KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur hittar man språket i förskoleklass?
How to Find the Language in Preschool class?
Linn Theander Lindskog
Monika Majewska Mroczkowska
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3, 240 hp
Datum för slutseminarium (2020-03-29)
Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Anna-Lena Godhe
Förord
Vi vill börja med att tacka alla de pedagoger som har möjliggjort att detta arbete har kunnat bli till. Utan er välvilja att ställa upp i våra intervjuer, hade vårt arbete inte kunnat färdigställas. Tack för era ärliga åsikter och för att ni ville bidra med era
erfarenheter. Vårt arbete, från första till sista sidan, är skrivet av oss båda, sida vid sida. Ingenting i detta arbete har gjorts enskilt. Ett stort tack till vår handledare, Anna-Lena Godhe, för alla kloka råd och ovärderliga kommentarer under hela resans gång. Sist, men absolut inte minst, vill vi tacka varandra för ett otroligt gott samarbete med en stor portion av tålamod, men även skratt. Vårt arbete har gett oss djupare kunskaper och förstärkt vår tro om vikten av att se varje enskild individ, utefter dennes behov och förutsättningar. Illustrationen nedan har följt oss i våra tankegångar från första terminen av vår utbildning, och genomsyrar även vår inställning i detta arbete.
Sammandrag
Syftet med detta arbete var att undersöka Skolverkets kartläggningsmaterial “Hitta språket” som från och med höstterminen 2019 är obligatoriskt i förskoleklassen. Vi ville undersöka hur materialet var uppbyggt och vilka skriftspråkliga aktiviteter som var synliga, hur lärare beskrev sitt arbete med kartläggningsmaterialet, på vilket sätt kartläggningen bidrog till tidiga insatser, samt vilka för- respektive nackdelar lärare upplevde med kartläggningsmaterialet i relation till elevernas läs- och skrivutveckling.
I vårt arbete har vi utgått från de två olika synsätten på språkutveckling, syntetisk samt analytiskt synsätt. Det syntetiska synsättet, även kallat phonics, innebär att gå från del till helhet, med fokus på bokstavskännedom och den fonologiska medvetenheten. I språkutveckling, utifrån analytiskt synsätt, utgår man istället från helhet till del, i ett meningsfullt sammanhang. I vår undersökning ville vi dels analysera
kartläggningsmaterialet utifrån det analytiska och syntetiska synsättet, dels belysa lärares åsikter, tankar och funderingar kring materialet. Vi genomförde kvalitativa intervjuer, med sex olika lärare. Våra intervjuer var semistrukturerade, då frågorna var förutbestämda och möjliggjorde för öppna svar. Intervjuerna mynnade ut i en tematisk analys som gav tre teman. Analysen av den insamlade datan visar att pedagogerna uppmärksammar både de syntetiska och de analytiska delarna i materialet och uttryckte att de största svårigheterna syntes i de analytiska delarna. Våra intervjuer visar även på bristperspektivet i form av både utbildning kring materialet, tidsaspekten samt
förutsättningarna innan, under och efter kartläggningen. Samtliga pedagoger uttryckte att svårigheter finns på olika nivåer men att de största anpassningarna efter
kartläggningen gjordes på gruppnivå.
Nyckelord: analytiskt synsätt, kartläggning, phonics, språkutveckling, syntetiskt synsätt, tidiga insatser, whole language.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 7
3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8
3.1OLIKA PERSPEKTIV PÅ LÄSUTVECKLING ... 8
3.1.1 Syntetiskt synsätt ... 9
3.1.2 Analytiskt synsätt ... 9
4. TIDIGARE FORSKNING ... 11
4.1SPRÅKUTVECKLING UTIFRÅN EN ANALYTISK ELLER SYNTETISK METOD ... 11
4.1.1 Språkutveckling utifrån en syntetisk metod ... 11
4.1.2 Språkutveckling utifrån en analytisk metod ... 12
4.1.3 En kombination av de olika metoderna ... 13
4.2VIKTEN AV ATT UPPTÄCKA SVÅRIGHETER SAMT ATT SÄTTA IN TIDIGA INSATSER .. 14
5. METOD ... 17
5.1METODVAL ... 17
5.1.1 Textanalys av kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” ... 17
5.1.2 Tematisk analys av de kvalitativa intervjuerna ... 18
5.2URVAL OCH DATAINSAMLING ... 18
5.3TILLFÖRLITLIGHET ... 20
5.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 22
6.1KARTLÄGGNINGSMATERIALET “HITTA SPRÅKET” ... 22
6.1.1 Aktivitet 1 - Vi berättar och beskriver ... 22
6.1.2 Aktivitet 2 - Vi lyssnar och samtalar ... 23
6.1.3 Aktivitet 3 - Vi kommunicerar med symboler och bokstäver ... 23
6.1.4 Aktivitet 4 - Vi urskiljer ord och språkljud ... 23
6.2“HITTA SPRÅKET” I RELATION TILL SYNTETISKT ELLER ANALYTISKT SYNSÄTT ... 24
6.2.1 Moment utifrån ett analytiskt synsätt ... 24
6.3.1 “Hitta språket” - en mix av synsätt ... 27
6.3.2 Att kartlägga kräver tid och kunskap ... 29
6.3.3 Kartläggningen som grund för tidiga insatser ... 32
7. SLUTSATS ... 34 8. DISKUSSION ... 36 8.1RESULTATDISKUSSION ... 36 8.2METODDISKUSSION ... 40 8.3FRAMTIDA FORSKNING ... 41 REFERENSER ... 42 BILAGA 1 ... 46 BILAGA 2 ... 48
1. Inledning
Efter att tidigare i vår utbildning ha undersökt framgångsrika faktorer i mötet med elever i lässvårigheter, blev vi varse att tidigt upptäcka svårigheter och att sätta in insatser, är av vikt för alla elever. Vårt intresse växte för hur pedagoger i skolan arbetar för att upptäcka svårigheter. Då kartläggningsmaterialet “Hitta språket” är relativt nytt, finns inte mycket forskning om materialet vilket väckte vår nyfikenhet på hur materialet ser ut, hur det fungerar samt hur erfarna lärare ser på materialet. Detta examensarbete fokuserar därför på kartläggningsmaterialet “Hitta språket” som sedan höstterminen 2019 är obligatoriskt att göra i förskoleklassen. Som blivande lärare i förskoleklass - årskurs tre, är det av stor vikt att ha kunskap kring vad forskning säger om barns läs- och skrivutveckling, hur lärare på bästa sätt kan möta varje enskild elev utifrån dennes behov samt hur lärare kan upptäcka svårigheter och sätta in tidigt stöd när och om det behövs.
Höstterminen 2018 blev förskoleklassen obligatorisk i svensk skola vilket innebär att elever redan från sexårsålder har skolplikt enligt Skollagen (2010:800, 7 kap., 4§). Skolan ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet där undervisningen ska bedrivas likvärdigt och ge alla samma förutsättningar samt möjligheter, oavsett behov, att uppfylla målen. För att alla elever ska kunna få möjlighet och förutsättningar att nå målen, behöver lärare i tidigt skede kunna identifiera behov och ge rätt stöd, i rätt tid. Förskoleklassen ska fungera som en bro mellan förskola och grundskola och ska enligt skollagen stimulera barns utveckling och lärande, samt förbereda dem för fortsatt utbildning (Skolinspektionen, 2015).
I samband med flera års sjunkande resultat i internationella undersökningar såsom Progress in International Reading Literacy Study (hädanefter utskrivet PIRLS), och Programme for International Student Assessment (hädanefter utskrivet PISA), även om de senaste mätningarna visat något bättre resultat, har regeringen beslutat att införa en läsa- skriva-räkna-garanti (Skolverket, 2020a). Denna garanti har som syfte att tidigt upptäcka svårigheter för att garantera tidiga stödinsatser. Redan 2003 poängterade Myrberg att svensk skola under längre tid har haft en vänta-och se-pedagogik, där elevers behov av stöd och insatser inte har getts i tid. En vänta-och-se-pedagogik
2003). Om stöd sätts in tidigare och utformas efter elevens behov, menar Skolverket att stödet blir mer effektivt och att fler elever når kunskapskraven (Skolverket, 2020b). Den 1 juli 2019 trädde en garanti om tidiga stödinsatser i skollagen i kraft;
“Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial… eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, och inte annat följer av 7 §, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie
undervisningen” (Riksdagen, 2019:947, 3 kap, 5§).
