kommunikationsformer som finns inom ex bild, musik, slöjd och drama ofta behandlas isolerat och utan att sättas i relation till andra ämnen. I egenskap av språklärare efterfrågar vi fler uttryckssätt eftersom detta skulle ge en rikare förståelse för språket och kunna erbjuda såväl språkliga som intellektuella utmaningar för eleven. Att koppla samman teori och praktik samt att bredda utbudet av uttrycksmedel i skolans värld så att de
motsvarar de som finns i samhället i övrigt är i förlängningen en fråga om demokrati. Genom olika språk och uttryck har konst och kultur länge utgjort en viktig del av de demokratiska processerna. Vi tror att skolan kan lära av konstens experimentella hållning och dess gränsöverskridande uttryck så att detta kan bli en naturlig del av hela skolans verksamhet. Konstbegreppet innefattar en mängd olika uttryck, något som blir tydligt vid en genombläddring av en bok som presenterar samtida konstnärer.1 Rader av uppställda
plastdockor varvas med tomma rum, uppblåsbara skulpturer där betraktaren involveras i konstverket, fotografier föreställande unga allvarliga människor i uniform, medan andra fotografier skildrar en börsmiljö eller en fotbollsplan. Måleri, dator- och videokonst, skulpturer och installationer fortsätter att täcka sidorna, och lika varierande som teknikerna är de många miljöer som konsten presenteras i. I takt med att omvärlden förändras tar konsten och konstnärerna nya uttryck i anspråk. För att kunna utrusta eleverna med en form av kunskap som är relevant och användbar även utanför klassrummet och fullfölja det demokratiska uppdraget måste skolan liksom konsten förhålla sig till den värld den verkar i.
Vi tror att skolan skulle ha mycket att vinna på att låta olika uttryckssätt bli en naturlig del i undervisningen och var därför intresserade av att finna en teoretisk förankring för att motivera vårt arbete och våra tankar. Under lärarutbildningen har vi saknat en levande diskussion kring hur olika uttrycksmedel kan och bör användas i undervisningen. Utan en teoretisk förankring finns det en risk att vi som lärare reproducerar ett undervisnings-mönster och ett förhållningssätt till olika uttryck som vi inte är anhängare av. Vi har velat synliggöra för oss själva i vilken undervisningstradition vi verkar för att kunna förhålla oss till densamma.
Bakgrund
Kultur i Skolan-projekten, som har varit projekt med ambition att öka kulturens närvaro i skolan, har sedan 1980-talet varit en medveten satsning från statens sida. I slutet av 1990-talet tillsattes en arbetsgrupp i syfte att utreda fältet Kultur i skolan. Gruppens arbete resulterade i en rad rapporter där t ex Kultur och estetik i skolan samt Skolan och den radikala
estetiken ingår. Denna forskning har bidragit till en granskning av estetikens roll, såväl i
samhället i stort som i skolan, samt till en diskussion kring estetikens plats i skolan.
Vi tror att estetiken och kulturen2 skulle kunna bidra i skolans alla ämnen. Kanske är den
nödvändig för att skolans mål ska uppnås? Det övergripande problem vi ser är att skolan är för ensidig i sitt utbud av kommunikationsformer i förhållande till samhället i övrigt. Inför examensarbetet höstterminen 2006 kontaktade vi personer med kunskap om estetik inom skolans ramar för att få litteraturtips och diskutera våra tankar. Vi fick då via Lena Aulin-Gråhamn på Malmö Lärarutbildning veta att Kulturskolan Stockholm driver projektet Flame. Hon förmedlade kontakt med Flames projektledare. Arbetet startades under våren 2006 och genomförs av Kulturskolan i samarbete med Utbildningsförvaltningen och Stockholm stad.3 Projektet kommer att fortsätta under våren 2007. Projektet kallas för
Flame eftersom man strävar efter att hitta en gnista hos eleverna. Man vill ge eleverna nya redskap för att uttrycka sig med kultur. Det ska också visa hur ett konstnärligt arbetssätt kan integreras i den ordinarie undervisningen och fungera som stöd för lärarna och
katalysator för eleverna.4 Ett mål för Flame är att undersöka hur metodutveckling kan gå till
i praktiken. Inom ramen för projektet prövas metoder och detta anses kunna öka såväl Kulturskolans, som de medverkande gymnasieskolornas förståelse för kulturens möjligheter för pedagogisk utveckling.5
Det finns en hel rad studier som diskuterar vikten av att estetiken finns i skolans värld. För att utveckla kunskapen om lärande och estetik krävs mer praxisnära forskning och fler studier som visar på praktisk erfarenhet från Kultur i Skolan-projekt.6 Vår uppsats kommer
att utgöra en del av Flameprojektets utvärdering. Vi kommer dock inte att utvärdera projektet utifrån de mål som finns i projektplanen, utan vår uppsats kommer att fokusera de områden som vi finner intressanta utifrån vår utbildning och framtida yrkesutövning. Samtidigt är avsikten att bidra med material som kan vara intressant i Flames fortsatta
2 Begreppen kultur och estetik definieras i kapitlet Teoretiska utgångspunkter.
3 Flame finansieras av Kompetensfonden, som erbjuder kompetensutveckling till kommunens anställda. 4 http://www.kulturskolan.stockholm.se/default.asp?id=3943 061103
5 Flames projektplan. Bakgrund
6 Aulin-Gråhamn L, Thavenius J. Rapporter om utbildning 9/2003. Kultur och estetik i skolan. Malmö (Malmö
arbete.
Flame utgör en del i ett arbete som syftar till att nå ut till ungdomar som annars inte kommer i kontakt med Kulturskolans verksamhet. Man riktar sig till yrkesförberedande program och Kulturskolan har under hösten 2006 samarbetat med S:t Eriks och S:t Görans gymnasium i Stockholm. Från Kulturskolans sida är fyra kulturpedagoger engagerade. De har kompetens inom drama, film och skulptur och arbetar parvis, en man och en kvinna. Arbetet sker ute på skolorna där paren i samarbete med de ordinarie pedagogerna ansvarar för undervisningen i olika klasser. Arbetet är upplagt enligt följande:
S:t Erik
Här arbetar Flame i sex klasser på Elprogrammet åk 1 inom kursen Livskunskap. Lektions-tillfällena har omfattat 2 h varannan vecka, totalt ca 16 h per klass. Kulturpedagoger och ordinarie pedagoger har dessutom fått 1h planering per klass varannan vecka till sitt för-fogande. Arbetet på S:t Erik har främst initierats av skolledningen. Varje kulturpedagogpar samarbetar med tre ordinarie pedagoger, sammanlagt är alltså sex lärare involverade i Flameprojektet på denna skola. Undervisningen har främst varit förlagd till klassrumsmiljö på S:t Eriks gymnasium.
S:t Göran
Här arbetar Flame i en klass på Barn- och Fritidsprogrammet åk 2 och en klass på Individuella programmet. Man verkar inom ämnena Kommunikation, Fritidskunskap och
Utveckling, livsvillkor och socialisation. Lektionstillfällena har omfattat 4h per vecka och klass,
totalt ca 50h. Till förfogande har också ställts 2h planering per klass och vecka. Varje kulturpedagogpar samarbetar med en ordinarie pedagog, totalt är alltså två lärare från S:t Göran involverade i projektet. På Barn-och Fritidsprogrammet har klassens arbete främst mynnat ut i arbete med digitala produktioner såsom film och digitala bildspel. Man anordnade sedan vernissage för Den visuella explosionen, en utställning på Västermalms-gallerian där Barn- och Fritidselevernas arbete visades upp under en veckas tid. Det Individuella programmets arbete har till stor del varit förlagt till Vår teater, en av Kulturskolans lokaler i Gröndal. Resultatet blev två skolföreställningar och en offentlig föreställning av pjäsen Den mystiske mannen.