Denna skriva - läsa - räkna-garantin ska enligt Skolverket (2020a) säkerställa att tidiga insatser sätts in skyndsamt om en elev visar behov av det. För att lärare tidigt och i tid ska kunna identifiera elever i behov av stöd, och utifrån detta kunna sätta in tidiga insatser, har Skolverket (2019) tagit fram ett obligatoriskt kartläggningsmaterial som stöd för att kunna kartlägga elevernas språkliga medvetenhet och matematiskt tänkande i förskoleklass. Delen som berör språklig medvetenhet benämns som “Hitta språket” och delen som berör matematiskt tänkande benämns “Hitta matematiken” (Skolverket, 2019). Då detta examensarbete är inriktat på svenskämnet, kommer analysen enbart beröra delen som rör den språkliga medvetenheten.
Eftersom det är lärarens ansvar att kartlägga elevers behov av stöd samt att i tidigt skede sätta in rätt åtgärder är det av stor vikt att lärare är väl insatta i materialet i fråga. Då “Hitta språket” som ett obligatoriskt kartläggningsmaterial är nytt, finns det som
tidigare nämnt, få studier som fokuserar på materialet och hur det rent praktiskt används samt vilka konsekvenser det får. Vi vill med denna studie ta reda på mer om hur
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka hur kartläggningsmaterialet “Hitta språket” är uppbyggt och vilka för- och nackdelar lärare som använt materialet uppfattar att det har i relation till elevernas läs- och skrivutveckling. Följande frågeställningar har
formulerats för att uppnå studiens syfte;
• Hur är materialet uppbyggt och vilka skriftspråkliga aktiviteter är synliga? • Hur beskriver lärarna sitt arbete med kartläggningsmaterialet?
• Vilka fördelar och nackdelar upplever lärare med kartläggningsmaterialet i relation till elevernas läs- och skrivutveckling?
3. Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras det teoretiska ramverket som ligger till grund för analysen av insamlad data. Vid tolkning av kartläggningsmaterialet “Hitta språket” ligger de
analytiska och syntetiska synsättet på elevers läsutveckling till grund för analysen. De teoretiska perspektiven redogörs för under rubriken: olika perspektiv på läsutveckling med följande underrubriker: syntetiskt synsätt samt analytiskt synsätt.
3.1 Olika perspektiv på läsutveckling
En människas läs- och skrivutveckling är en livslång process där uppfattningen tidigare har varit att barn lär sig läsa först vid skolstart. Strategier för att lära sig läsa genom att knäcka koden och för att befästa förmågan att kunna automatisera läsning, har varit i fokus i skolan (Liberg, 2008). Vidare poängterar Liberg (2007) att grunden för barns läs- och skrivutveckling läggs tidigt i livet. Barns möten med läsandet och skrivandet ser dock olika ut beroende på social- och kulturell bakgrund och barn möter många olika textvärldar redan innan skolstart. Liberg (2007) framhåller vidare att läs- och skrivutveckling i ett tidigt stadie handlar om att få uppleva andra sätt att uttrycka sig på, utöver talspråket. Att bemästra läs- och skrivkonsten, relaterar till flera olika aspekter i ett barns utveckling och processen ser olika ut för alla barn. Liberg (2007) lyfter att de första skolåren ska ge eleverna stöd med att knäcka och automatisera läs- och
skrivkoden samt att eleverna ska få rätt verktyg för att utveckla förståelsestrategier. Hur man bäst lär barn att läsa och skriva är ett omdebatterat ämne. Liberg (2007) skriver att den största frågan som varit i fokus i debatten har varit om man lär sig läsa och skriva bäst genom en syntetisk eller analytisk metod. Tjernberg (2013) menar att dessa två perspektiv är helt skilda inriktningar till läs- och skrivundervisning. Myrberg (2003) belyser i Konsensusprojektet olika forskares uppfattning om läraren, där de är överens om att läraren bör ha god kunskap om elevers språkutveckling. Vidare poängterar Myrberg (2003) att ingen enskild metod är bättre än någon annan, utan att den stora framgången ligger i att kunna kombinera olika undervisningsmetoder utifrån vad som är bäst för varje enskild elev.
3.1.1 Syntetiskt synsätt
I det syntetiska synsättet, även kallad phonics, utgår undervisningen från delarna och går till helheten (Tjernberg, 2013). Fokus ligger på att träna koppling mellan ljud och bokstav, i en explicit undervisning. Det syntetiska synsättet är även kallat
ljudningsmetoden (Tjernberg, 2013). Skoog (2012) betonar att i en undervisning som är avkodningsinriktad, ligger fokus på bokstavskännedom och förståelse av koppling mellan fonem och grafem. För att knäcka läskoden anser anhängare till den syntetiska metoden att undervisning om ljud och bokstäver ska ske systematiskt genom att man börjar med delarna och rör sig mot helheten (Skoog, 2012). Bokstäver och deras språkljud ses som delarna, medan ord och meningar utgör helheten (Skoog, 2012). Processen för läs- och skrivutveckling i den syntetiska metoden utgår ifrån att man lär sig en bokstav i taget för att sedan kunna bilda enkla ord av dessa bokstäver, för att slutligen förväntas kunna bilda meningar. Vidare framhåller Skoog (2012) att forskare med ett syntetiskt synsätt poängterar att ”den effektivaste vägen till läsning går genom att träna ordavkodning med hjälp av ljudning, eftersom det är genom avkodningen som läsaren når fram till innehållet i en text” (Skoog, 2012, s.54).
En av de främsta förespråkarna för Bornholsmodellen, som i hög grad utgår från den syntetiska principen, är Ingvar Lundberg, professor i psykologi. Bornholmsmodellen baseras på språklekar, med fokus på fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom (Lundberg, Frost och Petersen, 1988). Delar i modellen bygger på övningar med fokus på att lyssna, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser, fonem samt dela upp och sätta ihop fonem (Lundberg, Frost och Petersen, 1988).
3.1.2 Analytiskt synsätt
Det analytiska synsättet utgår från helheten för att sedan bryta ner det till delarna (Tjernberg, 2013). Synsättet kallas även för whole language vilket är en tydlig
fingervisning till att helheten av språket står i fokus. Både Tjernberg (2013) och Skoog (2012) betonar att whole language utgår från ett meningsfullt innehåll och att fokus i det analytiska synsättet ligger på helhet och förståelse i en meningsfull kontext. Att lära sig läsa framhåller Skoog (2012), handlar om att lära sig tolka och skapa mening i det lästa innehållet. I mötet med en text skapas mening utifrån läsarens intresse, kunskap och tidigare erfarenheter. I det analytiska synsättet ses läsande och skrivande som något som
görs i, och påverkas av, det sociala sammanhang individen befinner sig i. Skoog (2012) betonar att “barn lär sig läsa och skriva genom att få vara sociala aktörer i
meningsskapande aktiviteter.” (Skoog. 2012, s.55).
I en pedagogisk kontext med ett analytiska synsätt, utgår läraren från barnens erfarenheter i en gemensam text för att skapa förståelse för meningar, ord och
bokstäver. Detta ger eleverna möjlighet att se samband mellan bokstäver och dess ljud. Efter analys och bearbetning återgår man sedan till texten, alltså helheten, för att på så vis skapa ett meningsfullt innehåll för eleven (Skoog, 2012). Kiwimetoden, som härstammar från Nya Zeeland, är en metod med direkt koppling till whole language, helordsmetoden. Kiwimetoden är enligt Körling (2006) förankrad i Vygotskijs teorier, där kommunikation och samspel är grundtankar för lärande och språkutveckling.
Metoden fokuserar på att se språk som en helhet där eleverna får lära sig läsa, reflektera och utveckla ett kritiskt tänkande. Enligt Körling (2006) utvecklar Kiwimetoden den språkliga förmågan genom att gå från helhet till del.
4. Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning med relevans för vår undersökning. Sökningarna efter studier med relevans för vår undersökning, gjordes i databasen ERIC där vi använde sökorden; whole language, phonics, phonological awareness, isolated phonics samt early intervention. Sökningarna avgränsades med peer reviewed samt young children. De valda studierna är bara ett axplock av alla de studier som går att finna kring analytiskt- eller syntetiskt synsätt i läs- och skrivutveckling. Studierna visar dock på stora skillnader i synsätten och resultaten som presenteras står delvis i motsats till varandra. Forskningen presenteras under följande huvudrubriker: språkutveckling
utifrån en analytisk eller syntetisk metod samt vikten av att upptäcka svårigheter samt att sätta in tidiga insatser.
4.1 Språkutveckling utifrån en analytisk eller syntetisk
metod
Under följande rubrik presenteras tidigare forskning med underrubrikerna:
Språkutveckling utifrån en syntetisk metod, Språkutveckling utifrån en analytisk metod
samt En kombination av de olika metoderna. De valda studierna presenteras nedan var för sig, för respektive metod, i syfte att skapa en röd tråd för läsaren.