Vi deltog vid två lektionstillfällen på vardera skola. I en lektion på S:t Erik tog man två klassrum i anspråk. Kulturpedagogerna delade upp klassen i två grupper och arbetade
sedan parallellt i varsitt klassrum. I det ena arbetade man med att bygga hus i papp med utgångspunkt i en diskussion kring Maslows behovstrappa. I det andra klassrummet diskuterade man identitet och personlighet utifrån ett antal vykort som eleverna fick välja bland. Den ordinarie pedagogen höll sig i bakgrunden deltog inte i arbetet.
Samma kulturpedagoger som ovan arbetade även med IV-klassen från S:t Göran. Vi deltog vid ett lektionstillfälle. På Vår teater i Gröndal bjöds eleverna på fika när de kom och hjälptes sedan åt att bygga scenografi till föreställningen. Några elever fick i uppdrag att ringa runt och bjuda in förskoleklasser. Sedan repeterades pjäsen som skrivits av en av kulturpedagogerna. Den ordinarie pedagogen hjälpte till att bygga scenografin och fungerade som åskådare under repetitionen av pjäsen.
Den andra lektionen vi besökte på S.t Erik utspelade sig i ett av skolans klassrum och planerades och genomfördes av det andra kulturpedagogparet. Lektionen inleddes med att en av kulturpedagogerna läste högt ur en skönlitterär bok och eleverna fick sedan rita och diskutera det som de fastnade för i berättelsen. Lektionen avslutades med
värderingsövningar i vilka alla elever deltog. Den ordinarie pedagogen höll sig i bakgrunden, men bidrog vid några tillfällen med inlägg i diskussionen.
Detta kulturpedagogpar arbetade med Barn- och fritidsklassen på S:t Göran. Lektionen vi deltog i genomfördes i ett av klassrummen på S:t Göran. Eleverna arbetade med sina digitala projekt i klassrummet eller i en närliggande datasal.
Syfte
Vi vill undersöka hur Kultur i skolan-utredningens forskning kan implementeras i ett kultur-projekt inom skolans ramar. Syftet med vårt arbete är att undersöka vad i Flames tänkande som kan knytas till innehållet i begreppet radikal estetik.7
Problemformulering.
Vi har följt Flame för att se hur arbetet med kultur och estetik i skolan kan gestalta sig. Med oss in i arbetet har vi haft följande frågeställningar: Vilka mål har de deltagande pedagogerna, de bägge skolledningarna och Flameprojektets ledning med projektet? Hur motiverar de arbetet med estetik i skolan? Vilka tankar och förhållningssätt har de medverkade som är, eller har potential att bli, radikal estetik?
7 Begreppet radikal estetik behandlas i kapitlet Offentlighet, kritik och mänskliga perspektiv. Vilken roll borde estetiken
Metod
I inledningsskedet funderade vi över vilka delar av projektet vi ville följa. Vi tänkte då att de det vore intressant att följa undervisningen och se hur den påverkade eleverna och deras kunskapsinhämtande. När vi började läsa in oss på de litteraturtips vi fått förstod vi dock att det var ett annat område som intresserad oss mer, nämligen de pedagogiska
förhållningssätten. Dessa tar sig uttryck i själva verksamheten men startar i de diskussioner som pågår utanför klassrummet. För att komma åt dessa förhållningssätt har vi intervjuat centrala aktörer i projektet och studerat centrala dokument såsom Flames projektplan och informationsmaterial. Därutöver har vi som redan nämnts genomfört ett par observationer som skulle kunna ge oss åtminstone en föreställning om hur visionerna omsätts i praktiken. Tonvikten har dock legat på vad som sagts och skrivits om Flame av projektets
iscensättare.
Uppsatsen är efter inledning, syfte och metod, indelad i tre större delar. I Teoretiska
utgångspunkter har vi på ett så objektivt sätt som möjligt försöka redovisa och ev visa på
likheter mellan olika delar av den valda litteraturen. I Analys redovisar vi tematiskt de resultat vi kommit fram till utifrån den insamlade empirin, samt kopplar samman resultaten med relevanta delar av den redovisade litteraturen. Övergripande slutsatser och egna ställningstaganden har sparats till Diskussion.
Forskarens tolkning utgör en viktig del av kvalitativa resultat. Rolf Ejvegård diskuterar i
Vetenskaplig metod svårigheterna med att upptäcka sina egna fördomar och förutfattade
meningar eftersom de ligger djupt rotade ända ner på ett psykologiskt plan.8 Redan genom
val av ämne och teorier har vi avslöjat en del av våra värderingar. Ejvegård påpekar dock att det i vetenskapliga sammanhang är tillåtet att framföra åsikter under förutsättning att man tydligt redovisar att det är ens egna tankar. Därför har vi också strävat efter tydliga resonemang och strukturer för att undvika missförstånd.
Om man vill förstå människors sätt att resonera eller särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, är det rimligt att genomföra en kvalitativ studie.9 Eftersom vi anser att
det område vi ämnar undersöka till stor del innefattar processer och förhållningssätt som kan vara svåra att beskriva med en kvantitativ metod, har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. Vi har genomfört observationer som sedan legat till grund för våra
8 Ejvegård R. Vetenskaplig metod. Lund (Studentlitteratur) 2003 s 19f 9 Trost J. Kvalitativa intervjuer. Lund (Studentlitteratur) 1997. s 15
kvalitativa intervjuer. 10 Intervjuerna har genomförts med personer från ledningsnivå
(projekt- och skolledning) samt med pedagogerna som arbetar med elever i projektets verksamhet. Vi har kommit i kontakt med Flameprojektet genom projektledaren. Detta kan ha påverkat insamlingen av vårt empiriska material, eftersom informanterna är medvetna om att det är projektledaren som initierat samarbetet och är intresserad av resultaten.
Urval
För att ringa in arbetsprocessen i Flameprojektet från flera håll har vi hört olika röster; kulturpedagogernas, de ordinarie pedagogernas, skolledningarnas och projektledningens. Vi gjorde strategiska urval11 utifrån ett par variabler. En variabel utgjordes av deltagande i
Flameprojektet. Det var intressant att se hur deltagande personer på olika nivåer i projektet såg på arbetet, varför såväl ledning som pedagoger intervjuats. Med tanke på att vårt mål har varit att undersöka Flameaktörernas tankar och förhållningssätt kring radikal estetik, har inte intervjuer med elever kring deras upplevelse av undervisningen varit aktuella.
Det framkom att förutsättningarna på de olika skolorna skiljde sig åt såväl i engagemang, som omfattning i tid och program, vilket gjorde att vi ville innefatta båda skolorna.
Fördelen med detta är förhoppningsvis en mer nyanserad bild av verksamheten.
Tillvägagångssätt
I samband med några av Flame-lektionernas genomförande, samt pedagogernas planering inför dessa tillfällen har observationer genomförts. Vi har varit med vid två lektionstillfällen på varje skola, och har då studerat hur och med vad eleverna/pedagogerna arbetar. I viss mån har också dialoger som förekommit skrivits ned. Vi har under observationerna antecknat det vi sett. För att ge en så komplett bild som möjligt av det som skett under observationerna har anteckningarna renskrivits i nära anslutning till undervisningstillfället. Vi har efter hand märkt att det i huvudsak varit intervjuer och reflektioner som gett oss det empiriska underlaget. Observationerna har, trots att de genomförts i ganska liten skala, givit oss bättre förståelse för projektet i dess helhet. Utifrån observationerna har vi skrivit ner kommentarer och frågor som legat till grund för nya problemformuleringar och
infallsvinklar i det fortsatta arbetet.
Vi har intervjuat de fyra kulturpedagoger som under ht-o6 arbetat i projektet. Dessutom
10 Trost J. 1997. s 105 s 23 ff 11 Trost J. 1997. s 105 f
har projektledaren intervjuats samt en representant från vardera skolledningen. Vi har vid samtliga tillfällen utgått från samma intervjuguide.12 Alla intervjuer spelades in och
transkriberades. Intervjuerna har haft en låg grad av standardisering, vilket innebär att vi tagit frågorna i den ordning som passat i den aktuella intervjusituationen. Den intervjuade har således till stor del styrt varit med och styrt intervjun eftersom vi ställt olika följdfrågor beroende på de svar som gavs.13 Vi har också använt oss av ostrukturerade frågor,14 vilket
innebär öppna svarsmöjligheter. Detta medför att intervjuarna i olika fall tagit olika
riktningar. Det som de intervjuade upplevde som viktigt har alltså fått stort utrymme. Trost menar att man i kvalitativa intervjuer strävar efter att få veta vad den intervjuade menar med eller uppfattar ett ord eller en företeelse.15 Nackdelen med detta intervjuförfarande är
att man får svar som skiljer som skiljer sig mycket från varandra. En fördel är dock att man får ett rikt och fylligt intervjumaterial.16
För att skilja mellan lärarna som är anställda på gymnasieskolorna och de lärare som arbetar i Kulturskolans regi har vi valt att benämna dem ordinarie pedagoger respektive kulturpedagoger. Då det har varit svårt att finna tid för intervjuer med de ordinarie pedagogerna har deras röster istället kommit till uttryck genom att vi låtit dem reflektera skriftligt kring vissa frågor.17 Denna kommunikation har skett via mail och svarens omfång
har varierat. I jämförelse med det muntliga intervjumaterialet är de ordinarie pedagogernas svar betydlig mindre i omfattning. Då de ordinarie pedagogerna utgör en stor del i projektet kan detta ses som en nackdel och muntliga intervjuer med någon eller några av dem hade varit att föredra. Som komplement till observationer, intervjuer och skriftliga reflektioner har vi använt oss av den information som finns att finna i projektplanen18 samt på
projektets hemsida.19 Det samlade har samlade empiriska materialet har sedan satts i
relation till relevanta teoribildningar.
Trost menar att det kan vara problematiskt att intervjua flera personer samtidigt eftersom tystlåtna då kan ha svårt att komma till tals. Vidare kan de intervjuade påverka varandra och det kan vara svårt att få fram vad de verkligen tycker.20 Vi har därför strävat
efter att intervjua de inblandade enskilt. På grund av tidsbrist genomfördes dock en intervju med två kulturpedagoger tillsammans, något som alltså kan ha påverkat vad de valde att ta 12 Bilaga 2 13 Trost J. 1997. s 19 f 14 Trost J. 1997. s 20 15 Trost J. 1997. s 101 16 Trost J. 1997. s 7 17 Bilaga 3 18 se bilaga 1 19 www.kulturskolan.stockholm.se/flame 20 Trost J. 1997. s 44f
upp under intervjun. En annan problematik vid intervjuer med flera personer samtidigt är att de intervjuade i efterhand kan tala om vad övriga medverkande sagt. Detta skulle alltså kunna påverka graden av konfidentialitet negativt. Vi har dock inlett varje intervju med att upplysa de intervjuade om att deras svar betraktas som konfidentiella.21
Trost menar dessutom att det ofta är en fördel att vara ensam intervjuare eftersom två intervjuare kan få den intervjuade att känna sig i underläge.22 Vi har i samtliga fall
genomfört intervjuerna tillsammans och för att undvika att de intervjuade upplevde intervjun som någon form av kontroll har vi strävat efter att skapa förtroende hos de intervjuade. Fördelen med att vara två är att vi kunnat komplettera varandra och därigenom nå en större informationsmängd.
De intervjuade har i samtliga fall valt platsen för intervjun. De har skett i rum på
skolorna eller på Kulturskolan. Två av kulturpedagogerna intervjuades på teatern i Gröndal. Under intervjun med projektledaren samt en av kulturpedagogerna kom olika personer in i rummet under intervjuns gång, något som kan ha uppfattats som störande. I övriga fall skedde intervjuerna ostört.
21 Trost J. 1997. s 39f 22 Trost J. 1997. s 44
Teoretiska utgångspunkter
I uppsatsen kommer vi att utgå främst från samtida forskare, vilka i sin tur har inspirerats av tänkare som inlärningsteoretikern Lev Vygotskij samt språkvetaren och
litteraturkritikern Michail Bakhtin. Inom fältet Kultur och estetik i skolan (KOS) och den allmänna skoldebatten förekommer en rad begrepp som ibland har en tendens att användas i olika betydelser. Dessa kommer att beskrivas efterhand som de tas upp i texten.
Inledningsvis vill vi kort definiera begreppen kultur och estetik. Vi använder i denna uppsats begreppet kultur i vid mening. Författarna Lena Aulin-Gråhamn, fil.mag i
utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik och Jan Thavenius, professor emeritus i litteraturvetenskap, skriver i Kultur och estetik i skolan att kultur skapas och
förändras av dem som lever i kulturen och i möten med andra kulturer. I vid mening finns alltså kulturen kring oss varje dag. I snäv mening innefattar kultur snarare finkultur såsom etablerad konst, musik, drama etc. När vi talar om begreppet estetik ansluter vi oss till
Kultur och estetik i skolans definition. Författarna menar att estetik är någonting mer än konst,
och även innefattar uttrycks- och kommunikationsformer som finns inom medier, reklam, populärkultur, mode, design och inom barns och ungas egen kultur.23 I vidare mening kan
man då säga att alla uttrycks- och kommunikationssätt är en form av estetik och formen i sig är betydelseskapande.
Rätten att säga vad man vill. Hur man vill.
Kunskap är makt brukar man säga och i Lärare av i morgon diskuterar Ingrid Carlgren och Ference Marton, professorer i pedagogik, hur lärarens kunskapsuppdrag har förändrats och hur det i dagens informationssamhälle handlar om bildning. Tanken är att kunskaper ska bestå av förhållningssätt snarare än rena faktakunskaper som riskerar att bli föråldrade.24
Skolan styrs av såväl kursplaner som mer övergripande dokument, där exempelvis läroplaner och FN:s barnkonvention är föreskrifter som måste följas. I FN:s barn-konvention understryks barnets rätt till utbildning och yttrandefrihet. Där definieras yttrandefrihet inte bara som rätten att tala och yttra sig på olika sätt, utan även barnets rätt att själv välja vilket uttrycksmedel det vill använda betonas,25 något som ställer krav på att
det får kunskaper om olika uttryckssätt. Undervisningen ska enligt Lpf 94 ”bedrivas i
23 Begreppet estetik diskuteras vidare i Kultur och estetik i skolan s 129 ff.
24 Carlgren I, Marton F. Lärare av i morgon. Stockholm (Lärarförbundets förlag) 2002. s 190
25 FN:s barnkonvention, artikel 13: ”Barnet skall ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av
territoriella gränser söka, motta och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer.”
demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet.”26 I samma dokument framhålls också elevens delaktighet
och engagemang i såväl skolan som samhället utanför. De demokratiska värdena är centrala i hela skolans verksamhet. Under rubriken Elevens ansvar och inflytande finner man nyckelord som delaktighet, påverka och ta ansvar. Skolan ska sträva mot att varje elev tränas i det demokratiska tänkandet och handlandet och hänvisningar görs till skollagen för att visa att det åligger alla i skolans värld att verka för att man arbetar i demokratiska former.27
Konstvetarna Anders Marner och Hans Örtegren, verksamma vid Lärarutbildningen i Umeå, menar att skolan är isolerad från samhället i övrigt och att den saknar ett samtida kulturklimat. Författarna skriver att estetiken är marginaliserad i skolan, men mycket betydelsefull i samhället i övrigt. Ideologier av olika slag kommunicerar via olika medier och kulturformer. Underhållning och design såväl som kläder och föremål kan vara
avgörande för ungdomars värderingar och bör därför tas på allvar menar Marner/Örtegren. Odemokratiska ideologier som kommuniceras genom andra språk än det talade och skrivna kan vara svåra att bemöta intellektuellt. Marner/Örtegren anser alltså att de estetiska ämnena kan vara centrala för skolans allmänna måluppfyllelse och att de därför inte bör marginaliseras i skolans verksamheter.28 Även språk- och kommunikationsforskaren
Günther Kress betonar vikten av att teoretisera och beskriva alla de uttrycksformer som används i ett samhälle. Detta är nödvändigt för att fullständigt förstå deras potential och begränsningar, hur de används i samhället och hur de kan interagera.29 Kress lyfter fram
nödvändigheten i att ett samhälle öppnar upp för många olika kommunikationsformer:
The selection and concentration by a culture on one or several modes (and the non-selection of others) opens up and facilitates my bodily engagement with the world in these specific ways. […] Assuming that we, as biological and physiological beings, are not equally disposed to all forms most developed and valued by their cultures, some members of one culture will be less well served than others (...).30
I Kultur och estetik i skolan skriver man: ”Skolan kan vara en plats där de [eleverna] gör gemensamma erfarenheter, får prova kommunikations- och uttrycksformer och utveckla ett gemensamt språk.”31 Författarna menar att arbetet med kultur och estetik i skolan ytterst
handlar om bildning och demokrati. I rapporten kartläggs och problematiseras kultur- och estetikbegreppen utifrån faktorer som traditioner, aktörer, förhållningssätt, möjligheter och
26 Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94. http://www.skolverket.se/ 061017 27 Lpf 94
28 Marner A, Örtegren H. En kulturskola för alla. Estetiska ämnen och lärprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt
perspektiv. Kalmar (Myndigheten för Skolutveckling) 2003. s 58f
29 Kress G. Multimodality, Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London/New York
(Routledge) 2000. s 183
30 Kress G. 2000 s 187
begränsningar som man stött på i skolans värld. Kulturens demokratiska aspekt är något som lyfts fram: ”Skolan bör som konsten vara en offentlighet, en plats för öppen och kritisk dialog – med samma frihet som konsten fått.”32
Bland intryck och uttryck
I rapporten Skolan och den radikala estetiken diskuterar Magnus Persson, fil dr i litteratur-vetenskap, och Jan Thavenius tre estetikbegrepp som belyser förhållandet mellan skolan och det estetiska; marknadsestetik, modest estetik samt radikal estetik. Olika delar av det samhälle vi lever i domineras av olika estetiker. Estetiken spelar en allt större roll på alla nivåer i samhället, såväl i samhällsekonomin som i människors vardagsliv. Thavenius poängterar att de olika formerna av estetik inte är helt och hållet åtskilda. Tvärtom bör de ses som dimensioner i en större helhet och de bör hela tiden kommunicera med varandra. Denna kommunikation skulle kunna ske i skolans alla ämnen och verksamheter. 33
Marknadsestetik är en form av estetik som utformas och används i sammanhang som ligger nära politiska och ekonomiska intressen. Persson menar att marknadsestetiken är en så mäktig kraft i samhället att skolan måste förhålla sig till den på ett aktivt sätt. Annars är risken att marknadens språk neutraliseras och tillåts beskriva verkligheten. Vilket skulle kunna innebära att eleverna då blir inskolade i konsumentens roll snarare än medborgarens. Genom eleverna finns marknadsestetiken redan representerad i skolan. Skolan bör därför förhålla sig öppet och reflexivt till dess krafter. Vidare talar Persson om risken med ett alltför okritiskt avståndstagande till marknadsestetiken. Han menar att skolan traditionellt sett det som sin uppgift att bekämpa populärkulturen, som utgör en del av marknads-estetiken. Idag finns dock en mer tillåtande hållning. Trots det handlar kulturprojekt i skolan ofta om finkultur och de etablerade konstarterna. Detta leder i förlängningen till en dualistisk kultursyn där ont ställs mot gott, fint mot populärt och konstnärligt mot
kommersiellt, menar Persson.34
Även Kress påpekar i Multiliteracies att den kommunikativa situationen i samhället är i förändring. Det skrivna språket har tillskrivits en central plats i mellanmänsklig
kommunikation, något som måste omvärderas då även andra kommunikationsformer blir allt viktigare. Enligt Kress tenderar vi att skygga för denna utveckling och andra
representationsformer än det skrivna och talade språket betraktas som perifera och lämnas i utkanten av skolans verksamhet. Detta innebär att både elever och lärare är dåligt rustade
32 Aulin-Gråhamn L, Thavenius J. 2003. s 135
33 Persson M, Thavenius J. Rapporter om utbildning 1/2003. Skolan och den radikala estetiken. Malmö 2003. 34 Persson M, Thavenius J. 2003. s 85ff
för det kommunikationslandskap som omger oss.35
Lustfyllt och lekfullt? Vilken plats har estetiken i skolan?
Estetik kan och bör enligt författarna av Kultur och estetik i skolan betyda olika saker. För att beskriva hur estetiken ser ut i skolans värld diskuteras begreppet utifrån fyra olika aspekter. Den första aspekten av estetik rör den sinnliga kunskapen. Det handlar om att man genom t ex lekar, musik och dans skapar personliga upplevelser och känslor. Dessa upplevelser leder till en erfarenhet, vilken i sin tur leder till kunskap. Den andra aspekten utgörs av estetiska
uttryck och intryck. I detta fall närmar man sig konsten genom redan befintliga uttryck såsom
reklam, arkitektur, medier och design i syfte att förstå komplexa och motsägelsefulla frågor. För att få en ökad förståelse för hur dessa uttryck beskriver vår omvärld, kan denna aspekt av estetik innefatta eget gestaltande. I den tredje aspekten, formens betydelseskapande, blir estetikens innebörd mer abstrakt och handlar om att förstå det som är outtalat. Det finns mönster och koder inom varje ämne och disciplin, vilka kan tolkas och användas för att dra slutsatser. Matematikundervisning har en form, gymnastik en annan. Det handlar om att se vad denna form har för innehåll, vad den säger och betyder. Den sista aspekten, estetiken
som social form, handlar om konstens roll i skolan och samhället i stort. Thavenius framhåller
här att skolan, liksom konsten, bör vara en offentlighet. Estetiken som social form bidrar till demokratins utveckling tack vare konstens möjligheter till kritiskt tänkande och ett annorlunda förhållningssätt.36
Jan Thavenius hävdar att skolan företräder en typisk modest estetik. Skolans estetiska arv innehåller ofta inslag av smakfostran, arbetar som förmedlare av ett kulturarv och en kanon samt förhåller sig alltför försiktigt till nya former av estetik och konst. Detta riskerar att cementera estetikens redan marginaliserade ställning inom skolan, eftersom det försvarar ett föråldrat estetikbegrepp.37
Utmärkande för den modesta estetiken är uppdelningen mellan kärnämnena å ena sidan, och de s k praktisk-estetiska ämnena å den andra. Thavenius menar att den modesta estetiken vanligen motiveras på två sätt. Dels talar man om det estetiskas ”värde i sig”, oavsett om man lär sig någonting av det eller inte. Ett sådant synsätt kan leda till ensidig satsning på skapande utan reflektion. Dels talar man om estetikens ”instrumentella värde”, då man uppfattar det estetiska som något som kan underlätta, stimulera och effektivisera lärandet. Estetiken kan bidra med lekfullhet och glädje, och Thavenius menar att den på så
35 Kress G. 2000. s 182f
36 Aulin-Gråhamn L, Thavenius J. 2003. s 129ff 37 Persson M, Thavenius J. 2003. s 58
sätt kan ses som en motvikt till skolans abstrakt bokliga värld. Detta kan naturligtvis vara positivt, fortsätter han, men framhåller att den stora utmaningen ligger i hur man kan ”förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets.”38 Skolan tycks alltför ofta
ointresserad av estetikens innehåll. Detta är problematiskt eftersom den estetiska formen bör ses som en del av meningsskapandet. Thavenius framhåller i sin artikel bristen på reflektion kring estetiken i skolan, och menar att kreativiteten i skolan alltför ofta är ”tom och riktningslös.”39 Estetiken är också marginaliserad och alltför anspråkslös i skolan och
borde istället genomsyra all undervisning. ”Estetik blir modest när den inte förhåller sig till marknadsestetiken på ett förnuftigt sätt och när den förlorar kontakten med konstens radikala tradition.”40
Traditionellt har skriftspråket setts som den mest betydelsefulla medieringen41 i skola
och samhälle. Såväl Marner/Örtegren som Kress kritiserar föreställningen om skrift-språkens dominans eftersom de menar att den inte stämmer överens med den faktiska teckenanvändningen vare sig i samhället eller i skolan. De menar att det i samhället i stort finns en mängd olika medieringsprocesser och att olika medieringar har olika funktioner.