4.1.1 Språkutveckling utifrån en syntetisk metod
Lundberg, Frost och Petersen (1988) utförde en undersökning på Bornholm i Danmark. Undersökningen gjordes med 235 barn, i 12 olika förskoleklasser på Bornholm, samt 155 barn i en kontrollgrupp i tio olika förskoleklasser på Jylland. Deras studie startades med att samtliga barn i båda grupperna fick göra ett antal språkliga och kognitiva uppgifter. Resten av det skolåret fick sedan eleverna i experimentgruppen ingå i ett “träningsprogram” där de dagligen gavs 15-20 minuters lektioner i språklig
medvetenhet genom olika övningar, spel och lek. Spel och lek baserades på
språkövningar med fokus på rim, ramsor, vokaler, konsonanter, bokstavskännedom, ljudning o dyl. Under hela undersökningen följde forskarna upp resultatet med flera olika tester såsom att screena förförståelse av ordbilder, bokstavskännedom, förståelse av instruktioner, ordförråd samt övergripande fonologisk medvetenhet. Lundberg, Frost
och Petersens (1988) resultat av elevernas läsförmåga visar att 15 elever i
experimentgruppen visade läsförmåga, medan kontrollgruppen endast hade två elever som kunde läsa. Lundberg, Frost och Petersen (1988) lyfter att detta möjligtvis kan bero på effekterna av deras träningsprogram. Även elevernas bokstavskännedom hade ökat i båda grupperna, men experimentgruppen hade gjort en större progression från att vid start kunna färre bokstäver än kontrollgruppen. Den språkliga förståelsen utifrån att följa instruktioner visade däremot inte på någon signifikant skillnad mellan grupperna. Vad gäller den fonologiska medvetenheten visade kontrollgruppen lite försprång inför studien än experimentgruppen. Vid sluttestet synliggör forskarna en signifikant skillnad mellan kontroll- och experimentgrupp. Lundberg, Frost och Petersen (1988) presenterar i sin slutsats att fonologisk medvetenhet kan utvecklas före och oberoende av
läsförmågan, samt att den fonologiska medvetenheten underlättar läsutvecklingen. Forskarna belyser även att studiens resultat visar att fonologisk medvetenhet kan utvecklas oberoende av kontexten. Dock påpekar Lundberg, Frost och Petersen (1988) att den mest avgörande faktorn för progression är explicita instruktioner.
4.1.2 Språkutveckling utifrån en analytisk metod
Manning och Kamii (2000) utförde en longitudinell studie med 38 förskolebarn i USA där de undersökte barns läs- och skrivinlärning utifrån olika metoder. De delade upp eleverna i två grupper varav den ena gruppens lärare titulerade sig som “whole language lärare” och den andra gruppens lärare titulerade sig som “phonics lärare”. I phonics lärarens klassrum låg fokus på bokstavsarbete, ljudningsstrategier och inlärning genom repetition av olika ljudbilder. I klassrummet som baserade undervisningen på whole language, fokuserade läraren på högläsning utspritt över dagen. Phonics (språkljud) lärdes ut genom gemensam läsning och i dagboksskrivning och lärdes på så sätt ut i en meningsfull kontext enligt Manning och Kamii (2000). Barnen sjöng sånger, fick möta dikter, gestaltning och rollspel på daglig basis. I Manning och Kamiis (2000)
undersökning, intervjuades förskolebarnen vid fem tillfällen utspridda över ett år. De intervjuades utifrån två olika delar, där den ena delen handlade om att skriva olika ord och den andra delen handlade om att läsa två till fyra meningar. Manning och Kamii (2000) betonar att vid första och andra intervjun, var whole language klassen generellt på en lägre nivå kunskapsmässigt men vid den femte intervjun visade de en högre nivå än phonics klassen. Resultatet i Manning och Kamiis (2000) studie visar att eleverna i
whole language klassen hade en större förståelse för hela meningar och dess
uppbyggnad medan phonics gruppen hade svårigheter med att gå från del till helhet. Även om phonics gruppens elever kunde ljuda fram orden, hade de svårigheter med att förstå ordens innebörd och dess ordning i helheten. Manning och Kamii (2000) betonar att phonics gruppen fick lära sig delar, men avsaknaden av sammanhang gjorde att delarna lätt glömdes bort.
4.1.3 En kombination av de olika metoderna
I en studie gjord av Ryder, Tunmer och Greaney (2008) undersöktes 24 sex- och sjuåringar som var i lässvårigheter på Nya Zeeland. Eleverna delades slumpmässigt in i olika grupper och interventionen varade under en period på 24 veckor och innehöll 56 lektioner med intensiv undervisning i fonologisk medvetenhet och avkodningsförmåga. Syftet med deras studie var att undersöka om explicita instruktioner i fonologisk
medvetenhet och avkodningsstrategier var en effektiv strategi för elever med tidiga lässvårigheter i en whole language miljö. Ryder, Tunmer och Greaneys (2008) studie framhåller att de elever som deltog i undersökningen visade framgångar i den
fonologiska medvetenheten och avkodningsförmågan, samt ordkännedom oberoende av kontext. Två år efter studien genomförde Ryder, Tunmer och Greaney (2008) även en uppföljningsstudie vilket visade att de positiva effekterna av interventionen kvarstod och hade genererat ett ökat ordförråd. Forskarna för en diskussion i sin studie där de belyser Nya Zeelands whole language präglade skolkultur, samtidigt som de lyfter vikten av studiens resultat att explicit undervisning med en koppling till en mer
syntetisk metod, bör finnas med i undervisningssammanhang. Slutligen betonar Ryder, Tunmer och Greaney (2008) att det viktigaste i skolan är att lärare har en bred teoretisk kunskapbas samt möter alla elever utifrån deras behov med olika metoder anpassade efter eleven.
Lärarens teoretiska kunskap samt lärarens kompetens inom språk, oberoende av valet av metod, belyser även Myrberg (2003) som en av de viktigaste aspekterna i läs- och skrivundervisning. Vidare påpekar Myrberg (2003) att oavsett om man använder sig av forskningsbaserad kunskap som har visat sig vara framgångsrik så blir resultaten obetydliga om läraren har brister i sin kunskap. Även Tjernberg (2013) framhåller i sin avhandling att det finns många olika faktorer i läsundervisning som påverkar en metods
funktion och att det viktigaste är att kunna utforma undervisning där både språkets form och funktion blir synligt. Både klassrumsmiljö, lärarens kunskapsnivå och hur läraren formar sin undervisning väger tyngre än en enskild metod. Tjernberg (2013) påpekar att en metod som fungerar optimalt för en elev, inte nödvändigtvis fungerar för en annan elev, vilket gör det svårt att peka ut en enskild metod som bättre än en annan. Att se alla elever utifrån deras förutsättningar och behov, anpassa sin undervisning utefter detta samt att stötta eleverna vidare i sin kunskapsutveckling är avgörande för elevernas skolframgång. Myrberg (2003) menar att det under en längre period har funnits en vänta-och-se pedagogik i de svenska skolorna där lärare har tolkat svårigheter för elever som en mognadsfråga. Dock påpekar Myrberg (2003) att om man som lärare har
kunskap om språkutveckling så har man även lätt för att identifiera elevernas
svårigheter och kan sätta in insatser i ett tidigt skede. Flertalet forskare menar att vikten av att sätta in tidiga insatser för elever som är i svårigheter, vilket även Skolverket (2020a) med sin läsa-skriva-räkna-garanti framhåller, ska vara en rättighet för alla elever.
4.2 Vikten av att upptäcka svårigheter samt att sätta in
tidiga insatser
Resultat från PISA undersökningarna, både från år 2000 och från år 2003, pekar ut att finska elever har bäst läsförmåga. Finland visar en signifikant högre prestation hos eleverna än övriga deltagande länder (Kivirauma och Ruoho, 2007). Kivirauma och Ruoho (2007) påvisar även att enligt resultat från PISA mätningarna har de finska skolorna väldigt lågt antal lågpresterande elever. Författarna frågar sig i sin artikel hur det kan komma sig att Finland har dessa framgångsrika resultat. Finlands skolsystem är uppbyggt med hög grad av specialpedagogik i den ordinarie undervisningen redan i tidigt stadie. Detta lyfter Kivirauma och Ruoho (2007) som en av de största
nyckelfaktorerna till Finlands framgångsrika resultat i PISA undersökningarna. Enligt statistik från år 2003 hade 18 % av de finska eleverna någon form av specialpedagogiskt stöd i skolan, i jämförelse med Tyskland som hade 5,3 % och Grekland som hade 0,9 % .
Kivirauma och Ruohos (2007) förtydligar med en graf (se bild nedan) att Finland sätter in mycket insatser tidigt i skolan som över tid blir färre.