Vilket medium du väljer påverkas alltså av vad du vill kommunicera, eftersom olika
tecken-system är uppbyggda för att kunna mediera olika typer av kunskap.Kress betonar de olika medieringarnas potential och begränsningar, och menar att de samspelar i olika
verksamheter.42
Marner/Örtegren menar att den dikotomi som råder mellan själen och tänkandet å ena sidan, och kroppen och dess aktiviteter å den andra, leder till att teori och praktik separeras när de istället borde stödja varandra.43 Mening och betydelse anses skapas i medvetandet
och i talat och skrivet språk, medan kroppen får stå för en icke-verbal/tyst kunskap som ofta upplevs som mindre betydelsefull. Därför intar de estetiska ämnena ofta en
marginaliserad ställning i skolan.44 Inom skolan finns ofta uppfattningen att kunskap finns i
språket och att man utan språket inte kan skapa mening.45 ”Motsättningen mellan
38 Persson M, Thavenius J. 2003. s 59 39 Persson M, Thavenius J. 2003. s 60ff 40 Persson M, Thavenius J. 2003. s 76
41 Termen mediering avser ett byte av kunskapens representationsform, ex från muntligt till skriftligt. 42 Marner A, Örtegren H. 2003. s 43
43 Även de estetiska ämnena bidrar till dikotomin mellan tanke och kropp, då praktiken ofta blir viktigare än
teorin, verksamheten viktigare än vetenskapen och kroppen och känslan viktigare än medvetandet. Estetisk/praktisk kompetens ses ofta som en personlig mystisk begåvning oberoende av studier, som bara vissa har i sig. (Ofta undantaget slöjd som anses vara baserad på beprövad erfarenhet). Detta leder till en misstro mellan vetenskapen och den praktisk-estetiska erfarenheten – från båda håll! Vetenskapen positionerar sig mot dess tänkta motsats dumhet eller okunskap och den estetisk-praktiska erfarenheten hävdar konstens frihet och ställer den mot en formaliserad vetenskap. Marner A, Örtegren H. 2003. s 43
44 Marner A, Örtegren H. 2003. s 44
erfarenhetsbaserad och språkligt formulerad kunskap (att kunna i motsats till att veta, kropp i motsats till medvetande) är överdriven och tenderar att fungera som såväl ett sätt för de ämnen som traditionellt uppfattats som teoretiska att skapa tolkningsföreträde angående vad kunskap är, som ett sätt för praktiker att ta avstånd från vetenskap.”46
Offentlighet, kritik och mänskliga perspektiv – vilken roll borde estetiken ha i skolan?
I Skolan och den radikala estetiken diskuteras estetikens plats i samhället, dess relation till skolan samt hur den kan och bör sättas relation till bildning och demokrati. Estetiken spelar en viktig roll för offentligheten menar författarna. Thavenius framhåller den radikala estetiken i förhållande till den modesta estetiken och marknadsestetiken. Den radikala estetiken utgår ifrån att eleverna har någonting viktigt att säga om sig själva och världen. Estetiken handlar i sin radikala form om uttryckande i stort. Behovet av en radikal estetik uppstår då vi å ena sidan
har en marknadsestetik med ett innehåll och en form som inte utsätts för någon mer aktiv kritisk och kreativ bearbetning i skolan. Å andra sidan har vi en modest skolestetik som antingen tas för given som en färdig kanon av god konst, som ett förmodat fritt och obundet skapande eller helt enkelt som ett sjungande, målande och dansande […] vi söker något tredje; en estetik som handlar om något grundläggande för skola och bildning. Vår ambition har varit att ringa in en estetik som skulle kunna påverka skolans kultur – dess kultursyn och kunskapssyn.47
Idén om den radikala estetiken erbjuder inga metoder, utan är ett förhållningssätt som kan hjälpa pedagogen att hitta vägar i praktiken.
Likt Marner/Örtegren menar Thavenius att teoretiska praktiker har företräde i skolan. Detta gynnar sökandet efter motsägelsefri kunskap vilket i sin tur leder till att elevernas egna erfarenheter och deras kultur får mycket liten betydelse i undervisningen. Resultatet blir att skolan lär eleverna hantera saker utanför dess konkreta sammanhang, något som Thavenius menar att konsten kan råda bot på eftersom den tillåter motsägelser och
osäkerhet. Vidare diskuterar han hur kunskapssynen och det sätt som man arbetar i skolan skulle förändras om idén om den radikala estetiken fick större utrymme i skolan. Thavenius drar paralleller mellan konsten, offentligheten och skolan, och menar att skolan skulle kunna lära sig av konsten för att på så sätt kunna bli en del av offentligheten..48
mer elementära erfarenheter till det mer komplexa språket, som tänks ersätta erfarenheter och bild. Endast genom språket är all mening tillgänglig för oss. Detta medför ett vertikalt/hierarkiskt medieringsbegrepp. Marner/Örtegren förespråkar istället ett horisontellt medieringsbegrepp. I olika betydelsesystem kan olika typer av kunskap medieras. Det ena mediet upphäver inte det andra. Den relevanta frågan att ställa om en mediering är; vad kan man göra, tänka, uppleva med den här medieringen? Marner A, Örtegren H. 2003. s 21ff
46 Marner A, Örtegren H. 2003. s 44 47 Persson M, Thavenius J. 2003. s 132 48 Persson M, Thavenius J. 2003. s 71ff
De olika estetikerna använder det estetiska på olika sätt. Skolan domineras av den modesta estetiken, även om det finns inslag av såväl radikal- som marknadsestetik i undervisningen. Den modesta estetiken och marknadsestetiken av tradition har varit varandras antagonister, men ju mer skolan betraktas som en marknad desto tätare blir förbindelserna mellan modest estetik och marknadsestetik. Med det följer såväl möjligheter som risker. Marknadsestetikens estetiska praktiker existerar på ekonomins och politikens villkor och riskerar att på dessa villkor ta plats i skolan om man inte förhåller sig aktivt till den. Konstens tradition har skapat en särskild yttrandefrihet, med siktet inställt på den konstnärliga friheten. Konsten vill försvara offentligheten och skapa nya offentligheter. Skolans estetiska verksamheter skulle kunna bli en del i denna förnyelse. Thavenius menar dock att konsten inte alltid lyckas leva upp till sina egna normer och att man därför kan man inte sätta likhetstecken mellan konst och radikal estetik.49 Estetiken kan öppna skolan
för diskussion och dialog och ställa krav på hur man utvecklar sina tankar och känslor. Konsten ifrågasätter färdiga och fasta kunskaper, eftersom den ständigt frågar sig hur verkligheten ska beskrivas. Mening skapas genom vad vi säger, men också genom hur vi säger det, genom den estetiska praktik vi väljer.50
Hur gör man?
Författarna i Kultur och estetik i skolan menar att en förutsättning för estetiska läroprocesser är att de förändrar elevens tankar, föreställningar och handlingar.