(Kivirauma & Ruohos, 2007, s.292)
Grafen visar procentuellt antalet insatser som sätts in under respektive årskurs. X-axeln visar grundskolans olika årskurser, medan Y-axeln visar antalet insatser i procent. Den nedåtgående kurvan visar att vid årskurs ett, får 18,4 % av eleverna någon form av specialpedagogisk insats. Kurvan synliggör hur antalet insatser med åren sjunker, fram till årskurs sex där endast 7,1 % får specialpedagogisk insats. Kivirauma och Ruohos (2007) drar med grafen slutsatsen att desto tidigare insatser sätts in, desto mindre insatser krävs under senare skolår. Kivirauma och Ruohos (2007) framhåller att Finlands tidiga insatser främjar elevers kunskapsutveckling vilket ger effekt i PISA mätningarna.
Både Myrberg (2003), Tjernberg (2013) och Frykholm (2007) framhåller att tidigt upptäcka svårigheter och att sätta in åtgärder, så snart svårigheterna upptäcks, är ett framgångskoncept för att motverka läs- och skrivsvårigheter. För många av de elever där vänta-och-se-pedagogiken har tillämpats, kommer särskilt stöd under senare år sättas in, dock poängterar Myrberg (2003) att det kommer “för sent och med för små insatser” (s. 53). Även Skolinspektionens kvalitetsgranskning från 2016, visar att extra anpassning och särskilt stöd sätts in för sent i skolorna. Granskningen framhåller även att stödet inte utformas efter elevernas behov i den utsträckning som krävs
(Skolinspektionen, 2016). Att lärare följer barns språkliga utveckling och tidigt sätter in åtgärder när de ser brister är med andra ord av vikt, enligt Frykholm (2007). Med
läsa-skriva-räkna-garantin som kom 2019 utvecklades kartläggningsmaterialet “Hitta språket” för att ge möjlighet för lärare att tidigt kunna upptäcka elever i svårigheter.
5. Metod
I detta avsnitt redogör vi för vår metod med följande rubriker: metodval, urval och
datainsamling, tillförlitlighet samt forskningsetiska överväganden.
5.1 Metodval
I analysen av Skolverkets kartläggningsmaterial “Hitta språket” var vårt syfte att synliggöra lärares erfarenheter utifrån materialet. För att få syn på lärarnas erfarenheter använde vi oss av kvalitativa metoder. Alvehus (2019) skriver att en kvalitativ metod intresserar sig för mening samt hur människor upplever verkligheten. Forskning med en kvalitativ ansats handlar enligt Alvehus (2019) om att “lära sig ’packa upp’, läsa av och analysera olika typer av sociala sammanhang” (Alvehus, 2019, s.21). Vi genomförde kvalitativa intervjuer för att synliggöra lärares tankar, funderingar och erfarenheter kring kartläggningsmaterialet. Vår studie baseras både på en textanalys av
kartläggningsmaterialet “Hitta språket” utifrån analytiskt eller syntetiskt synsätt (se 5.1.1), och på individuella intervjuer med verksamma pedagoger i förskoleklass, där data analyserades med hjälp av tematisk analys enligt Braun och Clarke (2006) (se 5.1.2). I vår textanalys utgick vi från kartläggningmaterialets fyra olika delar samt lärarhandledningen, och använde det syntetiska och analytiska synsättet som verktyg när vi analyserade materialet. Vi granskade materialet för att identifiera vilka bärande element som synliggörs i kartläggningsmaterialet. I vår analys av de kvalitativa intervjuerna tematiserar vi utifrån de mönster vi funnit vid samtalen.
5.1.1 Textanalys av kartläggningsmaterialet ”Hitta språket”
I vår analys av kartläggningsmaterialet har vi utgått från ett syntetiskt och analytiskt perspektiv. I textanalysen använde vi de syntetiska och analytiska perspektiven som verktyg för vår analys. Vi letade efter de nyckelbegrepp som vi fann vid vår beskrivning av de teoretiska perspektiven (se 3.1 och 3.2). Vi har analyserat varje aktivitet var för sig, samt gjort en övergripande analys av materialet. De nyckelbegrepp som vår analys utgått från beskrivs under 6.2.
5.1.2 Tematisk analys av de kvalitativa intervjuerna
För att kunna samla in data om lärares erfarenheter av kartläggningsmaterialet “Hitta språket” genomförde vi individuella intervjuer med sex lärare i förskoleklass på två olika skolor. Alvehus (2019) påvisar att intervjuer är det mest effektiva
tillvägagångssättet för att kunna ta reda på hur människor känner och tänker. Samspelet mellan intervjuaren och respondenter möjliggör för intervjuaren att kunna fråga
respondenten om dennes känslor kring ett visst fenomen (Alvehus, 2019). De kvalitativa intervjuerna följdes av en transkribering av empirin som därefter färgkodades för att upptäcka återkommande mönster som resulterade i en tematisk analys med olika teman. Enligt Braun och Clarke (2006) är en tematisk analys en flexibel och användbar metod vid analys av kvalitativ data. Genom att tematisera
intervjuerna möjliggörs en rik och detaljerad analys. Tematisk analys är en metod för att identifiera, analysera och synliggöra mönster i intervjuerna. Braun och Clarke (2006) presenterar i sin artikel sex steg för hur den tematiska analysen bör se ut och det är även dessa steg som vi har utgått från. Stegen innefattar att bekanta sig med data och
transkribera om nödvändigt, skapa kategorier/koder, söka efter teman, utvärdera teman i relation till koderna, definiera och namnge teman samt sammanställa material till text.
5.2 Urval och datainsamling
Datainsamlingen genomfördes på två olika skolor med sex lärare i förskoleklass. Den ena skolan var en F-9 skola och den andra en F-3 skola. Utifrån tidsaspekten för vårt examensarbete, föll vårt val på både ett strategiskt urval och på ett bekvämlighetsurval vid intervjuerna. Ett strategiskt urval innebär att man intervjuar respondenter som är bekanta med de frågor som forskaren har valt att studera, i detta fall pedagoger verksamma i förskoleklass (Alvehus, 2019). Ett bekvämlighetsurval, menar Alvehus (2019), är ett vanligt tillvägagångssätt bland studenter. I vår studie intervjuade vi pedagoger som vi på något vis haft kontakt med under vår utbildning.
Bekvämlighetsurvalet handlar om att intervjua dem som finns tillgängliga i ens närhet (Alvehus, 2019). De relationer som vi på något vis har med respondenterna, kan
påverka hur de svarade och kan med detta även påverka undersökningens reliabilitet. Då vi var två som intervjuade, var det alltid en av oss som var okänd för respondenten, vilket gav möjlighet att kunna få lyssna med andra förutsättningar och infallsvinklar. Christoffersen och Johanessen (2015) skriver att det kan vara både en fördel och en
nackdel att vara två intervjuare. En fördel kan vara att man är två som lyssnar och får med det ett bredare perspektiv och lättare att tolka data, medan en nackdel kan vara att respondenten kan känna sig i underläge.
Samtliga respondenter blev informerade om studiens syfte och tillvägagångssätt innan intervjun. En samtyckesblankett (se bilaga 1) delades ut till alla respondenter för godkännande av delaktighet i undersökningen. Samtliga lärare i vårt urval är
verksamma pedagoger med olika utbildning och olika antal verksamma år i skolan (för sammanställning, se tabell nedan).
Namn: Utbildning: Antal år i yrket:
Pedagog A Förskollärarutbildning 31 år
Pedagog B Barn- och ungdomspedagogisk examen
19 år
Pedagog C Förskollärarutbildning 10 år
Pedagog D Förskollärarutbildning 20 år
Pedagog E Förskollärarutbildning 22 år
Pedagog F Lärarutbildning Förskola - åk.6 19 år
Intervjuerna vi utförde var semistrukturerade, vilket innebar att vi hade samma frågor till samtliga respondenter. Semistrukturerade frågor tillåter respondenterna att ge öppna svar (för intervjufrågor se bilaga 2). Denna typ av struktur krävs då vi är två som har intervjuat och för att säkerställa att alla respondenter får samma frågor. Christoffersen och Johanessen (2015) betonar att, för att kunna systematisera och jämföra svar, krävs någon form av standardiserade frågor. Intervjuerna varade mellan 15 - 37 minuter och spelades in på en diktafon samtidigt som anteckningar fördes. Allt inspelat material fördes sedan över till Malmö universitets hemkatalog och raderades från diktafonen, för att säkerställa att materialet inte kom i fel händer. Christoffersen och Johanessen (2015) lyfter att det är en stor fördel med ljudinspelning vid intervju, då det annars kan vara svårt att minnas det som sagts vid intervjun. För att säkerställa att inga viktiga delar av intervjun försvinner, fördes även anteckningar vid intervjuerna. Materialet
transkriberades, färgkodades samt tematiserades för att sedan analyseras.
5.3 Tillförlitlighet
En av de viktigaste aspekterna inom forskning är hur tillförlitlig empirin är.