En estetisk läroprocess finns inte som en isolerad del, den är en del av en social praktik och ett perspektiv i lärandet. Estetiska läroprocesser innebär ett möte mellan egna personliga upplevelser, erfarenheter och kunskaper och andras. […] Mötet sker via ett medium, (en form, en gestaltning, en framställning, en berättelse, ett konstverk).51
Genom att ge upplevelser, känslor, tankar och kunskaper en form blir de tillgängliga för en själv och för andra. En estetisk läroprocess innehåller både produktion, reception och reflektion och det går inte att separera form och innehåll. Det krävs att man ägnar lika stor del åt själva uppföljningen av arbetet som man ägnar åt själva produktionen. Uppföljningen kan ske i form av reception, möte och samtal kring en gestaltning.52
Det är nödvändigt med någonting utöver de rena aktiviteterna när konsten och det estetiska tar plats i skolan, skriver Thavenius. I arbetet med estetik bör man fråga sig vad eleverna lär sig, vad de ifrågasätter, vilka erfarenheter och insikter de gestaltar samt vilka
49 Persson M, Thavenius J. 2003. s 129 50 Persson M, Thavenius J. 2003. s 140ff 51 Aulin-Gråhamn L, Thavenius J. 2003. s 122 ff 52 ibid
dialoger som uppstår. Kunskap knyts till elevernas egna erfarenheter och form och innehåll blir till en enhet.53
Processer utan slut
I sin bok Det flerstämmiga klassrummet54 ger den norska språkforskaren Olga Dysthe,
professor i praktisk pedagogik vid universitetet i Bergen, exempel på det som hon
benämner enstämmiga och flerstämmiga miljöer. Monologisk eller enstämmig undervisning utgår ofta från en given kunskap och inte från elevernas erfarenheter. Frågorna som ställs är inte öppna utan kan besvaras genom reproduktion snarare än reflektion. Dysthe liknar dialogiskt lärande vid en diskussion, där ett inlägg ger upphov till ett annat. Även Marner och Örtegren framhåller att det i dialogisk kommunikation inte är nödvändigt med konsensus. Dialogen ses som en kreativ process som genererar ny mening.55
Olikheter och en mångtydig dialog är en tillgång i lärandet. Om det blir tydligt att man kan se saker på olika vis tvingas man till vidgade perspektiv, personliga ställningstaganden, bättre underbyggnad och nyanserad argumentation och ett annorlunda agerande. Det handlar inte främst om att bli enig eller om att kunna överbrygga motsättningarna utan om att kunna artikulera skiljaktigheterna och att kunna leva med motsättningarna.56
Dysthe menar att detta i praktiken resulterar i en elevorienterad undervisning där alla röster i klassrummet deltar i kunskapsutvecklingen. Dialogerna kan utföras på en mängd olika sätt; genom diskussioner, respons, samtal osv. Dysthe behandlar relationen mellan den muntliga och skriftliga språkutvecklingen. Hon särskiljer olika sorters skrivande och menar att syftet kan vara antingen att kommunicera och presentera eller ett sätt att tänka kring, lära och utforska ett stoff. Genom att använda sig av t ex elevernas loggböcker och reflektioner som en utgångspunkt för den fortsatta undervisningen, uppstår dialoger på olika nivåer. Hon menar att ett klassrumsklimat aldrig är bara monologiskt eller dialogiskt utan att det är ett samspel som sker. En viktig skillnad mellan dialogisk och monologisk under-visning är dock hur skrivandet används. Med begreppet flerstämmighet avser Dysthe miljöer där många olika dialoger samverkar samtidigt och genererar nya processer. Enligt henne är det dessa miljöer som ger upphov till bäst lärande.
Det ligger i själva begreppet att en monologisk undervisning karaktäriseras av envägskommunikation, medan den dialogiska undervisningen bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt mellan eleverna. Både skrivande och samtalande är integrerade i socialt interaktiva inlärningsmönster, och samspelet mellan dem utgör en viktig del av det dialogiska.57
53 Persson M, Thavenius J. 2003. s 61
54 Dysthe O. Det flerstämmiga klassrummet. Lund (Studentlitteratur) 1996 s 55f 55 Marner A, Örtegren H. 2003. s 30f
56 Aulin-Gråhamn L, Thavenius J. 2003. s 112 57 Dysthe O. 1996. s 222
Dysthes idéer bygger på en elevaktiv undervisning, samtidigt som hon understryker att detta ska vara ett medel för inlärning och inte ett mål i sig.58 Läraren spelar en stor roll i ett
dialogiskt klassrum, men inte som auktoritet utan snarare som någon som skapar tydliga ramar och mål för samarbetet mellan lärare, elev och stoff. Upplägget kräver alltså att det finns stödstrukturer som möjliggör elevernas självständiga utveckling. En viktig stöd-struktur kan innebära respons från såväl lärare som andra elever. På så sätt förenklar man arbetet för eleverna och skapar trygghet i undervisningen. Fasta ramar utgör också tvärtemot vad många tror en viktig form av stöd till eleverna, menar Dysthe. Struktur är alltså en viktig komponent i en dialogisk undervisning. Däremot får eleverna gärna ha stort inflytande och möjlighet att påverka inom dessa ramar. Dysthe menar att det finns en demokratisk aspekt av det dialogiska arbetssättet: ”Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum är som jag ser det en nödvändighet, inte bara för att man ska lära sig ämnen och lära sig tänka självständigt, utan också för att det är en modell för hur människor fungerar i samhället.”59
Gunilla Molloy, universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning, har arbetat med litteratur som utgångspunkt i den dialogiska undervisning hon beskriver. Hon visar i
Reflekterande läsning och skrivning hur hon integrerar litteraturpedagogik med skrivpedagogik.
Liksom Dysthe förespråkar hon en processinriktad undervisning i vilken reflektionen har en central plats. Molloy föreslår ett antal metodiska redskap, som bidrar till skapandet av ett dialogiskt klassrumsklimat eftersom de ger utrymme för elevernas egna erfarenheter och tankar.60
Dysthe och Molloy skriver om vikten av dialog för språkutveckling i meningen skriven text och talat språk. I skoldebatten talas det dock ofta om ett vidgat textbegrepp dit budskap som medieras på annat sätt än genom det skrivna ordet, räknas.61 Marner och
Örtegren diskuterar hur dialogicitetsbegreppet skulle kunna omfatta även andra former av mediering än det skrivna språket. De nämner t ex musik, bild, konst, artefakter, dans, design som exempel på andra medieringar som skulle kunna bidra med olika slags information, kunskap och upplevelser i skolans värld. Marner/Örtegren menar att de estetiska ämnena har flera av de egenskaper som präglar flerstämmighet. Egna lösningar uppmuntras och det är elevorienterat då framställning och skapande står i centrum. Vidare fungerar läraren ofta som handledare. Eleverna är aktiva och tränas i självständighet,
58 Dysthe O. 1996. s 12 59 Dysthe O. 1996. s 249
60 Molloy G. Reflekterande läsning och skrivning. Studentlitteratur. Lund. 1996 61 Att läsa och skriva. Stockholm (Myndigheten för Skolutveckling) 2004. s 15
problemlösning och initiativförmåga. Det som eleverna skapar ska användas, betraktas och kommunicera med omvärlden. Marner/Örtegren menar också att receptionssidan och presentationssidan kunde beaktas mer, samt att platser och tid för presentationer, utställ-ningar och föreställutställ-ningar behövs i skolan.62
Något att tänka på
Eftersom reflektionens plats verkar vara central i såväl en definition av den radikala estetiken som i estetiska läroprocesser, har vi tagit reda på hur andra forskare tänker kring reflektion och dess plats i undervisningen.