Tillförlitligheten baseras på flera olika faktorer såsom hur noga och exakt data är, hur den har använts, hur den har samlats in samt hur den har bearbetats (Christoffersen & Johanessen, 2015). I vårt urval av respondenter, där vi har utgått både från ett strategiskt urval samt ett bekvämlighetsurval, gav det strategiska urvalet oss möjlighet att intervjua respondenter som vi var medvetna om hade mött kartläggningsmaterialet och därmed var kapabla att svara på våra frågor. I vår studie valdes sex pedagoger, verksamma i förskoleklass ut, som vi på något vis sedan tidigare hade haft kontakt med. Denna urvalsstrategi kan härledas till bekvämlighetsurvalet som enligt Christoffersen och Johanessen (2015) kan betraktas som det minst generaliserbara tillvägagångssättet. Utifrån att undersökningen gjorts under en kort tidsperiod fanns det begränsade
möjligheter att göra andra urval än bekvämlighetsurvalet och vi är medvetna om att vårt resultat inte är generaliserbart på en större grupp. Kvalitativa intervjuer lyfter
Christoffersen och Johanessen (2015) som en flexibel metod som möjliggör för att samla in data om människors erfarenheter. Då kartläggningen görs under höstterminen, fanns ingen möjlighet för oss att följa det faktiska utförandet av kartläggningen och därför var intervju den metod vi ansåg vara mest lämplig.
5.4 Forskningsetiska överväganden
I vår undersökning utgick vi från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vid de kvalitativa intervjuerna. Vi informerade alla respondenter om de fyra olika huvudkraven som gäller vid en undersökning.
De forskningsetiska principerna är;
• Informationskravet - där forskaren ska “informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet, 2019, s.7)
• Samtyckeskravet - där “deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan”, (Vetenskapsrådet, 2019, s.9)
• Konfidentialitetskravet - innebär att “Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och
• Nyttjandekravet - “uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (Vetenskapsrådet, 2019, s.14).
Samtliga respondenter blev via en samtyckesblankett (se bilaga 1), informerade om studiens syfte samt deras självbestämmande över sin medverkan. I samtyckesblanketten gavs information om att samtliga uppgifter som samlades in anonymiserades och förvarades på säker plats, samt att materialet i fråga enbart används till denna undersökning.
6. Resultat och analys
Här redogörs för resultatet och analysen av både kartläggningsmaterialet i relation till syntetiskt och analytiskt synsätt, samt resultatet av intervjuerna. Under första rubriken:
Kartläggningsmaterialet “Hitta språket”, presenteras en överblick av
kartläggningsmaterialet “Hitta språkets” olika delar. Därefter följer “Hitta språket” i
relation till syntetiskt eller analytiskt synsätt, där vi granskar, analyserar och tolkar
kartläggningsmaterialet. Slutligen presenteras resultat och analys utifrån de intervjuade pedagogernas erfarenheter med följande underrubriker: “Hitta språket”- en mix av
synsätt, att kartlägga kräver tid och kunskap samt Kartläggningen som grund för tidiga insatser.
6.1 Kartläggningsmaterialet “Hitta språket”
Kartläggningsmaterialet “Hitta språket” utgår ifrån läroplanen för förskoleklass, med inriktning på kunskapsmålen för läsning i årskurs 1. Syftet med materialet är att i tidigt skede upptäcka de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven för årskurs 1 och 3. Skolverket (2019) poängterar att materialet även ska fungera som stöd för lärare i sin kommande undervisning gällande språk, läs- och skrivutveckling. Materialet fokuserar på det centrala innehållet, syfte och förmågor i läroplanen samt skolans värdegrund. Kartläggningsmaterialet består av fyra aktiviteter: vi berättar och beskriver, vi lyssnar och samtalar, vi kommunicerar med symboler och bokstäver samt vi urskiljer ord och språkljud. Varje aktivitet består av olika delar som vi hädanefter benämner som
moment. Till materialet finns även en lärarhandledning, kartläggningsunderlag samt en sammanställning av kartläggningen. Nedan beskrivs de fyra aktiviteterna i
kartläggningen.
6.1.1 Aktivitet 1 - Vi berättar och beskriver
I den här delen ligger fokus på att synliggöra elevens förmåga att “berätta
sammanhängande om något hon eller han har varit med om, kan beskriva en sak eller en företeelse så att andra förstår, visar intresse för vad andra säger, kan förstå en enkel instruktion” (Skolverket, 2019, s. 2). Aktiviteten går ut på att eleven ska beskriva föremål utifrån olika bilder som tillhör materialet, som exempelvis fot, boll, klocka, hund och katt. I aktiviteten ingår även att ge eleven hemliga uppdrag med flera
instruktioner i flera led. I samband med aktiviteterna fyller läraren i kartläggningens bedömningsmall för varje elev (Skolverket, 2019).
6.1.2 Aktivitet 2 - Vi lyssnar och samtalar
I denna aktivitet ska lärare observera om eleven kan “visa intresse för högläsning, kan delta i samtal om text och bild och kan återge ett händelseförlopp” i olika moment (Skolverket, 2019, s. 2). Aktiviteten innebär att läraren genomför högläsning i grupp. Lärarhandledningen poängterar att läraren får välja en valfri text med tydlig början, innehåll och slut. Observationen fokuserar på elevens delaktighet, intresse under läsningen samt om eleven kan återberätta berättelsen. Även här fyller läraren i bedömningsmallen för varje elev (Skolverket, 2019).
6.1.3 Aktivitet 3 - Vi kommunicerar med symboler och bokstäver
I den tredje aktiviteten observeras eleven i den ordinarie undervisningen för att upptäcka om eleven kan kommunicera med hjälp av att rita bilder, skriva bokstäver samt symboler. Lärarhandledningen ger förslag på aktiviteter såsom skriva/rita listor samt skriva/rita meddelande i ett lekfullt inslag. Läraren observerar även i den ordinarie undervisningen om eleven visar intresse för bokstäver och om eleven kan skriva sitt eget namn. Den sista observationspunkten i denna aktivitet syftar till att se om eleven kan ange vad det står i några vanliga ordbilder. Här får läraren syn på om eleven känner igen ordbilden, eller om eleven kan läsa med hjälp av ljudning (Skolverket, 2019).6.1.4 Aktivitet 4 - Vi urskiljer ord och språkljud
Aktiviteten synliggör om eleven kan “ dela upp korta meningar i ord, kan urskilja första språkljudet i ord, kan dela upp enkla ord i språkljud, kan koppla samman bokstäver med deras namn och språkljud” (Skolverket, 2019, s. 2). Syftet är att synliggöra huruvida eleven har en fonologisk medvetenhet samt om eleven kan urskilja språkets mindre byggstenar. I materialet ingår olika bildkort som läraren använder sig av i de olika momenten. Korten innehåller både versaler och gemener. Liksom i de övriga aktiviteterna finns det en bedömningsmall som fylls i av läraren. Ytterligare en bedömningsmall ingår i denna del, kopplad till elevernas förmåga att urskilja bokstävernas namn och språkljud (Skolverket, 2019).
Aktiviteterna är numrerade enligt ovan, men det framgår i lärarhandledningen att aktiviteterna kan utföras oberoende av ordningen. Lärarhandledningen betonar även att aktiviteterna bör genomföras i ordinarie undervisning, men påpekar dock att det är läraren som avgör om aktiviteterna ska utföras i helklass, små grupper eller individuellt (Skolverket, 2019).
6.2 “Hitta språket” i relation till syntetiskt eller analytiskt
synsätt
Som nämnt under 5.1.1 analyserade vi varje aktivitet var för sig, utifrån ett syntetiskt och analytiskt perspektiv. I vår analys sökte vi efter de nyckelbegrepp som vi funnit i de teoretiska perspektiven. De nyckelbegrepp som vi har tagit ut, kopplade till det
syntetiska synsättet, är: bokstavskännedom, fonologisk medvetenhet, ordavkodning, del
till helhet och språklekar. I det analytiska synsättet har vi tagit ut följande
nyckelbegrepp: helhet till del, meningsfull kontext, meningsskapande, intresse,
erfarenhet samt sociala sammanhang. Då varje aktivitet består av flertalet moment är
vår tolkning övergripande baserade på nyckelbegreppen i de olika synsätten. Vi ser en tydlig koppling till ett analytiskt synsätt i momenten som vi finner i aktivitet ett och två. En del moment i aktivitet tre och fyra, har vi utifrån vår analys kopplat till det syntetiska synsättet.
6.2.1 Moment utifrån ett analytiskt synsätt
I aktivitet ett, vi berättar och beskriver, kan observationer av eleverna ske på olika platser och vid olika tillfällen och läraren skapar möjlighet för detta i vardagliga
situationer. Aktiviteten utgår från elevens upplevelser och erfarenheter där de uppmanas att berätta om vardagsnära händelser.