Molloy strävar i sitt didaktiska förhållningssätt efter möten, och hävdar att det ytterst handlar om att planera och genomföra en undervisning som gör att det uppstår en dialog mellan elev och stoff. Molloy menar att meningsskapandet sker när vi läser och talar om en text. Med språkets hjälp beskriver eleven sina egna erfarenheter utifrån en text, och kan igenom texten och sina tankar kring den skapa nya erfarenheter. En förutsättning för att läsningen ska kunna generera nya erfarenheter och upplevelser är att eleven tänker på vad hon/han läser. För att läsningen och erfarenheterna från en text ska bli meningsfulla krävs alltså reflektion.63
Molloy presenterar flera olika reflektionsmetoder. Vi har valt att titta närmare på några av dem, men det hindrar inte att man skulle kunna använda fler eller andra. Riktad skrivning har som syfte att låta eleven formulera sina tankar kring en viss fråga. T ex kan eleven skriva ner vad han/hon vet eller inte vet kring ett visst ämne, eller definiera begrepp. Syftet är då att skapa en utgångspunkt för lärande och kunskapande. Metareflektionen har som syfte att eleven ska kunna formulera funderingar och problem kring det egna lärandet för att närma sig strategier för olika problemlösningar. Med hjälp av läsloggar ska eleverna ha möjlighet att samla sina funderingar kring en läst text för att dessa sedan ska kunna fungera som utgångspunkt för diskussioner med andra elever. Detta är ett bra exempel på hur en enskild elevs arbete kan bidra till ett dialogiskt klassrum. Molloy använder också
skrivportfölj som ett viktigt redskap. Där kan eleven samla all typ av reflektiv text. Syftet är att han eller hon ska kunna följa sitt arbete och sin utveckling under en längre tid och kunna reflektera över förändringar och planera sitt fortsatta arbete. I den typ av
loggboks-skrivande som Molloy beskriver kan syftet vara att låta elevens tankar kring livet utanför
skolan integreras med det arbete och kunskapande som initieras i skolan. Molloy
62 Marner A, Örtegren H. 2003. s 56 63 Molloy G. 1996. s 9ff
poängterar att det dock finns en risk med att elevens privatskrivande av typen ”I morgon ska jag gå och bada” blir intetsägande och kan bli svårt att respondera på. Därför bör fokus i reflektionen ligga på elevens lärande och kunskapande.64 Dysthe hänvisar till ett praktiskt
exempel där eleverna avslutade med skrivning utifrån frågor som ”Vad är det viktigaste du lärt dig idag?” eller ”Vad var det mest intressanta idag?” I exemplet ledde detta oftast till att eleverna kopplade samman det de hade lärt sig med personliga erfarenheter. Dysthe påtalar också risken med att kunskapsmålen hamnar i bakgrunden i ett flerstämmigt klassrum om bara processen sätts i fokus. En lösning på detta är att varje undervisningssekvens avslutas med en uppgift där varje elev eller grupp sammanfattar inlärningsresultatet.65
64 Molloy G. 1996. s 290 65 Dysthe O. 1996. s 237
Analys
I detta kapitel kommer vi att återvända till vårt syfte för att undersöka hur man i Flame arbetar med och tänker kring estetik i skolan. Vi börjar med att presentera en kort definition av den radikala estetiken. Denna definition utgör vår utgångspunkt då vi
behandlar tre övergripande frågeställningar; Vad arbetar man med i Flameprojektet, hur ser arbetet ut och varför man gör som man gör.
1. Den radikala estetiken återfinns främst inom två aspekter av begreppet estetik;
formens betydelseskapande och estetiken som social form. Detta innebär inte att de båda
andra aspekterna, som rör sinnlig kunskap och estetiska uttryck och intryck, kan separeras från de första. Som vi uppfattar det ligger tyngdpunkten hos de förstnämnda aspekterna.
2. Estetiken genomsyrar all undervisning.
3. Estetiken förhåller sig till marknadsestetiken snarare än att utesluta den. 4. Estetiken och den estetiska formen utgör en del av meningsskapandet i
undervisningen.
5. Arbetet med estetik förutsätter reflektion i olika former.
Under intervjuerna återkommer de intervjuade till reflektionens och loggbokens roll i arbetet. Detta tillsammans med det faktum att vi ser reflektionen som central i den radikala estetiken har gjort att vi i analys och diskussion lagt särskilt fokus vid detta.
Vi ska höra röster från olika delar av projektet. I de fall som vi citerar Flames hemsida har vi markerat detta med en fotnot. I övriga fall är kommentarerna hämtade från vårt intervjumaterial.
VAD gör Flame? Vision och verklighet
Projektledningen och skolledningarna utgör en mer strategisk del i Flameprojektet, medan kulturpedagogerna och de ordinarie pedagogerna är de som ska implementera projektets idéer i undervisningen. När det gäller projektets mål säger projektledaren:
Låt oss säga hur jag skulle vilja att ett sånt här projekt, i någon form av vision, skulle kunna
genomföras, så kanske vi har nått fyrtio procent av det. Men det är ju ganska bra med tanke på att vi bara har kört en termin.
Ett av Kulturskolans mål med Flame har varit att nå målgrupper som är
under-representerade i deras ordinarie verksamhet. Man har därför valt att satsa på gymnasie-skolans yrkesförberedande program. Projektets pengar disponeras så att fler ungdomar kommer i kontakt med olika uttryckssätt, och man kan därmed se ett demokratiskt
perspektiv och en koppling till FN:s barnkonventions föreskrifter. Konventionen under-stryker barnets kommunikativa valfrihet, vilket ställer höga krav på såväl kunskap som kompetens inom olika uttrycksformer. Genom att utgå från olika uttryckssätt och t ex producera egna filmer, kan man lära sig hur ett medium kommunicerar och öva på att möta och bemöta olika budskap i vår omvärld. Den ena biträdande rektorn ser ytterligare ett demokratiperspektiv i skolans arbete. Hon pekar på det faktum att museernas tillgänglighet kommer att minska då de blir avgiftsbelagda, vilket troligen kommer att medföra att chansen att eleverna kommer att söka sig dit minskar. Därför menar hon att skolan kan spela en viktig roll för att eleverna ska komma i kontakt med kultur.
Förutsättningarna på de olika skolorna har skiljt sig åt, vilket framkommer i intervjuer med ett par av kulturpedagogerna: ”Ja, på S:t Göran vet de ju att de är med i ett Flame-projekt, de flesta tror jag i alla fall. De vet att de är med i Flame, men jag vet inte om de vet vad det betyder. Det står Flame på deras schema, vilket också säger en del om skolorna.” Projektets omfattning i antal timmar samt elevgruppernas engagemang har varierat på de olika skolorna.
På S:t Göran hade ju läraren innan också talat om vad det handlade om. Där var eleverna väldigt taggade och visste vad de skulle göra från första stund. På S:t Erik visste de inte det på samma sätt. De visste inte ens att de var med i ett projekt. Jag tror att slutmålet på de båda skolorna kommer att vara liknande varandra, men vägen dit har varit väldigt olika.
Ett par av kulturpedagogerna menar att det inte är särskilt viktigt att eleverna är medvetna om att de är med i Flame, eller att de vet vad projektet innebär. På frågan om eleverna känner till sin medverkan i Flame samt vad det innebär svarar en kulturpedagog: ”Nej, det vet jag inte, det pratade vi inte så jättemycket om i början så det tror jag inte att de vet. Jag vet inte om det är så viktigt heller.” Lpf 94 trycker dock på att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och att eleven ska vara delaktig, påverka och ta ansvar, något som kanske vore enklare om de fick mer kunskap om projektet. Hemsidan skulle t ex kunna utnyttjas som en dialogisk resurs om denna haft en mer självklar funktion i arbetet. Genom att inte låta eleverna ta del av en förmån de har fått genom delaktigheten i Flame finns det också en risk att man missar en källa till engagemang hos dem.
Projektledaren har sedan projektets inledning haft högt satta mål kring hur arbetet med kultur och estetik ska genomföras. När han talar om projektets förberedelser uttrycker han en önskan om en mer grundlig tankegenomgång från skolornas sida. ”Varför gör vi detta? (...) Jag försökte få oss att sätta oss ner, i någon form av runda-bordet-diskussion. Vad är syftet med det här projektet tycker du och vad är målet och sådär.” Resultatet verkar dock inte ha varit riktigt tillfredsställande. Även skolledaren beklagar att momentet blivit lidande
eftersom inte alla lärarna hade möjlighet att delta från början: ”Det blev två timmar och då hade inte alla riktigt tid heller.” En av kulturpedagogerna beskriver det första mötet:
När vi träffade lärarna första gången var de ganska reserverade och vi var väldigt blyga, vi vågade inte säga vad vi ville göra riktigt utan vi bara tänkte okej, de verkar inte riktigt intresserade. Vi anpassade oss väldigt mycket till hur stämningen var istället för att säga hur vi tyckte att vi ville göra.
Som vi ser det hade projektets tankar och visioner kunnat förankras ännu starkare på både elev- och pedagognivå.
Ett av Flames mål är också att ta fram en manual som ska ligga till grund för det fortsatta arbetet inom Flameprojektet. Tanken är att denna manual, som nu upprättas för första gången, ska vara ett levande dokument som förändras och omarbetas efter varje termins arbete och nya erfarenheter. Eftersom den är under konstruktion har vi inte tagit del av den i sin helhet.