Vi tolkar aktiviteten som främst baserad i ett analytiskt synsätt utifrån att meningsfullt innehåll och en meningsfull kontext, som ger aktiviteten betydelse. Vår tolkning bottnar i både Skoogs (2012) och Tjernbergs (2013) artiklar vilka belyser att språkutveckling i det analytiska synsättet sker då innehåll och kontext är meningsfullt för eleven. I aktiviteten ges eleven möjlighet att berätta om vardagsnära händelser, baserade på barnens egna erfarenheter och intresse, vilket skapar meningsfullhet. Vidare skriver
Skoog (2012) och Tjernberg (2013) att det bör utgå från elevernas intresse och
erfarenheter och att eleverna främjas genom att få vara sociala aktörer i aktiviteterna.
Det framkom av respondenterna i intervjuerna, att en del barn hade svårigheter med att berätta och beskriva om de ämnen som kartläggningen tog upp. När aktiviteten istället gjordes spontant, exempelvis vid matsituationer, där eleverna kunde få berätta fritt vad de hade gjort i helgen, blev resultatet annorlunda.
Det går även att finna nyckelbegrepp kopplat till det analytiska synsättet i moment i aktivitet två. Aktiviteten fokuserar på högläsning där eleverna observeras utifrån om de visar intresse, om de kan delta i samtal om text och bild samt om de kan återberätta. Vilken skönlitterär bok som används är upp till den individuella läraren, då
kartläggningsmaterialet inte pekar ut en särskild bok för aktiviteten. Detta ger läraren möjlighet att välja text utifrån elevernas förförståelse, intresse och erfarenheter.
Högläsningen sker i ett socialt samspel och materialet framhåller att samtal kring boken bör ske både före, under och efter läsningen. Samtal öppnar upp för dialog, resonemang, frågor och funderingar vilket även är syftet med denna aktivitet. Läraren ska observera om eleven visar intresse för högläsning, engagerar sig i samtal, ställer frågor och deltar i dialog. Vidare uppmärksammas om eleverna kan återberätta vad de har hört, vilket görs med varierande uttrycksformer utifrån elevernas behov. Materialet exemplifierar att det varierande uttrycksformerna kan vara muntlig framställning, dramatisering, bildstöd samt att eleven kan få rita eller skriva. När elever möter skriftspråket i ett socialt
samspel med meningsfulla aktiviteter, ges eleverna möjlighet att utvecklas och upptäcka tillsammans med andra. Vår tolkning av denna aktivitet är att det sociala samspelet har en stor betydelse, då samtalet står i fokus. Fast (2007) skriver i sin avhandling att när elever får delta i en läsande gemenskap, bidrar detta till samtal och erfarenhetsutbyte mellan eleverna, vilket gynnar deras språkutveckling. I en högläsningssituation får eleverna möta samma text och innehåll men upplevelserna kring texten blir personliga. I det efterföljande samtalet menar vi, att eleverna får ta del av varandras olika
upplevelser, tankar och funderingar och genom detta lära av varandra.
6.2.2 Moment utifrån ett syntetiskt synsätt
Aktivitet tre bör genomföras spontant i ordinarie undervisning och läraren får möjlighet att observera hur eleven kan kommunicera med symboler och bokstäver (Skolverket,
2019). Vår tolkning är att det förekommer moment i aktivitet tre, som till stor del fokuserar på bokstavsarbete oberoende av kontext, vilket även bekräftas i
bedömningsunderlaget där elevernas kunskap om bokstäver, ljud samt att den kan känna igen ordbilder ska bedömas. Ett nyckelbegrepp som återkommer i materialet är
bokstavskännedom, vilket Lundberg, Frost och Petersen (1988) framhåller vara basen i
läsutveckling enligt Bornholmsmodellen. Kartläggningsmaterialet påpekar även att läraren bör observera om en elev har kommit långt i sin språkutveckling, vilket lärarhandledningen exemplifierar med att eleven kan ljuda ihop enskilda ljud till en helhet. Även här synliggörs nyckelbegrepp såsom del till helhet som kan kopplas till det syntetiska synsättet.
Det syntetiska synsättet genomsyrar även aktivitet fyra som handlar om att urskilja ord och språkljud samt att kartlägga elevernas språkliga medvetenhet. I handledningen står att lärare redan på höstterminen i förskoleklass, bör observera om eleven börjat urskilja språkets mindre byggstenar och utvecklat fonologisk medvetenhet (Skolverket, 2019). Detta syns tydligt när man i aktivitet fyra observerar om eleverna kan dela upp korta meningar i ord, kan urskilja språkljud, kan koppla samman bokstav med deras namn
och språkljud. Utifrån detta kan en tydlig koppling göras till hur språkutveckling
beskrivs i det syntetiska synsättet. En undervisning med ett syntetiskt synsätt fokuserar på bokstavskännedom och koppling mellan fonem och grafem vilket även Skoog (2012) framhåller i sin rapport. I bedömningsmallen för aktivitet fyra ligger fokus på hur många bokstäver eleven kan benämna och dess språkljud.
6.3 Förskollärares erfarenheter och upplevelser av “Hitta
språket”
För att synliggöra lärarnas erfarenheter av kartläggningsmaterialet genomförde vi sex olika kvalitativa intervjuer med pedagoger i förskoleklass, på två olika skolor (för intervjufrågor se bilaga 2). Pedagogernas svar tematiserades och redogörs nedan med följande underrubriker: ”Hitta språket” - en mix av synsätt, att kartlägga kräver tid och
6.3.1 “Hitta språket” - en mix av synsätt
Enligt alla de intervjuade pedagogerna är Bornholmsmodellen ledande i deras ordinarie undervisning. En del av pedagogerna påbörjar höstterminen med att kartlägga eleverna utifrån Bornholmsmaterialets egna kartläggning, som inte är samma material som Skolverkets “Hitta språket”. Samtliga pedagoger uttrycker dock att de tydligt ser en koppling mellan kartläggningsmaterialet “Hitta språket” och Bornholmsmodellen. En av pedagogerna uttrycker det så här;
-Bornholmsmodellen och Hitta språket är så här (flätar ihop händerna)... men Hitta språket är djupare… kartläggningarna stämmer överens till hundra procent. (Pedagog C)
En del moment i kartläggningsmaterialet härleder dock pedagogerna till det mer analytiska synsättet;
-Trean och fyran gjorde vi först. Och det var just för att ettan och tvåan anser jag är mer analytisk. Man måste känna barnen för att kunna göra en bedömning. På trean och fyran är det att antingen kan de eller så kan de inte. (Pedagog C)
Denna tolkning uttrycks även i flera av de andra pedagogernas svar, där frågor som rör aktivitet ett och två anses mer analytiska i sitt synsätt medan aktivitet tre och fyra direkt kopplas till Bornholmsmodellen. Under frågor som berör aktivitet ett och två berättade en av pedagogerna följande;
- Så kunde de kanske inte läsa men de förstod att den ser jag när vi är ute och kör. Då kom vi in på de diskussionerna istället, så det
vardagsnära. Men ändå så att man ser i stort… (tänker) alltså som vi tror att vi ser i stora sammanhang. Så det blev väldigt intressanta diskussioner. (Pedagog E)
Pedagogen lägger här fokus på att även om en elev inte kan läsa vad det står, kan den ändå känna igen och tyda en ordbild utifrån sina tidigare erfarenheter. Vidare belyser
pedagogen språkutveckling utifrån dialog och samspel, som sker i en meningsfull kontext för eleven.
- Det finns ju ett lärande i att få berätta och att få visa sin kunskap. Förmedla den vidare till någon annan. (Pedagog E)
Samma pedagog betonar hur lärande sker i samspel med andra och hur utbyte av erfarenheter och kunskap gynnar språkutvecklingen. Samtalet står i fokus i båda
ovanstående citat och då man utgår från elevernas tidigare erfarenheter och intresse blir ett analytiskt synsätt framträdande.
I frågorna som berör aktivitet tre och fyra ansåg dock flera att det fanns en direkt koppling till det syntetiska synsättet.
- Vi jobbar ju med Bornholmsmodellen, där ljud och ordbilder och bokstav kopplad till språkljud är ju en hel del, så vi var ju redan i detta, så det var inget som barnen inte kände igen. (Pedagog F)
Här uttrycker pedagogen de centrala aspekterna i en språkutveckling enligt det syntetiska synsättet. Som vi tidigare nämnt så är basen i en språkutveckling, enligt Bornholmsmodellen, bokstavskännedom (Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Nedan framhåller även pedagog A kopplingen mellan det syntetiska synsättet och aktivitet tre och fyra i kartläggningsmaterialet.
- Bokstavskännedom och språkljud… det är ju samma övning som i Bornholmsmodellen så det hade de redan varit och nosat på så de kände igen det. (Pedagog A)
Pedagogernas svar överensstämmer väldigt tydligt med vår tolkning av
kartläggningsmaterialet. Med stöd av Fast (2007), Skoog (2012) och Tjernberg (2013) tydliggörs nyckelbegreppen vardagsnära, sammanhang, kontext och socialt samspel kopplade till det analytiska synsättet. Pedagogerna tar upp flertalet av dessa ord när de pratar om momenten i aktivitet ett och två. I frågor som rör aktivitet tre och fyra,
här bokstavskännedom, språkljud samt att benämna bokstäver. I Bornholmsmodellen är detta betydelsefulla delar i en språkutvecklande miljö enligt Lundberg, Frost och Petersen (1988).
6.3.2 Att kartlägga kräver tid och kunskap
De för- och nackdelar som pedagogerna upplevde grundade sig i utbildning,
tidsaspekten, tolkningsbarhet av materialet, hur materialet står i relation till läroplanen, synliggörande av kunskaper samt användningen av kartläggningens resultat. En nackdel som pedagogerna uttryckte, var att de saknade utbildning om materialet inför
kartläggningen. En pedagog uttryckte det så här:
- Vi fick detta och nu ska ni jobba med det. Och sen väntade man, och jaha… ska det inte komma någon utbildning eller? (Pedagog B)
Även i de andra intervjuerna framkom liknande tankar och funderingar och flera av informanterna uttryckte en viss oro och oklarhet inför kartläggningen;
- Innan jag startade så kände jag en oro inför detta för detta har på något vis påverkat min identitet som förskollärare. (Pedagog A)
Pedagogerna uttrycker den oro de kände inför kartläggningen på olika vis, men en gemensam röd tråd var att de upplevde brist på förkunskap inför utförandet av kartläggningen. En intressant aspekt som pedagog A lyfter, är den påverkan kartläggningen har på pedagogen och dennes identitet.
De två pedagoger som faktiskt fått någon form av utbildning inför kartläggningen uttryckte att de kände sig väl förberedda inför den.
Utöver brist på utbildning, pekar alla pedagoger ut tidsaspekten som en nackdel.
- Nackdelen är hela kartläggningsupplägget att man har väldigt många barn och ganska lite tid på sig och i alla fall i vårt fall, så var vi ju helt, vi fick göra det själva, vi fick ju ingen stöttning alls. (Pedagog F)
Samtliga intervjuade pedagoger har ett dubbelt uppdrag, där de på förmiddagarna är pedagog i förskoleklass och på eftermiddagarna är pedagog på fritidshemmet. Det innebär enligt Hellblom-Thibblin, Sandberg, Andersson och Garpelin (2013) att pedagogerna både ska stimulera varje barns utveckling och lärande, samt även forma undervisning med utgångspunkt i varje barns individuella förutsättningar och behov. Deras uppdrag kräver att det finns tid för planering, efterarbete samt reflektion, men i intervjuerna uttrycker pedagogerna att detta saknas.
- Det där med tiden är en stor fråga som vi lyfter här hela tiden… att där inte finns. Där finns ju också när den här kartläggningen ska genomföras och när den ska ha varit gjord och när analysen sen ska lämnas in. Så det är
tidspressat. (Pedagog E)
Ovanstående två citat belyser bristen på tid, både före, under och efter kartläggningen. Även avsaknaden av resurser och stöttning under genomförandet av kartläggningen tas upp. Brister både i tid och utbildning kan påverka pedagogernas möjligheter att fullfölja sitt uppdrag. Svårigheterna med det dubbla uppdraget tas upp i följande citat;
- Analysen… vi har fått sitta på fritidstid. Och då tas det ju tid av kollegan som får ha hela barngruppen själv. Så det upplägget har inte varit bra. Och jag känner att uppifrån har vi inte heller fått så mycket. Alltså från rektor… och kommunen har inget gemensamt tänk riktigt för hur man ska genomföra det heller. Så mycket har legat på våra axlar. (Pedagog B)
Återigen uttrycks bristen på stöttning, men även förkunskaper och en önskan om tydlighet. Flera av pedagogerna uttrycker tankar kring en ensamhet, där de betonar att kartläggningen bidrar till mer jobb och som kräver mer tid, som de redan saknar.
Trots bristen på både tid och utbildning, finns flera aspekter som pedagogerna lyfter som positiva med kartläggningsmaterialet. Att i tidigt skede få skapa en relation till eleverna och att man tidigt får en inblick i elevernas språk- och kunskapsutveckling ses av alla pedagoger som positivt.
- Det jag såg som positivt var att jag fick sitta med ett barn, man fick sitta och samtala lite och lära känna varandra. Det tyckte jag var väldigt värdefullt för det är inte ofta man får möjlighet att sitta en och en så. (Pedagog A)
Citatet framhåller att trots den tidigare uttalade bristen på tid, så möjliggör ändå materialet värdefull en- till -en tid, där pedagogen får möjlighet att prata med barnen och skapa en relation. Då kartläggningen görs på höstterminen när barnen är nya, är kartläggningen ett ypperligt tillfälle att lära känna dem.
Målet med kartläggningsmaterialet “Hitta språket” är att tidigt upptäcka svårigheter, vilket de intervjuade pedagogerna uttrycker att materialet möjliggör.
-Alltså jag tycker att det är bra. Jag tänker att då vet jag ju tidigt hur jag ska arbeta vidare med det. Man ser ju vem som behöver utmanas och vem som behöver jobba lite mer… Jag känner att jag tycker att det är ett jättebra material, jag ser stora fördelar med det, för jag kan tidigt fånga upp dem som behöver extra anpassningar och de som behöver utmaningar. (Pedagog B)
Att kunna möta eleverna där de befinner sig och planera undervisningen därefter betonar Hellblom-Thibblin et.al. (2013) ger möjligheter att kunna ge stöd åt de elever som är i behov av det.
-Man får en väldigt tydlig bild på var varje barn är… då får vi ju väldigt tydlig bild hur vi ska kunna stötta och hur vi ska kunna utmana barnen vidare. Det är ju det som är syftet att man ska kunna planera undervisningen utefter kartläggningen. (Pedagog F)
Att uppmärksamma svårigheter tidigt kan pedagogen göra genom att använda sig utav ett diagnostiskt arbetssätt, menar Myrberg (2001). Kartläggningsmaterialet “Hitta språket” kan ses som ett diagnostiskt arbetssätt i undervisningen och pedagogerna i citaten ovan betonar att materialet har gett dem möjligheter att se vilka elever som behöver utmanas mer och vem som behöver extra stöd, samt ger dem stöd i sin
6.3.3 Kartläggningen som grund för tidiga insatser
Som tidigare nämnts, så är syftet med kartläggningsmaterialet “Hitta språket” att; “Stödja läraren i att identifiera de elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i årskurs 1 och 3 i grundskolan och sameskolan, är i behov av extra anpassningar, eller är i behov av extra utmaningar” (Skolverket, 2019). Flertalet
forskare lyfter vikten av att tidigt upptäcka svårigheter och sätta in tidiga insatser så fort behovet blir synligt. Forskning visar att tidiga insatser och rätt stöd efter elevens behov, kan motverka senare läs- och skrivsvårigheter (Frykholm, 2007 & Myrberg, 2001). Då syftet och målet med “Hitta språket” är att identifiera svårigheter, tillfrågades
pedagogerna om huruvida materialet synliggör svårigheter och om/hur tidiga insatser sätts in.
-Både av enskild elev och grupper av elever har det synliggjorts. Och det har ju varit då både de som behöver extra anpassningar och stöd utifrån
svagheter men också de som faktiskt ligger väldigt långt fram som vi vill ge, anpassa lite extra så att de får extra utmaningar. (Pedagog F)
Samtliga respondenter uttryckte att kartläggningsmaterialet synliggjorde svårigheter, både på individ och gruppnivå. De pekar specifikt på svårigheter med att följa
instruktioner, bokstavskännedom, återberättande, hålla en röd tråd samt svårigheter med ordbilder. På frågan om det har lett till att insatser har satts in och om vilka, fick vi följande svar;
-Nä, inte så. Nä det kan jag inte säg. De barnen som vi har på
åtgärdsprogram… är de barnen som har blivit överlämnade från förskolan. I speciell överlämning. (Pedagog A)
Pedagogen uttrycker att det inte har satts in särskilt stöd, men då behovet finns blir det indirekt förväntningar på att pedagogen bör tillämpa extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen, vilket även skollagen påvisar bör göras.
-Inte särskilt stöd, har inte satts in. Men vi har ju extra anpassningar i vår egen undervisning, som vi liksom får anpassa vårt arbete efter de barn som har behov av det. (Pedagog B)
Ingen av respondenterna talar om någon form av specialpedagogisk insats trots att de belyser att kartläggningen visar behov av stöd. Dock berättar två av pedagogerna att särskilt stöd i form av logoped har satts in. En av pedagogerna uttrycker dock att detta inte har satts in på grund av kartläggning, utan det är något som satts in tidigare under förskoletiden. Samtliga pedagoger framhåller att kartläggningen har resulterat i extra anpassningar i den ordinarie undervisningen på olika vis. Pedagogerna berättar om anpassningar i form av olika gruppkonstellationer, förtydligande av instruktioner samt bildstöd. Flertalet av respondenterna påpekade att många elever hade svårigheter i de analytiska delarna, framförallt när det kom till återberättande av högläsning och med detta skedde förändringar av vissa delar i undervisningen. Svaren från pedagogerna tyder på att kartläggningen till största del har lett till extra anpassningar i klassrummet utförda av pedagogerna själva, så som skollagen även framhåller. En av pedagogerna uttrycker frustration då kartläggningen i sig tar tid som inte finns, resurser saknas och resultatet bidrar inte fullt ut till det som är syftet med kartläggningen.
-Ja allt detta men… själv, vi måste göra allt själv. Det är bara jag som måste göra anpassningar i klassrummet med 21 barn helt själv. Om jag ska vara helt ärlig, så allt detta arbetet undrar jag varför vi har gjort det. Ingenting som händer, då vi vet att de behöver stöd utan kartläggning. Vi vet det. Vad de behöver. Men det fick vi inte...ja jag förstår vad de menar, Skolverket, vad de vill… men i verkligheten är det något annat. Det har inte hänt så mycket med dem, vi vet inget. (Pedagog D)
7. Slutsats
Nedan presenteras de slutsatser som vi, utifrån vår studie, har kommit fram till. Vår slutsats baseras på intervjuer med sex pedagoger samt vår egen tolkning av materialet, och med det är vi medvetna om att resultatet och vår slutsats inte är generaliserbar. Syftet med vår studie var att undersöka hur kartläggningsmaterialet “Hitta språket” är uppbyggt samt vilka för- och nackdelar lärare uppfattar att det har i relation till elevernas läs- och skrivutveckling. För att undersöka detta formulerade vi följande frågor: hur materialet (Hitta språket) är uppbyggt och vilka skriftspråkliga aktiviteter som är synliga, hur lärarna beskriver sitt arbete med kartläggningsmaterialet, på vilket sätt kartläggningen bidrar till tidiga insatser samt vilka för- och nackdelar lärarna upplever med kartläggningsmaterialet i relation till elevernas läs- och skrivutveckling.
Kartläggningsmaterialet “Hitta språket” består av flera olika aktiviteter och moment som på olika vis kan härledas till det syntetiska och analytiska synsättet på hur man lär sig läsa. Utifrån tidigare forskning, som vi har tagit del av, har vi analyserat och tolkat kartläggningsmaterialet utifrån olika nyckelbegrepp kopplade till de två synsätten. Aktivitet ett och två innehåller skriftspråkliga aktiviteter som i huvudsak är baserade på det analytiska synsättet. Dessa aktiviteter utgår från högläsning, meningsfull kontext, från helhet till del samt att undervisning sker i ett sammanhang, vilket även Manning och Kamii (2019) framhåller i sin studie där de analyserar språkutveckling utifrån en analytisk metod. Lundberg, Frost och Petersen (1988) presenterar i sin studie språkliga aktiviteter såsom bokstavskännedom, ljudning och språkövningar med fokus på rim, ramsor, vokaler och konsonanter. Bokstavskännedom är basen i Bornholmsmodellen, som har en tydlig koppling till det syntetiska synsättet. Vår slutsats är att aktivitet tre och fyra, i huvudsak baseras på nyckelbegreppen i denna forskning. Pedagogernas svar i vår studie, visar tydligt på att även de ser paralleller till både syntetiskt och analytiskt synsätt i kartläggningsmaterialets olika delar. Samtliga pedagoger säger att deras
ordinarie undervisning utgick från Bornholmsmodellen och flertalet pedagoger framhöll att de kände sig mer trygga i utförandet av aktivitet tre och fyra. Det framkom även att pedagogerna ansåg att de analytiska delarna var svårare för eleverna, samt att de såg brister i förmågan att kunna återberätta och följa instruktioner. Flertalet av pedagogerna påpekade att de efter kartläggningen behövde lägga mer fokus på just de analytiska
att en undervisning bör innehålla både språkets form och funktion, samt bör utgå från elevernas förutsättningar och behov och att ingen enskild metod kan anses vara bättre än någon annan. Slutsatsen utifrån pedagogernas svar blir att eleverna behöver inslag av båda synsätten i sin undervisning. Dock framkommer det att de analytiska delarna uppfattas som svårare och är en aspekt värd att ha i åtanke.
I genomgången av tidigare forskning framkommer vikten av att upptäcka svårigheter samt att sätta in tidiga insatser. Till exempel visar Kivirauma och Ruoho (2007) i sin studie hur Finlands framgångsrika skolresultat kan kopplas till att de tidigt sätter in specialpedagogiska insatser. Vår studie visar att ”Hitta språket” synliggör vilka
svårigheter eleverna har, men vår slutsats blir att de insatser som sätts in oftast resulterar i att pedagoger själv får göra extra anpassningar i klassrummet, vilket även står i
skollagen. Dock uttrycker flera pedagoger att de känner sig väldigt ensamma och att de upplever att det extra stödet för eleverna uteblir. Läsa-skriva-räkna-garantin ligger till grund för kartläggningsmaterialet “Hitta språket” som har som syfte att tidigt upptäcka svårigheter och med garantin ska rätt insatser sättas in i tidigt skede. Både Myrberg (2003), Tjernberg (2013) och Frykholm (2007) framhåller att tidiga insatser är ett framgångskoncept för att motverka senare svårigheter i skolan. Utifrån vårt resultat drar vi slutsatsen att pedagogerna upplever att kartläggningsmaterialet synliggör brister i elevernas kunskaper, men att det oftast blir pedagogerna själva som får se till att eleverna får extra stöd och att annan form av stöd sällan sätts in.
En slutsats som vi har dragit utifrån vårt resultat är att man kan se ett tydligt
bristperspektiv, både vad gäller tid och kunskap kring ”Hitta språket”. Myrberg (2003) pekar ut lärares kunskapsbas och lärarens kompetens som avgörande faktorer i en lyckad undervisning. Samtliga pedagoger i vår undersökning besitter en kunskapsbas och kompetens inom professionen, men de har inte fått möjlighet att skaffa sig kunskap om kartläggningsmaterialet, vilket fyra av sex pedagoger poängterar som en stor
nackdel. Även deras dubbla uppdrag, som pedagoger i förskoleklass och fritidshemmet, begränsar deras möjligheter att både sätta sig in i materialet, utföra kartläggningen samt analysera resultatet. Vi kan dra slutsatsen att eftersom kartläggningsmaterialet är nytt, finns det vissa aspekter av materialet som kan behöva förbättras, som exempelvis att ge pedagogerna utbildning och kunskap kring ”Hitta språket” samt avsätta tid för både
8. Diskussion
Följande del innehåller vår diskussion med underrubrikerna: resultatdiskussion och
metoddiskussion. Slutligen presenteras ett förslag på en framtida forskningsfråga.
8.1 Resultatdiskussion
Kartläggningsmaterialet “Hitta språket” ska enligt Skolverket (2019b) utföras under höstterminen i förskoleklassen och blir på så vis det första eleverna möter i sin skoldebut. Läroplanen uttrycker tydligt att undervisningen ska utgå från elevernas erfarenheter och intressen, samt att undervisningen ska förhålla sig till vad eleverna tidigare har tillägnat sig (Skolverket, 2011/2019, s.18). I mötet med “Hitta språket” blir dessa aspekter svåra för pedagogen att tillgodose då de omöjligt hinner lära känna eleverna innan
kartläggningen ska utföras. Något av det första eleverna möter i skolan blir en
testsituation som syftar till att upptäcka vad de inte kan. Ett av skolans största uppdrag är att stötta eleverna att få en tilltro till sig själv och sin egen förmåga, samt att få utveckla sina kunskaper utifrån sina egna förutsättningar. Vad har en testsituation som enbart fokuserar på vad en elev inte kan, för effekt på elevernas självförtroende?
Flertalet av våra pedagoger uttryckte att kartläggningen tog lång tid att utföra på bekostnad av den ordinarie undervisningen. Den ordinarie undervisningen i förskoleklass ska enligt läroplanen (Skolverket, 2011/2019) fokusera på
värdegrundsarbete och skapandet av en trygg grupp, men med kartläggningsmaterialet ändras fokus istället till elevernas kunskapsnivåer.
Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda
kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla och pröva sin identitet och sina uppfattningar i möte och samspel med andra (Skolverket, 2011/2019, s.18).
Med kartläggningsmaterialet läggs fokus hela första terminen på att mäta kunskaper och värdegrundsarbetet tenderar att bli bortprioriterat på grund av tidsbristen. Ett gott