HUR gör Flame? Radikal potential
Vi ser reflektionen som en central del av den radikala estetiken och kommer i det följande avsnittet att undersöka dess roll i Flame. I projektet betonas att man arbetar processinriktat. Arbetet ska inte endast resultera i en produkt, utan den reflekterande processen ses som ett mål i sig.66 Detta skulle kunna innebära att man tar ett steg bort från den modesta estetiken.
För att eleven ska skaffa sig större kunskap inom läroämnet, om omvärlden och framför allt om sig själva, menar man att inlärning bör ske på flera nivåer; undersökande, produ-cerande och reflekterande.67 Eftersom reflektionen har en central plats i Flame har man valt
att satsa på loggböcker. Under uppstartsmötet med den ena skolan diskuterade
projektledare, kulturpedagoger och ordinarie pedagoger hur loggböckerna skulle se ut, samt vikten av att de utgjorde en del av arbetet från första början. Man beslutade att köpa in fina böcker för att ge eleverna en känsla av att loggboksskrivandet var något viktigt. Resultatet blev stora inbundna böcker. En av kulturpedagogerna vittnar om elevernas positiva reak-tion när böckerna delades ut: ”Det luktar nytt, å det sitter kvar en prislapp! 110 kronor! Har du köpt de här själv?” En av de ordinarie pedagogerna säger också att hon uppfattade det som att loggböckerna väckte elevernas nyfikenhet och en känsla av att ”här kommer att finnas möjligheter att vara kreativa och prova på någonting nytt.”
Projektledaren betonar reflektionens betydelse för projektet: ”Jag är jättenöjd att vi från allra första början i Flamegruppen tog fasta på det här med loggböcker. Jag har inte läst loggböckerna konkret, men alltså själva ansatsen. Det känns som om det införlivar
66 http://www.kulturskolan.stockholm.se/default.asp?id=3943 061201 67 http://www.kulturskolan.stockholm.se/default.asp?id=3943 061201
mycket av det som vi vill uppnå i det att det ska vara ett reflexivt arbete.” Hans förhopp-ning är också att man med hjälp av de reflexiva momenten ska kunna motverka en modest estetik, där kulturpedagogiken och kulturaktiviteterna bara ses som förströelse. En loggbok kan bidra till att eleverna tänker efter varför de gör saker, menar projektledaren. ”Alltså genom att säga, ok nu gör vi det här tillsammans, men vi tänker också efter varför vi gör det. Och jag vill att du som elev då kanske ska formulera varför.” Även kulturpedagogerna tycker att reflektionen har en viktig roll: ”Reflektionen är otroligt viktig för det som det här kan ge. Att man får reflektera över något, det kan göra att man lär sig. Att man minns det och att man lär sig längre om man reflekterar över det.” Att loggboken ska användas är alla överens om. Trots detta och trots att reflektionens roll är uttalat central i Flame framgår det av intervjuerna med kulturpedagogerna att det bara är eleverna på S:t Göran som har arbetat med loggböcker. Vad detta beror på är oklart, men idén med loggböcker och reflektion kunde ha förankrats och diskuterats mer i pedagoggruppen. Framförallt skulle en diskussion behövas kring reflektionens praktiska funktion i projektet, utifrån frågor som
hur och varför loggboken ska användas i undervisningen.
Loggar och bloggar. Hur och varför?
Tanken med loggböcker för reflektion fanns alltså med från början, men flera inblandade menar att det också finns andra sätt att reflektera på. ”En reflektion är ju också att träna på någonting, sen skriver man en pjäs. Då är pjäsen en reflektion. Att man använder en massa andra sinnen, inte bara ett”, säger en av kulturpedagogerna. Projektledaren har också funderat över olika sätt att reflektera och nämner de biktbås där de ordinarie pedagogerna reflekterar framför en kamera, som ytterligare ett alternativ. De filmade reflektionerna har sedan lagts ut på hemsidan.68 Majoriteten av eleverna har skrivit sina reflektioner i
logg-böckerna, men några har i stället valt att reflektera i bloggform på nätet:
Idag har vi redigerat och spausat väldigt mycket grejor. Så vi är väldigt trötta och Daniels finger värker. Det här kommer ta vääääääldigt lång tid! okej, nu ska vi berätta om vårt projekt. Det vi mena med vårt projekt är att se hur människor ser på restaurang och korvindustrin. Vi ville också veta hur svårt det var att göra ett matprogram. För att få reda på vad folk tycker har vi gått runt på stan och frågat folk på morgonen (som var det svåraste vi hittills gjort). Ett tips! Intervjuva inte folk på morgonen. Snart kommer vi lägga ut vårt arbete på nätet. - Hoppas det går bra!!!! Mer detaljer fortsättning följer...danana (061024)
Dessa elever gör ett projekt om mat som kultur och redogör här för vad de kommer att arbeta med, samt vilka erfarenheter de gjort under det gångna arbetspasset. Loggboks-skrivande är en av de metoder som kan bidra till ett flerstämmigt klassrumsklimat. Både
Dysthe och Molloy menar att reflektionen har en viktig plats i processinriktad undervisning eftersom meningsskapandet sker när man tänker på och talar om det man gjort. I defini-tionen av estetiska läroprocesser betonas recepdefini-tionens vikt. I dessa elevers fall handlar det dock inte så mycket om ett möte med arbetets innehåll och dess betydelse, utan snarare om frågorna hur och vad. För att göra kopplingar mellan praktik och teori skulle en varför-fråga kring förhållandet mellan mat och kultur fyllt ut ett tomrum, då den hade kunnat belysa sambanden mellan form, innehåll och kunskapsmål. En av de inblandade peda-gogerna säger: ”Just att de reflekterar över vad det är som de gör. Och varför de gör vissa saker. Reflektionen är viktig för deras lärande.” Trots att det finns en ambition från såväl kulturpedagogernas som projektledningens sida att eleverna ska fundera över varför-frågan så har detta inte alltid skett.
Arbetet med loggböcker verkar inte heller alltid ha tett sig helt enkelt. En kulturpedagog talar om hur loggböckerna används i undervisningen:
Egentligen kan man säga att eleverna bara skriver en reflektion i slutet av lektionen. De ska skriva vad de har gjort och vad de tyckte om det vi har gjort under dagen. De har väldigt svårt för att reflektera över vad de har gjort. De tänker så himla kort hela tiden. Om man har gjort fyra grejer på en dag så ber man dem skriva vad de har gjort då skriver de alltid det som vi gjort sist. Det är som om de inte kommer ihåg det andra.
Så det är ett sätt att tydliggöra det ni gjort?
Ja, att de ska vara medvetna om vad vi håller på med. Jag tror inte att de tänker så. Nu har det blivit lite hattigt med det också, man kanske skulle varit mer konkret och haft frågor som de skulle svara på. I början skrev de rätt mycket men det blir kortare och kortare. ”Får vi gå när vi är klara?” Man kanske skulle ha mer konkreta frågor: Vad har du gjort idag? Vad tyckte du om det? Vad gick inte bra? Man måste liksom formulera för dem, de kan inte formulera själva.
Det har alltså under arbetets gång visat sig att loggboksskrivandet och reflektionen kräver tydliga instruktioner, något som även Molloy påpekar i de olika metoder för skrivande som hon presenterar. Hon understryker också vikten av processen i skrivandet samt att en dialog ska uppstå mellan elev och stoff. Genom att t ex använda sig av skrivportföljsarbete och på så sätt låta eleven återkomma till sina reflektioner och produktioner efter en tid, kan eleven uppmärksammas på att inlärning är någonting som sker över tid. Chansen är då större att eleven förstår vilken funktion reflektionen fyller. Både ovan och i följande situation är det tydligt att vad- och hur-frågorna fokuseras i stor utsträckning och loggboks-skrivandet verkar i första hand ha ett utvärderande syfte som handlar om själva
produktionsprocessen. Dock verkar inte reflektionerna syfta tillbaka eller verka som de inlägg i en debatt som Dysthe efterfrågar. När kulturpedagogerna talar om arbetet med loggböckerna är det ibland tveksamt om är införstådda med den funktion flerstämmig reflektion skulle kunna ha:
