Examensarbete
Avancerad nivå
Digitala verktyg i språkundervisning
En studie av digitalt stöd vid ordinlärning i främmande språk
Författare: Fredrik Jacobsson Handledare: Gudrun Brundin Examinator: Mattias Aronsson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG3023
Poäng: 15
Examinationsdatum: 2017-07-05
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högs-kolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
I det här arbetet undersöks om digitala verktyg kan förbättra skolelevers ordinlärning i främ-mande språk. En klass som fick ordläxor i engelska på traditionellt sätt jämfördes med en klass som fick träna på samma ordläxa digitalt i verktyget LuckScript. Det digitala arbetssättet gav bättre resultat för många elever. Arbetssättet gynnade dock främst pojkar och framför allt svagpresterande pojkar medan flickorna missgynnades.
Arbetet visar att arbetssättet i skolan påverkar om och hur olika elever jobbar. Det visar att många elever inte upplever att lärare har visat hur man kan träna effektivt på ordläxor. Många elever känner heller inte till att det finns digitala verktyg för ordinlärning. Arbetet visar alltså på vikten av att lärare diskutera mer med eleverna hur man lär sig främmande språk effektivt. Det visar också att det är möjligt att hitta arbetssätt som möter ”svagpresterande” elever så att de både jobbar effektivare och upplever skolarbetet mer positivt.
Undersökningens resultat visar också på flera områden som skulle vara intressanta för vidare forskning.
Nyckelord:
3
Förord
Jag vill rikta ett tack till skolan där jag genomförde undersökningarna i det här arbetet. Jag tackar rektorn, lärare och annan personal som hjälpte mig tillrätta och hänvisade mig till rätt personer. Jag tackar särskilt lärarna som ställde upp och lät mig besöka deras klasser under de veckor som undersökningarna pågick.
Jag vill också tacka min familj som haft överseende med mig alla sena kvällar som jag suttit framför datorn och läst och skrivit.
Säter den 5 juni 2017 Fredrik Jacobsson
4
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
LuckScript – ett digitalt verktyg för ordinlärning ... 6
Alternativa digitala verktyg för ordinlärning ... 7
Teori och tidigare forskning ... 8
Hur används digitala verktyg i skolan ... 8
Hur använder unga digital teknik ... 8
Den digitala generationen ... 8
Det sociokulturella perspektivet ... 9
Ordinlärning i främmande språk ... 10
Motivationens betydelse för språkinlärning ... 11
Metod ... 13
Val av språkämne ... 13
De undersökta klasserna ... 13
Ordläxans utformning ... 14
Ordförhörens utformning och genomförande ... 15
Diskussion om hur resultaten från de olika arbetssätten ska jämföras ... 15
Enkätens utformning och genomförande ... 16
Validitet och reliabilitet ... 17
Reliabilitet - rättning av ordförhör ... 17
Forskningsetisk diskussion ... 19
Resultat ... 20
Ordförhör i klass 7 ... 21
Ordförhör med klass 8 D/T ... 23
Resultat från enkäterna ... 24
Diskussion... 31
Gav det digitala arbetssättet i LuckScript bättre resultat? ... 31
Det digitala arbetssättet påverkade arbetet med ordläxor både positivt och negativt ... 32
Traditionellt- och digitalt arbetssätt – inte antingen eller utan både och ... 34
Många elever vet inte hur man tränar effektivt på nya ord ... 36
Metoddiskussion ... 37
Slutsats ... 38
Förslag till vidare forskning ... 38
Referenslista ... 40
5
Inledning
Eftersom jag har jobbat med programmering och är intresserad av digital teknik föll det sig naturligt att skriva mitt examensarbete om digitala verktyg i skolan. Under det senaste året, när jag jobbat med svenska som andraspråk på SFI, har jag själv utvecklat ett digitalt verk-tyg/app som heter LuckScript. Med appen kan lärare själva producera självrättande digitala övningar. Stavningsfunktionen accepterar ljudenlig stavning vilket gör appen särskilt använd-bar när man håller på och lär sig ett nytt språk. Även om verktyget utvecklades med tanke på svenska som andraspråk insåg jag snart att systemet också skulle vara användbart i andra språkämnen och därför lät jag även utveckla en stavningsfunktion för engelska.
Inspirationen till undersökningarna i det här arbetet kom efter att min dotter testade appen för att träna på sina engelska glosor. Hon började läsa engelska i tvåan, men fick sina första skriftiga glosläxor först i trean. Trots att hon har ganska lätt för ämnet blev det snart en jobbig situation kring den här läxan. Det var svårt att få henne att börja träna i tid och allt som oftast satt hon med de engelska orden dagen före läxförhöret. Vår dotter har hög in-tegritet och vill gärna prestera på egen hand. Det blev därför känsligt att påvisa fel och ge förslag på hur hon skulle göra för att det skulle bli rätt. Det var då jag kom på idén att lägga in hennes glosor i min app så hon kunde träna på läxan i den istället. På det viset behövde jag inte kontrollera att hon verkligen lärde sig att stava rätt. Från första gången började läxan gå som en dans – inget tjat och inga konflikter. Sedan dess tränar hon också självmant flera gånger i veckan. Hon kan till och med komma till mig emellanåt och fråga varför det inte blir rätt och då har vi tillsammans kunnat diskutera svaret.
Om man som förälder eller lärare behöver påpeka samma sak många gånger blir man tjatig. När datorn gör det kan man däremot inte bli irriterad på samma sätt. Om man kan överlåta det momentet till tekniken kan eleven, föräldern och läraren istället samarbeta och vara så att säga på samma sida och försöka hitta en lösning istället.
När jag inför det här examensarbetet gjorde min VFU på en högstadieskola såg jag också elever som under ”elevens val” timmarna tränade på sina "veckans oregelbundna verb" i engelska. De läste ofta bara dessa tabeller med verb utan att systematiskt skriva och översätta de olika formerna. I några fall var detta det enda sättet som de tränade glosor på. Inte undra på att de misslyckades på glosförhören. Då började jag fundera på hur det varit om dessa elever istället erbjudits ett digitalt hjälpmedel liknande min app. Naturligtvis kan man träna glosor effektivt med papper och penna, lägga för kolumner, skriva av och förhöra varandra m.m. Men eleverna har ingen träning i detta och det ligger heller inte för dem att arbeta på det sättet. De vill naturligtvis göra även detta på samma sätt som de gör nästan allt annat på sin fritid – med sin smartphone. Om de hade den möjligheten skulle de kunna gå igenom läxan på bussen på väg till skolan eller var de än är. Det skulle bli fler träningstillfällen och därmed med stor sannolikhet påverka resultaten positivt.
I debatten om läxornas vara eller inte vara är ett argument emot läxor att de gör skolan mindre likvärdig eftersom en del elever saknar stöd i läxarbetet hemma. Här skulle ett digitalt stöd vid ordinlärningen kunna ha en kompensatorisk potential för alla de elever med föräld-rar som inte kan stödja sina barn i ett ämne som t ex. engelska. Det är också precis ett sådant argument som den digitala läxhjälpsappen Albert i matematik använder i sin reklam riktad till elever och föräldrar (”Annons”, u.å.).
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med det här arbetet är att undersöka om digitala verktyg kan förbättra skolelevers ordinlärning i främmande språk.
För att ta reda på det utgår det här arbetet från följande frågeställningar:
1. Får elever som tränat med ett digitalt verktyg fler rätt på ordförhör jämfört med ele-ver som tränar traditionellt? 1
2. På vilket sätt tränar elever som använder ett digitalt verktyg för ordinlärning mer och/ eller på annat sätt än elever som tränar traditionellt?
3. På vilket sätt påverkas elevernas inställning/motivation till ordinlärning genom ord-läxor när de får träna på dessa med stöd av ett digitalt verktyg?
Jämfört med andra ämnen är IT-användningen i främmande språk relativt låg. Datorn an-vänds i huvudsak för att söka information och göra presentationer (Skolverket, 2016b). Samtidigt har Skolverket på regeringens uppdrag tagit fram ett förslag till nationell IT-strategi för skolan där målsättningen är att stärka elevernas digitala kompetens, förbättra likvärdig-heten och måluppfyllelsen. Där sägs uttryckligen att ”digitaliseringens möjligheter [ska] tas tillvara så att de digitala verktygen och resurserna bidrar till att resultaten förbättras och verk-samheten effektiviseras” (Skolverket, 2016a, s. 4). Med en effektiviserad verksamhet menas dels minskad arbetsbörda för lärarna och dels ökad måluppfyllelse, alltså att eleverna ska lära sig mer/bättre.
För undervisningen i främmande språk innebär det att man bör pröva nya arbetssätt där man använder digital teknik. Det är därför högst relevant att undersöka hur ett digitalt arbetssätt i främmande språk kan stödja ordinlärningen.
LuckScript – ett digitalt verktyg för ordinlärning
I den här undersökningen används det digitala verktyget LuckScript som författaren till det här arbetet har utvecklat (”LuckScript”, u.å.). Verktygets ursprungliga funktion handlade om att producera självrättande lucktexter. En lucktext kan definieras som ”en text som saknar vissa ord för att en elev ska fylla i dem” (”Lucktext”, 2015). Namnet härleds från ordet ”lucka”
i betydelsen att ett ord saknas i en text och från ordet ”script” i betydelsen programmerings-språk. Luckorna skapas nämligen genom att läraren lägger in några enkla koder i övningens löpande text.
Programmet är inget färdigt läromedel, utan ett verktyg som låter lärare skapa egna övningar till sina elever. Systemet bygger på att eleven skriver alla svar. En stavningsfunktion som accepterar ljudenlig stavning ger positiv respons trots att ett ord inte är korrekt stavat. Det gör att eleverna lättare kan jobba på egen hand. Ursprungligen utvecklades LuckScript med tanke på svenska som andraspråk för att ge stöd åt SFI-elever med svensk stavning. Senare utvecklades även en engelsk stavningsfunktion och det är den som används i den här under-sökningen.
För att programmet skulle fungera som enda hjälpmedel vid ordinlärning i främmande språk samt för att kunna genomföra den här studien, utvecklades två nya funktioner under detta arbetes gång.
1 Med traditionellt sätt menas här elevens vanliga sätt, vanligtvis manuellt med t ex. listmo-dellen.
7
Den första funktionen gjorde det möjligt att skapa listor med ord eller uttryck uppdelade i två kolumner – en kolumn för målspråket och en för svenska. Funktionen liknar alltså den vanliga så kallade listmodellen, som många elever använder när de tränar analogt (manuellt) på en ordläxa. Med listmodellen tränar man genom att täcka över den ena kolumnen och skriva och/ eller uttala ord och uttryck på det andra språket (Tornberg, 2015, s. 123ff). Med den nya funktionen i LuckScript kan eleven växla fritt mellan vänster- respektive högerko-lumnen för att träna på antingen det engelska eller det svenska ordet/uttrycket. Programmet rättar automatiskt det som skrivs och stavningsfunktionen ger positiv feedback vid ljudenlig stavning. På det viset kan eleven träna självständigt och även prova sig fram till rätt stavning utan att behöva ”tjuvtitta” på den andra kolumnen för att kontrollera stavningen.
Listmodellen har kritiserats för att träna ord lösryckta utan sammanhang. Tornberg (2015, s. 123ff) menar att ordningen på orden riskerar att bli det sammanhang i vilket man kan orden när man tränar på det viset. En andra funktion utvecklades därför i LuckScript för att mot-verka detta. Funktionen blandar automatiskt ordningen på orden i listan varje gång eleven växlar mellan kolumnerna. På det viset motverkas att eleverna lär sig en ordbild som är be-roende av ordningen på orden i listan. För att eleverna skulle träna de nya orden i ett sam-manhang har ordläxorna i den här undersökningen också innehållit lucktext-meningar där eleverna kunnat träna på att använda rätt ord i ett sammanhang.
Alternativa digitala verktyg för ordinlärning
Det sker hela tiden en utveckling av nya appar och tjänster för språkinlärning. Eftersom författaren till det här arbetet har ett eget intresse i det undersöka programmet, presenteras här några alternativa verktyg för ordinlärning. Det finns många verktyg som bygger på fasta teman och kombinerar text, bild, ljud och filmklipp, men dessa är ofta anpassade för den tidiga ordinlärningen i ett främmande språk. Men i verktyg som Bitsboard och Quizlet kan läraren göra egna övningar med valfria ord. Och på en tjänst som glosor.eu kan också ele-verna själva lägga in egna ordlistor att öva på.
Det finns alltså flera olika digitala verktyg som man skulle kunna använda vid ordinlärning i skolan. Vilket som passar bäst beror till en del på tycke och smak, men också på språknivå och hur man lägger upp arbetet.
8
Teori och tidigare forskning
I det här kapitlet redovisas de teorier och den tidigare forskning som det här arbetet har som utgångspunkt. Genomgången inleds med hur digital teknik används i skolan, ungas teknikan-vändning och hur tekniken påverkat hur unga tänker och gör saker. Vidare beskrivs det so-ciokulturella perspektivet på lärande samt några aspekter av ordinlärning i främmande språk. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om motivationens betydelse för språkinlärning.
Hur används digitala verktyg i skolan
Skolverket har ett uppdrag att vart tredje år följa upp IT-användningen och IT-kompetensen i skolan. Då undersöker man hur IT används i skolan och hur förutsättningarna för det ser ut. Den senaste mätningen genomfördes 2015 (Skolverket, 2016b) och visade att både lärare och elever är fortsatt positiva till ökad IT-användning. Här presenteras endast uppgifter om IT-användning i högstadiet (årskurs sju till nio). Svenska och samhällsorienterande ämnen toppar listan över de ämnen där eleverna använder dator eller liknande på de flesta lektion-erna. Engelska kommer först på tredje plats och där är det endast en tredjedel av eleverna som använder datorer på de flesta lektionerna. Den siffran har dock stigit något sedan den förra mätningen tre år tidigare. Bland de elever som har en egen dator i skolan är använd-ningen högre – hälften av dessa elever använder dator på de flesta lektionerna i engelska. Bland lärarna är förhållandet annorlunda – de använder datorer i undervisningen i stort sett i samma omfattning i alla ämnen. Statistiken redovisar inte vad eleverna använder IT till, annat än att användningen domineras av att söka information (Google m.m.), skriva texter (inlämningsuppgifter m.m.) samt för att göra presentationer.
Hur använder unga digital teknik
År 2016 hade i princip alla (98 %) ungdomar i åldern 12–15 år en egen smart mobiltelefon och 93 % använde Internet i telefonen varje dag. Nio av tio högstadieelever använde alltså Internet i sin telefon varje dag (”Svenskarna och internet 2016”, u.å., s. 17–20). Män och kvinnor använder Internet lika ofta, men yngre män använder det betydligt längre tid. Skill-naderna mellan könen ökar i tonåren. I åldern 12–15 år spelar 59 % av pojkarna dataspel varje dag jämfört med 32 % av flickorna. Om man jämför tiden som pojkar respektive flickor ägnar åt spel på Internet är skillnaden ännu större. Uppgifter för åldersgruppen 12–15 år saknas, men män mellan 16 och 25 år ägnar nästan tio gånger mer tid åt spelande än vad kvinnor gör. Kvinnor (och flickor) ägnar i gengäld mer tid åt sociala medier (”Svenskarna och internet 2016”, u.å., s. 84–85).
Den digitala generationen
I statens utredning – ”om Sverige i framtiden” konstateras att den digitala tekniken idag är en del av vår vardag och att den kommer att påverka hur stat, kommuner och landsting organiseras i framtiden.
Vad betyder den pågående digitaliseringen för samhällsutvecklingen? … Att svara på den frågan är lite som att i slutet på 1800-talet försöka svara på frågan om vad elektriciteten kommer betyda för våra liv (Höök, 2015, s.165).
Kvantitativa studier om mediaanvändning har genomförts regelbundet under lång tid. Dessa undersökningar visar vilka medier olika grupper konsumerar och hur lång tid de ägnar åt dessa samt hur detta förändrats över tid. Man kan konstatera att den totala tiden som unga ägnar åt olika sorters medier varit relativt konstant över tid. Det är förhållandet mellan tiden
9
man ägnar åt olika medier som förändrats – Internet har tagit över mycket av den tid som tidigare ägnades åt traditionella medier. Det sker också en förtätning av medietiden där In-ternetanvändandet tränger in i andra aktiviteter. (Carlsson & Findahl, 2012, s. 14–18). Det pratas ofta om de unga idag som en digital generation, att unga skapar aktivt på nätet och interagerar på ett naturligt sätt med sin omgivning via tekniken. Begreppet den digitala generat-ionen implicerar något nytt och hoppfullt som bär hopp om en demokratisk och tolerant framtid. Det utgår från de positiva möjligheter man ser i den nya tekniken. Det finns dock relativt få kvalitativa studier av ungas relation till digitala medier och hur de påverkas av dessa. Vi har inte så mycket kunskap om hur relationen egentligen ser ut. Bruket av de digitala medierna är mer inbäddat i det vardagliga än bruket av andra medier och därför svårt att få grepp om. Betydelsen av att nyttja samma digitala resurs eller spela samma dataspel kan vara olika för olika personer (Danielsson, 2012, s. 108).
Relevant för det här arbetet är vad bruket av digitala medier och verktyg betyder för unga idag och hur det har påverkat deras tankar och inställningar. Men det är ett område där vi saknar mycket kunskap. Martin Danielsson (2012, s. 113) menar att vi:
För att fördjupa våra kunskaper om denna symboliska och känslomässiga dimension av (unga) människors relation till digitala medier … behövs mer kvalitativt orienterad forsk-ning och etnografiskt inspirerade ansatser.
En längre kvalitativ studie där man försökt göra detta och ta reda på vad som är speciellt med och särskilt utmärkande för dagens unga, är Howards ”project zero” (Gardner & Davis, 2013). Där menar man att dagens unga generation är den första som definierar sig själv uti-från milstolpar i den tekniska utveckling som de upplevt i sitt liv, t ex. Internet, smarta tele-foner och sociala medier. Man menar dock att man sätter ett missvisande fokus på teknologin genom att använda begrepp som den ”digitala generationen”. Istället introducerar man begrep-pet ”the App Generation” i ett försök att sträcka sig bortom mediet och komma åt den psyko-logiska påverkan. Uttrycket syftar på att unga ser på världen som bestående av olika appar (som på telefonen), det vill säga. genvägar till det man är intresserad av. Gardner och Davis menar vidare att unga har ett annat förhållande till tekniken än vuxna eftersom den har varit en del av deras identitetsarbete och präglat dem kognitivt, socialt och känslomässigt.
Det sociokulturella perspektivet
Det här arbetet utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande. För att innebörden av det ska framträda tydligare ges här först en kort översikt av den behavioristiska och kognitiva synen på lärande som dominerade under 1900-talet. Här refererat från Roger Säljö:
Behaviorismen ser lärande som yttre uppförande. Kunskap är något som finns utanför indi-viden och ska läras in. Det sker genom en process där den önskade responsen (reaktionerna) på stimuli – erfarenheter – förstärks med positiv feedback. Den kunskap som ska läras in förpackas i avgränsade bitar som individen stegvis kan ta till sig. Kognitivismen ser däremot lärande som en tänkande process där individen inte är passiv mottagare, utan aktivt skapar eller konstruerar (därav termen konstruktivism) sin bild av verkligheten. Det sker genom att intryck och observationer av omgivningen antingen stärker och bekräftar eller utmanar för-väntningarna (Säljö, 2000, s. 50-59).
Det sociokulturella perspektivet utgår från den ryske teoretikern Vygotsky och har även det en konstruktivistisk syn på lärandet. Den största skillnaden är dock betoningen på lärandets beroende av den omgivande kulturen. Barnet upptäcker inte på egen hand, utan är beroende av omgivningens gemensamma resurser för sitt tänkande. I det här perspektivet blir kom-munikation och tillgängliga intellektuella redskap viktiga. Säljö (2000, s. 68) uttrycker det som
10
att det sociokulturella perspektivet har en ”social och kollektiv syn på hur mänskliga före-ställningar och kunskaper skapas och förs vidare.” Ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet är mediering. Det innebär att ”fysiska, liksom intellektuella /språkliga, redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter” (Säljö, 2000, s. 81) och att kunskaper och konventioner är inbyggda i de verktyg som människan använder. I det socio-kulturella perspektivet är det därför viktigt hur man utnyttjar fysiska och kognitiva resurser (Säljö, 2000, s. 18).
Säljö refererar en undersökning som visar att minnet är beroende av den sociala praktik man agerar i. Barn i olika åldrar instruerades att memorera en lista med matvaror. När uppgiften gjordes om till en lek blev resultaten märkbart bättre. En för barnen känd och meningsfull social praktik gjorde alltså att de förstod och deltog mer aktivt i uppgiften. Ur ett sociokul-turellt perspektiv är förmågan att minnas en social aktivitet som påverkas av omständighet-erna man befinner sig i. En annan undersökning visade att när barn uppmanades av en vuxen att utföra en enkel fysisk handling, gjorde de det på olika sätt beroende på om det var en del av ett rollspel eller som ett moment i en tävling (Säljö, 2000, s. 132ff).
Ordinlärning i främmande språk
I det här avsnittet behandlas vad det innebär att kunna ett ord och att det har betydelse för hur man jobbar med ordinlärning samt hur elever i skolan arbetar med ordinlärning.
I det sociokulturella perspektivet är lärande en del av ett sammanhang. Att kunna något är inte antingen eller utan en process. Tornberg (2015, s. 124ff) argumenterar därför för att all ordinlärning bör ske i ett sammanhang. Hon frågar sig vilka konsekvenser det får för ordin-lärningen att jobba med den s.k. listmodellen där man tränar orden lösryckta från sitt sam-manhang genom att täcka över en spalt och översätta och sedan förhöra sig själv eller en kompis genom att antingen läsa eller skriva orden. Hon menar att med den metoden kan ordlistan bli det sammanhang i vilket man sedan kan orden och att man därför inte riktigt kan dem när man möter dem i en annan ordning eller i ett nytt sammanhang. Utan samman-hang riskerar orden att stanna i korttidsminnet för att sedan glömmas bort när ordförhöret är över och ordet inte längre behövs.
Vad det innebär att kunna ett ord har betydelse för hur man jobbar med nya ord. Enligt Tornberg (2015, s. 123) är den spontana första reaktionen hos elever att det innebär att man kan översätta det. Men hon menar också att de efter att ha jobbat med frågan kommer fram till att det också innebär att kunna stava, uttala, böja och förstå ordet när det används samt att själv kunna använda det.
Projektet STRIMS är den mest omfattande svenska studien om elevers inlärningsstrategier i moderna språk. Där konstateras att eleverna lägger mycket tid på ”ordpluggande”. Forskar-nas analys är att många elever ”lär sig på ett mekaniskt sätt, utan djupare medvetenhet om vad det egentliga målet för ordinlärning bör vara”. Det är träning enligt listmodellen med ord uppställda i två spalter med en översättning mellan språken som dominerar. Man konstaterar ändå att eleverna lär sig ord på det här viset, men att man inte i samma utsträckning som ordförhören visar, kan använda orden i andra sammanhang. (Bergström, Håkanson, Torn-berg & Öman, 1999, s. 97f).
I STRIMS menar man också att när deras undersökningar genomfördes var det ovanligt att man i skolan diskuterade hur man gör när man lär sig ett främmande språk. En av deras undersökningar visade dock att elever ändrade sitt sätt att jobba med nya ord efter att de blivit mer medvetna om sammanhangets betydelse. Samtidigt visade det sig att de mindre framgångsrika eleverna var mindre benägna att ändra sitt sätt att lära sig ord.
11
Jag har inte funnit uppgifter om i vilken omfattning man drygt 15 år senare diskuterar hur man lär sig språk, annat än att Tornberg i femte upplagan av Språkdidaktik argumenterar för att ”de eventuellt förekommande ordförhören efter ordlistan i läromedlet under alla omstän-digheter [borde] överges en gång för alla.”(Tornberg, 2015, s. 137). Det antyder att det kanske inte ändrats så mycket och att man alltså fortfarande inte diskuterar tillräckligt om hur man lär sig.
Inom ramen för STRIMS gjorde Inger Bergström en undersökning av ordinlärning i årskurs åtta. Två klasser med totalt 37 elever fick en text i läxa tillsammans med 20 ord med åtföljande skriftligt förhör. En vecka efter förhöret fick de ett extra oförberett förhör samt ytterligare ett oförberett förhör efter tre till fyra veckor.
Resultatet fördelade sig enligt följande:
Första förhöret Oförberett efter en vecka Oförberett efter 3–4 veckor
93% rätt 62% rätt 77 % rätt
En möjlig förklaring till att resultatet höjer sig igen vid det sista ordförhöret är enligt STRIMS att det oförberedda förhöret tjänar som en repetition som befäster fler ord i minnet (Berg-ström m.fl., 1999, s. 84ff).
Motivationens betydelse för språkinlärning
Motivation är ett abstrakt begrepp som används för att förklara varför människor gör saker. Det kan inbegripa många olika saker som inte behöver ha något med varandra att göra, annat än att det driver människor att lägga tid och energi på att göra något.
Det har funnits ett glapp mellan den teoretiska kunskapen om motivation och vad det får för praktisk betydelse i klassrummet. Dörnyei (2001, s. 9, 23) förklarar det med att begreppet motivation handlar om vad som orsakar mänskligt beteende och att man helt enkelt får olika svar på det beroende på vilket psykologiskt perspektiv man utgår från och att det är anled-ningen till att forskare inte varit så intresserade av att formulera tydliga praktiska rekommen-dationer.
Forskning inom andraspråksinlärning (L2-inlärning)2 har handlat mycket om att språkinlär-ning inte helt kan jämföras med inlärspråkinlär-ning i andra ämnen. Att lära sig språk innebär också i någon mån att ta till sig en ny kultur. Forskning och teorier om motivationens betydelse för språkinlärning har därför handlat mycket om inställningen till och förhållandet mellan språ-ket och kulturen (Dörnyei, 2001, s. 13–15). Olika teorier betonar olika samband mellan de faktorer som anses påverka inlärningen. Gardner (Abrahamsson, 2009, s. 207) skiljer i sin modell på integrativ och instrumentell motivation. Den senare handlar om att L2-kompetens ger en fördel, t ex ett eftertraktat jobb eller en studiemöjlighet. I den förra är språket också ett mål i sig. Inläraren vill identifiera sig med samhället och kulturen och L2 ses som en möjlighet att bli accepterad i en gemenskap. L2-inlärning påverkas också av förhållandena i samhället. Enligt Spolskys modell (Abrahamsson, 2009, s. 205f) påverkas motivationen av den sociala kontexten, t ex i ett flerspråkigt samhälle där det råder s.k. diglossi3 med ett ”hög-språk”, kan integrativ motivation ha stor betydelse. Det gäller också vid emigration, men knappast vid inlärning av ett främmande språk i skolmiljö.
2 L2-inlärnng innebär att man lär sig ett nytt språk i en miljö där språket används i samhället. När man lär sig
ett språk som inte talas i det samhälle där man befinner sig används begreppet främmandespråksinlärning.
3 Diglossi innebär att språk har olika ställning eller status och används i olika situationer eller domäner, t ex.
12
Sedan 90-talet har forskare försökt vidga synen på motivation och hitta en modell som också inbegriper motivationsteorier från utbildningspsykologin. Dörnyei (2001, s. 18) beskriver en modell som består av tre nivåer:
1. Språknivå – språkliga och kulturella förhållanden. Överensstämmer med den trad-itionella L2-forskningens syn på motivation.
2. Inlärarnivå – individuella egenskaper som inläraren har med sig, t ex. självförtro-ende.
3. Inlärningssituationsnivå – klassrumsförhållanden, kursupplägg, lärare- och grupp-åverkan, material, arbetssätt m.m.
Modellen har senare vidareutvecklats för att beskriva mer komplexa samband, men den en-klare modellen är ändå användbar för att sätta in den typ av motivation som är relevant för det här arbetet i ett sammanhang. I det här arbetet rör vi oss med motivation på den tredje nivån. Det handlar om material, medium och arbetssätt. Det är konkreta och praktiska saker som påverkar motivationen vid språkinlärning. I Motivational Strategies in the Language Classroom (Dörnyei, 2001) diskuteras 35 olika motivationshöjande tekniker och strategier vid språkun-dervisning, baserade på forskning och beprövad erfarenhet. Här refereras två motivations-höjande strategier med relevans för det här arbetet:
Koppla språkinlärningen till något eleven verkligen uppskattar och värderar – använd aktiviteter som intresserar eleven eller som denne högt värderar. Speciellt viktigt vid start av kurs för att skapa ett första gott intryck som påverkar eleven positivt (Dör-nyei, 2001, s. 53).
Öka elevernas egen förväntan att lyckas. Flera faktorer påverkar, däribland att ge eleverna tillräckligt med stöd i deras uppgifter, vilket leder till att deras förväntan att lyckas ökar (Dörnyei, 2001, s. 58).
Eftersom motivation är ett komplext fenomen och alla människor är olika poängteras det uttryckligen (Dörnyei, 2001, s. 30) att det inte är säkert att samtliga strategier fungerar i alla sociala och kulturella miljöer, även om de bevisats ha effekt i många.
Likaså är det viktigt att vara medveten om att det kan finnas andra grundläggande skäl till att enskilda individer inte så lätt låter sig motiveras. Enligt t ex. Maslows behovstrappa måste individens mest grundläggande behov först vara tillfredsställda innan andra högre behov kan komma ifråga.
13
Metod
Undersökningens första frågeställning handlar om hur många rätt elever har på ordförhör efter att ha tränat på olika sätt. För att få svar på det krävs att resultaten från flera ordförhör från många elever jämförs. Det är därför lämpligt att göra en kvantitativ undersökning där många resultat samlas in och analyseras. I den här undersökningen har därför resultat från skriftliga läxförhör samlats in från tre klasser under en period av tre veckor.
Den andra och tredje frågeställningen handlar om hur eleverna tränar på ordläxor och vad de tycker om olika arbetssätt. Här skulle en kvalitativ metod med t ex intervjuer kunna ge bra svar, men för att få ett bredare underlag som visar hur arbetssättet med och inställningen till ordläxor varierar bland eleverna skulle många elever behöva intervjuas. Jag valde därför att även här använda en kvantitativ metod och göra en enkätundersökning, men med kvali-tativa inslag. De fasta svarsalternativen i en enkätundersökning ger ett resultat som man re-lativt enkelt kan mäta och jämföra. Problemet är dock att man inte kan få andra svar än de man har förutsett. Risken är alltså att en sådan undersökning, trots bredden med många in-formanter, ändå inte skulle fånga in hur elevernas arbetssätt och inställning varierar (Trost, 2012, s. 76). Jag valde därför att komplettera några av de fasta svarsalternativen med ett öppet alternativ där eleverna själva kunde lägga till information.
Val av språkämne
Fokus i det här arbetet ligger på hur arbetssättet med digitala verktyg påverkar elevernas ordinlärning i ett främmande språk. Eftersom arbetssättet och inte språket är i fokus spelar det mindre roll vilket språk undersökningarna genomförs i. Enligt projektet STRIMS under-sökning om strategier vid inlärning av moderna språk jobbar också elever ganska lika när det gäller ordinlärning i de olika språk som då undersöktes (Bergström m.fl. 1999, s. 19ff). Läx-förhören som genomförts i den här undersökningen har varit skriftliga, vilket nog också är vanligt förekommande i andra språkämnen. I den mån det digitala arbetssättet vid ordinlär-ning påverkar resultatet, kan man tänka sig att storleken på skillnaden skulle kunna variera med hur svårt språket är att stava. Arbetets utgångspunkt är att undersökningens resultat är generaliserbart för ordinlärning i många andra främmande språk.
Undersökningen genomfördes därför i engelska som är det språk som författaren till under-sökningen behärskar bäst. Engelska är dessutom ett kärnämne som är obligatoriskt för alla elever och det var därför lättare att i detta ämne hitta klasser som redan jobbade med ordin-lärning på ett sätt som passade den här undersökningen.
De undersökta klasserna
Undersökningarna är genomförda i tre klasser i årskurs sju och åtta på en högstadieskola i Mellansverige. Det är ett bekvämlighetsurval som styrt hur många klasser det varit möjligt att undersöka inom ramen för det här arbetet. På skolan fanns två lärare som vid tiden för undersökningen jobbade regelbundet med ordinlärning i form av ordläxor och ordförhör. Båda lärarna var positiva till och intresserade av hur digital teknik skulle kunna stödja ordin-lärning och det passade deras planering att vara med i den här undersökningen. Undersök-ningen omfattar alltså tre klasser i två olika årskurser:
1. Två åttondeklasser som jobbade med oregelbundna verb. I undersökning fick den ena klassen fortsätta jobba på traditionellt sätt och få läxan i form av en sidhänvisning till lärobokens ordlistadel. Medan den andra klassen fick läxan digitalt med samma
14
verblista inlagda i LuckScript. I arbetet refereras dessa klasser till med beteckningarna 8 T (traditionellt arbetssätt) och 8 D (digitalt arbetssätt).
2. En sjundeklass som jobbade med blandade ord från lärobokens ordlistadel. I under-sökningen fick klassen ordläxor från samma ordlistadel i läroboken inlagda i LuckScript. I arbetet refereras den här klassen till med beteckningen 7 och tillägget traditionellt- respektive digitalt arbetssätt.
Tabellen redovisar antal elever i de undersökta klasserna
Totalt Pojkar Flickor
8 D 17 8 9
8 T 21 8 13
7 24 15 9
Totalt: 62 31 31
När klasserna som ingår i undersökningen valdes ut fanns ingen information tillgänglig om i vilken utsträckning eleverna på eget initiativ hade jobbat med digitala verktyg vid ordinlär-ning. Det har undersökts med en enkät i slutet av den här undersökningen.
Ordläxans utformning
Den digitala ordläxan gavs inom ramen för programmet LuckScript och byggde på den så kallade listmodellen, men med några modifieringar baserade på de teoretiska principer som redovisats under teoriavsnittet. Läxan hade två avdelningar:
1. Först en ordlista där de engelska orden/uttrycken stod till vänster och motsvarande svenska ord till höger. När eleverna öppnade läxan var båda spalterna synliga med orden i samma ordning som i lärobokens ordlista. Eleven kunde sedan klicka på en knapp för att dölja den ena eller den andra spalten för att träna på det engelska respektive det svenska ordet/uttrycket. Vid varje växling mellan spalterna blandades ordningen på orden i syfte att motverka inlärning av en ordbild beroende av ord-ningen på orden.
2. Den andra avdelningen hade meningar i form av lucktexter där rätt ord från ordlistan skulle fyllas i. Syftet med dessa övningar var att eleverna skulle träna på att använda orden i ett sammanhang. (Bilaga 1)
Ordläxan gavs till eleverna på torsdag/fredag och jag var med under den del av lektionen när ordläxan gavs. Eleverna fick då använda sina telefoner och gå till adressen: www.lucktext.nu och skriva in en läx-kod som jag gav dem. Detta för att säkerställa att tekniken fungerade för alla elever. Utöver det publicerade läraren en länk till läxan på skolans lärplattform. Med länken kunde eleverna nå ordläxan från valfri enhet utan att behöva skriva upp eller komma ihåg läx-koden de fick i klassrummet. Samtidigt som läxan gavs förklarade jag funktionen hur man växlade mellan vänster- och högerspalten för att träna respektive språk, samt vikten av att använda nya ord i meningar och att övningarna i slutet av läxan är en hjälp att göra det. Urvalet av ord styrdes av klassens lärare och baserades på de kapitel i läroboken som klassen jobbade med. Antalet ord i läxan varierade enlig följande:
Klass 7: 21 – 31 ord
Klass 8: 13 verb x 3 verbformer (infinitiv, preteritum och perfekt particip) Klass 8 T fick sin läxa av läraren med en sidhänvisning till läroboken (Bilaga 3)
15
Ordförhörens utformning och genomförande
Ordförhören hölls i LuckScript, även för klass 8 T som inte fick ordläxan digitalt. Jag deltog under den delen av lektionerna då förhören hölls. Eleverna använde sina smarta telefoner och de som inte hade någon telefon fick låna en iPad av läraren. Förhören innehöll ett urval av ord i liknande omfattning som eleverna tidigare fått av lärarna i respektive klasser. I klass 7 var det omkring 14 ord i förhören. Ordningen på orden ändrades från läxan. Urvalet av ord till förhöret var slumpmässigt, men för att inte resultatet skulle påverkas i positiv eller negativ riktning valdes några ord bort. Det var ord med identisk stavning, t ex ”hall” som stavas lika på engelska och svenska samt ovanliga ord som kanske inte ens eleverna använder på svenska, t ex ”landing” som betyder ”trappavsats”. Likaså valdes ord med liknande bety-delse bort så att endast ett av orden kom med i förhöret, t ex bara ett av ”policeman” och ”policewoman”.
Förhöret i klass 8 D/T utformades med liknade typ av frågor som i deras tidigare förhör. Förhören hade tre korta avdelningar (se Bilaga 5):
1. Skriva några verbformer på engelska 2. Skriva alla tre verbformer för några verb 3. Fylla i rätt verb i några lucktext-meningar.
För att samla underlag för undersökningens första frågeställning hölls ett förberett förhör cirka en vecka efter det att ordläxan getts.
För att kunna jämföra undersökningens resultat med Inger Bergströms undersökning i pro-jekten STRIMS, genomfördes också oförberedda förhör en vecka respektive tre veckor efter det första förhöret. Den här anpassningen till Bergströms undersökning motiveras av att en jämförelse med hennes undersökning stärker validiteten för den här undersökningen.
Diskussion om hur resultaten från de olika arbetssätten ska jämföras
Det enda sättet att ta reda på hur elevernas resultat påverkas av det digitala arbetssättet är att jämföra elevernas resultat efter att ha fått ordläxan på olika sätt. Det var svårt av tidsskäl att genomföra detta inom ramen för det här arbetet. Jag valde därför att använda resultat från gamla ordförhör som hållits av klassens lärare tidigare under året.
I klass 7 användes resultat från sparade förhör. Jag fick ta del av en kopia av tidigare ordför-hör så lärarens rättning kunde kontrolleras för att säkerställa att den överensstämde med hur de digitala ordförhören i LuckScript rättades. De tidigare förhören innehöll ett antal svenska ord som eleverna skulle översätta till engelska. I LuckScript konstruerades ett förhör med samma princip för att resultaten skulle kunna jämföras (se Bilaga 6 och Bilaga 7).
Den ursprungliga planen var att göra på samma sätt i klass 8 D/T, men det visade sig inte vara möjligt. Det är skillnad på att känna igen om ett alternativ är rätt eller fel och att själv visa vad som är rätt. Klassens tidigare förhör hölls i det digitala verktyget ”Sokrative”. Frå-gorna var dels översättningsfrågor där eleverna själva skrev ord och meningar och dels sant/falskt frågor där eleverna skulle välja mellan två olika stavningar eller formuleringar. I LuckScript skrev eleverna själva alla svar och hade alltså fler tillfällen att göra fel. Om man inte kan ett ord har man nästan ingen chans att hitta på ett rätt svar, men om man klickar rätt eller fel på två alternativ har man 50 % chans att få rätt. Dessutom kan man kanske känna igen rätt stavning när man ser den, även om man inte kan prestera den själv. De gamla för-hören innehöll också sant/ falskt frågor av den här typen:
16 Exemplet kommer från ett digitalt ordförhör som ingår i undersökningen.
Eftersom läxorna handlade om oregelbundna verb var frågor liknande denna ganska lätta. De kräver bara att man har kunskap om att de oregelbundna verben inte böjs med den re-gelbundna verbändelsen -ed (som i bited) för att man ska kunna svara rätt.
Eftersom förhören i LuckScript var svårare än klassens tidigare förhör utvecklades följande modell för att räkna om resultaten och möjliggöra en jämförelse mellan D- och T-klassen. I modellen görs jämförelsen i två led.
1. Först beräknades ett medelvärde för resultaten på fem gamla förhör. Utgångspunk-ten för den fortsatta jämförelsen är att det uträknade medelvärdet anger ett mått på vad klassen kan förmodas prestera i ett ordförhör. Detta värde blev naturligtvis olika för klasserna. Man skulle kunna säga att detta värde representerar klassens förmåga att prestera på ett ordförhör. I modellen benämns detta för ”förmodade kapacitet”. 2. I nästa led sattes resultaten från förhören som genomfördes med LuckScript i relat-ion till den framräknade ”förmodade kapaciteten” (se ovan). Det är med det här värdet som klasserna kan jämföras. Man kan säga att beräkningen i det här ledet visar hur mycket mer eller mindre än den ”förmodade kapaciteten” klasserna presterade vid ordförhören i LuckScript. I modellen kallas detta värde för ”jämförbarhetspo-äng”. Eftersom ordläxorna varit lika för båda klasserna, men arbetssättet olika, kan en skillnad i jämförbarhetspoäng säga något om hur arbetssättet påverkat klassernas och elevernas resultat. En klass med högre jämförbarhetspoäng har presterat bättre vid det ordförhöret.
Enkätens utformning och genomförande
Enkäten hade två syften. Det första var att ta reda på hur eleverna tränade på ordläxor före och under den här undersökningen. Det andra syftet var att ta reda på om elevernas inställ-ning till ordläxor påverkades av det nya digitala arbetssättet. För att kunna jämföra resultat från en enkät är det viktigt med standardisering, det vill säga att både frågorna och situationen när de besvaras är så lika som möjligt. I den här undersökningen jämförs två grupper som har jobbat på olika sätt. Jag valde därför att göra två versioner av enkäten – en för den klass som inte jobbade digitalt och en annan för de som jobbade digitalt. De första tolv frågorna var lika i de båda versionerna så när som på att frågornas tempus var anpassade efter situat-ionen. Frågorna ett till sju var dubblerade i den enkät som riktade sig till klasserna som hade jobbat digitalt. Den ena frågan gällde arbetet före den här undersökningen och den andra gällde det digitala arbetssättet under undersökningen. Eleverna som jobbat digitalt fick också en trettonde fråga som inte var relevant för dem som inte jobbat digitalt.
Hälften av frågorna var helt standardiserade med fasta svarsalternativ medan den andra hälf-ten inkluderade ett öppnare alternativ där eleverna själva kunde lägga till eller förklara något. Den trettonde och sista frågan var helt öppen. Där ombads eleverna att motivera varför de skulle vilja eller inte vilja fortsätta jobba med ett digitalt verktyg för ordinlärning. Enkäten hade alltså kvalitativa inslag och var inte helt standardiserad. Syftet med det var att få bredare och djupare underlag för analys av hur och var eleverna tränade på sina ordförhör samt varför de tyckte att det ena eller det andra arbetssättet var bra eller dåligt.
Enkäten hade hög struktur i den mening som Trost (2012, s. 58f) lägger i begreppet, det vill säga att frågorna handlade om ordinlärning och ordförhör och inget annat. En fråga rörde dock elevernas inställning till läxor i andra ämnen och som inte var ordläxor. Syftet med den frågan var att kunna sätta elevens inställning till ordläxor i relation till inställning till andra läxor.
17
Alla elever svarade på enkäten som det sista momentet i undersökningen. För klassen som inte jobbade digitalt innebar det att detta tillfälle var första gången som de fick information om undersökningen och också ombads godkänna sitt deltagande. Syftet med det var att vet-skapen om undersökningen inte skulle påverka deras arbete med ordläxorna.
Validitet och reliabilitet
Validitet handlar om hur pass giltigt eller generaliserbart en undersöknings resultat är. Relia-bilitet handlar om huruvida de data som samlats in verkligen ger svar på arbetets frågor. Alla ordförhör genomfördes digitalt i LuckScript. Eftersom klass 8 T inte fick läxan digitalt i LuckScript var förhörstillfället första gången som eleverna i den klassen konfronterades med LuckScript. Man kan därför fråga sig om det påverkade hur klassen presterade på ord-förhören. 8 T hade dock tidigare fått sina ordförhör i det digitala verktyget Sokrative. De var alltså vana att skriva förhören i en digital miljö. Ordförhören i LuckScript bygger dessutom på samma princip som traditionella lucktexter där man skriver ett svar på en tom rad inne i en mening, så eleverna har med största sannolikhet mött uppgifter med liknande konstrukt-ion många gånger tidigare.
Undersökningen omfattar ett begränsat antal elever. Det påverkar validiteten negativt ef-tersom underlaget är för litet för att vara representativt. Beroende på sammansättningen av flickor och pojkar, hög- och lågpresterande m.m. går det inte att säga om undersökningens resultat är generaliserbart till andra grupper. Elevernas sociala situation och eventuella brister i grundläggande behov kan också påverka mottagligheten för motivationshöjande insatser (Dörnyei, 2001).
Det har inte varit möjligt att inom ramen för det här arbetet följa elevernas ordinlärning under någon längre tid. Man kan därför ifrågasätta undersökningens validitet – vad är den egentliga orsaken till de resultatskillnader som visas i undersökningen. Är det ett resultat av det nya arbetssättet eller ett resultat av en efterlängtad variation där nyhetens behag snart lägger sig? Samma fråga kan ställas om elevernas svar på enkäten om hur de upplevt det nya arbetssättet. Frågan tas upp i diskussionsavsnittet.
Trost (2012, s. 62) anger flera komponenter i det komplexa reliabilitetsbegreppet. Kongruens handlar om huruvida frågorna mäter samma sak. Den påverkas om orden i ordläxorna är olika svåra att lära sig. Då får eleverna olika många rätt på ordförhören, men det speglar inte hur bra eleverna är på att lära sig nya ord. Precision är en annan aspekt av reliabilitet och handlar om att svar fylls i och bedöms på lika villkor. I den här underökningen jämförs material som producerats med olika medier (analogt och digitalt) och rättats både automatiskt och manuellt med varandra. I nästa avsnitt diskuteras mer utförligt hur kongruens- och pre-cisionsaspekterna hanterats i den här undersökningen.
Reliabilitet - rättning av ordförhör
Svaren rättades automatiskt av LuckScript och eleverna fick se sitt resultat direkt efter för-höret. Resultaten inklusive eventuella felaktiga svar sparades i LuckScript för att senare kon-trolleras manuellt. Efter att eleverna rättat sina ordförhör kunde de jobba vidare en liten stund med sina fel och testa en alternativ stavning för att få alla rätt – alltså ett extra lärtillfälle. Samtliga svar granskades i efterhand. I några fall är de redovisade resultaten manuellt korri-gerade. LuckScript körs genom enhetens webbläsare. Det finns inte bara många olika webb-läsare utan också olika versioner av dessa som dessutom kan uppträda lite olika beroende på under vilket operativsystem de körs. När man skriver på en smart telefon eller surfplatta får man normalt automatiska förslag när man skriver. Syftet med denna funktion är att det ska
18
gå snabbare och enklare att skriva. Vid ordinlärning och ordförhör får dessa hjälpmedel inte användas. LuckScript inaktiverar därför dessa funktioner i webbläsaren, men på någon kom-bination av webbläsare, operativsystem och inställningar korrigerades ändå inmatningen till automatiska versaler. Det resulterade i att någon enstaka elev fick stavfel för samtliga ord. Detta kontrollerades och korrigerades manuellt i efterhand.
Att skriva på ett tangentbord istället för med penna kan också ge upphov till irrationella stavfel. En elev som skriver ”cyclistb” istället för ”cyclist” skulle aldrig ha skrivit så med penna och papper. Ett sådant fel speglar inte elevens osäkerhet på hur ordet stavas, utan är resultatet av att fingrarna kommit åt en knapp av misstag eller pekat mellan knapparna på tangentbordet. I undersökningen har därför dylika fel korrigerats manuellt.
En annan sak som skiljer mellan att skriva med penna och digitalt med tangenter är avstånd mellan ord. I digital form representeras det av mellanslaget som är ett eget tecken. Med pen-nan är det däremot ingenting – bara ett uppehåll. Beroende på elevens handstil kan det vara en tolkningsfråga huruvida ett ord skrivits isär eller ihop. Detta är ett problem som måste hanteras på något vis när digitala och handskrivna förhör ska jämföras med varandra. Här följer några exempel:
Eleven skrev: ”motor bike” men det ska vara: ”motorbike” Eleven skrev: ”trafficlights ” men det ska vara: ”traffic lights”
Exemplet kommer från ett digitalt ordförhör som ingår i undersökningen.
Exemplet kommer från ett manuellt ordförhör som ingår i undersökningen.
I det handskrivna exemplet är skillnaden mellan orden mycket liten. Det är ett avstånd mellan ”Football” och ”field”, precis som det ska vara. Men det är faktiskt också ett avstånd mellan ”Super” och ”market”, fast det inte ska vara det. Avståndet är inte så stort, men det är längre än normalt mellan bokstäver inne i ett ord. Precis som läraren i det här exemplet tolkar läsa-ren gråzonen för vad som är ett avstånd till skribentens fördel. När man skriver med pennan är det därför en smart strategi att skriva ett litet avstånd mellan ord som man är osäker på om de ska skrivas ihop eller isär. Eftersom särskilt ett digitalt ordförhör innehöll flera ord som eleverna både skrev isär och ihop på fel sätt, medan andra förhör inte gjorde det, valde jag att ge rätt för samtliga isär- och ihopskrivningar i hela undersökningen.
Tidigare ordförhör i klass 8 D/T som gjorts i det digitala verktyget ”Sokrative” rättades och korrigerades manuellt för att möjliggöra en jämförelse med förhören som hölls i LuckScript. För den automatiska rättningsfunktionen i ”Sokrative” gäller samma problematik med irrat-ionella stavningsfel som tidigare diskuterades i relation till LuckScript. Dessa ordförhör in-nehöll också uppgifter där eleverna skulle översätta en hel mening, men eftersom den här undersökningen handlar om ordinlärning och att läxan gällde oregelbundna verb, tolkades svaren så att alla svar som innehöll rätt verbform fick rätt. I exemplet nedan har svaren med mörkgrön färg omtolkats på det viset.
19
Forskningsetisk diskussion
Vid insamlandet av data för undersökningen har hänsyn tagits till de forskningsetiska princi-perna som utarbetats av Vetenskapsrådet (2002). Endast uppgifter om elevernas svar på ord-förhören, årskurstillhörighet, kön samt svaren på den anonyma enkäten används i arbetet. Inga data från undersökningen används i eller delges till något annat sammanhang än den här undersökningen. Efter att elevernas resultat från ordförhören kontrollerats sparades upp-gifterna i en databas utan referens till elevernas verkliga namn, varpå alla uppgifter om ele-vernas identitet raderades.
Vetenskapsrådets samtyckeskrav (2002, s. 9) kräver att undersökningsdeltagarnas samtycke inhämtas och för deltagare under 15 år gäller att:
"I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de un-dersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär …. I vissa fall, då undersökningen inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur, kan samtycke in-hämtas via företrädare för uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare (t.ex. skolledning, lärare … En förutsättning är då också att undersökningen i förekommande fall sker inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter"(Vetenskapsrådet, 2002, s. 9).
Vid publiceringen nämns vare sig lärarnas eller skolans namn. Inga känsliga uppgifter an-vänds och elevernas deltagande var anonymt. Undersökningen genomfördes under lektions-tid som en del av den vanliga undervisningen. I samråd med arbetets handledare gjordes bedömningen att det räckte med att eleverna själva godkände sitt deltagande.
Klass 7 och 8 D fick både skriftlig och muntlig information om undersökningen före det att första ordläxan delades ut. Jag har varit närvarande i klassrummet vid varje undersöknings-tillfälle. Eleverna har då fått möjlighet att fråga om undersökningen samt blivit påminda om att deltagandet är frivilligt samt att man kan välja att inte deltaga utan att motivera varför. Klass 8 T fick information om undersökningen och godkände sitt deltagande vid det sista oförberedda provtillfället då de också svarade på enkäten. Anledningen till att denna klass fick informationen i efterhand var för att vetskapen om undersökningen inte skulle påverka deras resultat.
20
Resultat
Resultatredovisningen inleds med en översikt och fortsätter sedan med resultaten från ord-förhören och från enkäten.
Men innan vi fortsätter till översikten redovisas några observationer från undersökningstill-fällena som ger ett nyttigt perspektiv att ha med sig vid tolkningen av resultaten från en mindre undersökning som denna. Vid nästan varje förhörstillfälle fanns det någon eller några elever i de undersökta klasserna som inte var helt med i uppgiften. Någon gång hängde en elev med huvudet på bänken och nästan sov och en annan gång skrev en elev snabbt några enstaka svar och hoppade över resten utan att försöka tänka efter.
Översikt – schema över ordförhör
Tabellen visar ett schema över de ordläxor som getts och de ordförhör som hållits inom ramen för det här arbetet. Varje ordläxa har ett nummer så att man kan följa när läxan gavs och när de olika förhören hölls. Vecka ”– 1” representerar flera veckor före den här under-sökningen då klassernas lärare genomförde förhör som också används i underunder-sökningen. Vecka ett till sju (v 1–7) är sammanhängande veckor. Schemat visar den ursprungliga plane-ringen och oförutsedda ändringar är markerade med parentes (se anmärkningar nedan).
Klass Aktivitet v - 1 v 1 v 2 v 3 v 4 v 5 v 6 v 7
7 Gett läxa Lov 3 4 5
Förhör typ A 1 * 2 * 3 4 5
Förhör typ B 2 3 4 (5)
Förhör typ C (1) 3 (2)
8 D Gett läxa Lov 2 Prao 3 (4)
Förhör typ A 1 * 2 3 (4)
Förhör typ B (2)
Förhör typ C (1)
8 T Gett läxa Lov 2 Prao 3 (4)
Förhör typ A 1 * 2/3 (4)
Förhör typ B (2)
Förhör typ C (1)
* Ordförhör som hölls i klassen innan den här undersökningen, men där resultaten ingår i undersökningen.
A. Planerat förhör ca 1 vecka efter att eleverna fått ordläxan. B. Oförberett förhör 1 – 2 veckor efter första förhöret. C. Oförberett förhör 4 – 5 veckor efter första förhöret.
Anmärkningar:
Den ursprungliga planen var att så långt som möjligt ge läxor och hålla förhör med samma intervall i alla klasser. Vid tidpunkten för den här undersökningens gick det inte att undvika att påsklovet (vecka två i tabellen) störde planeringen. Det blev också problem med klasserna 8 D/T eftersom det visade sig först när undersökningarna påbörjats att de klasserna hade en veckas prao under vecka fyra. I klass 8 T genomfördes förhör 2A en vecka senare på grund av oförutsedda omständigheter i lärarens lektionsplanering. På grund av det utgick också 1C. Samma dag som förhör 2A skulle ha hållits i 8 T fick eleverna information om att förhöret skulle flyttas fram en vecka. Samtliga förhör under vecka sju utgick också på grund av oför-utsedda schemabrytande aktiviteter på skolan (markeras med parentes).
21
Ordförhör i klass 7
Här redovisas resultaten från ordförhören i klass 7. Fler förhör av typ C hade planerats, men kunde inte genomföras.
Resultat från samtliga ordförhör i klass 7 (medelvärden).
Tränat digitalt i LuckScript Ordläxa 2 Ordläxa 3 Ordläxa 4 Ordläxa 5
Förhör typ A (efter 1 vecka) 81 84 85 85
Förhör typ B (efter 2 veckor) 80 66 79
Förhör typ C (efter 3 veckor) 78
Tabell 1 – klass 7 medelvärden för antal rätt i procent. Ordläxa två gavs inte i LuckScript.
Resultat från ordförhör typ A (hölls en vecka efter elevernas ordläxa). Diagrammet nedan visar att några elever (framförallt flickorna F4 och F7, men även pojken P01) utmärker sig genom sina låga resultat på de digitala ordläxorna jämfört med när de tränade traditionellt (dvs. ordläxa 2, det svarta krysset). Den här undersökningen visar genomgående på stora skillnader mellan hur pojkar och flickor reagerade på det digitala arbetssättet. Detta diskute-ras ingående i diskussionsavsnittet.
Tabell 2 – klass 7 antal rätt i procent per elev i ordförhör typ A
I en liten undersökning kan höga och låga värden slå igenom orimligt mycket på medelvärdet. Medianvärden är mindre känsliga för extrema värden och kan därför ge en annan bild. Resultat från ordförhör (medianvärden)
Tränat digitalt i LuckScript Ordläxa 2 Ordläxa 3 Ordläxa 4 Ordläxa 5
Förhör typ A (efter 1 vecka) 83 92 89 93
Förhör typ B (efter 2 veckor) 80 73 86
Förhör typ C (efter 3 veckor) 75
22
Det digitala arbetssättet gav större spridning mellan låga och höga resultat. Några elever pre-sterade sämre (se tabell 2). Följande tabell visar att fler elever också hade nästan alla rätt.
Tränat digitalt i LuckScript Ordläxa 2 Ordläxa 3 Ordläxa 4 Ordläxa 5
Förhör typ A (efter 1 vecka) 8 12 11 15
Tabell 4 – klass 7 antal elever med 90 % eller fler rätt på ordförhör. Totalt deltog 22 elever vid dessa förhör.
Klass 7 – förhör typ B (medelvärden)
Ordförhör typ B var oförberett en vecka efter ordinarie ordförhör (typ A).
Tränat digitalt med LuckScript Ordläxa 2 Ordläxa 3 Ordläxa 4 Ordläxa 5
Förhör typ A (efter 1 vecka) 81 84 85 85
Förhör typ B (efter 2 veckor) 80 66 79
Förhör typ C (efter 3 veckor) 78
Tabell 5 – klass 7 medelvärden för antal rätt i procent (ordförhör typ B extra markerat)
Ordläxa 3 utmärker sig för genom att flera elever hade mycket låga resultat. I följande tabell är resultat med 60 % rätt eller lägre markerade.
Elev Ordläxa 2 Ordläxa 3 Ordläxa 4
F1 60 85 71 F3 100 69 100 F4 90 38 43 F5 46 86 F6 80 92 100 F7 50 23 36 F8 70 86 F9 62 36 P01 90 85 86 P02 50 31 P03 90 92 100 P04 80 69 57 P05 77 64 P06 80 85 86 P07 90 77 86 P08 70 31 64 P09 90 85 100 P10 38 93 P11 80 92 93 P12 100 77 100 P13 80 54 79 P14 100 85 100 P15 80 54 79
23
Ordförhör med klass 8 D/T
Endast de elever som var närvarande vid både förhör 2 A och 3 A har tagits med i redovis-ningen. Resultaten är omräknade i procent för att möjliggöra en jämförelse. Jämfört med klassernas tidigare ordförhör fick eleverna färre antal rätt på de förhör som genomfördes i den här undersökningen (gröna kolumner). Förhören var konstruerade på olika sätt och de tidigare förhören innehöll frågor som var enklare att svara rätt på. För att ändå kunna göra en jämförelse används här en modell som räknar om resultaten (se metoddiskussion på sidan 15). Modellen beräknar först en ”förmodad kapacitet” (vad klassen kan förväntas prestera vid ett ordförhör). Detta värde baseras på medelvärden för fem tidigare ordförhör som klas-sens lärare tillhandahållit (kolumnen medel). Sedan sätts resultaten från ordförhören genom-förda inom ramen för den här undersökningen (gröna kolumner) i relation till den förmodade kapaciteten. På så sätt beräknas en ”jämförbarhetspoäng” (% av medel-kolumnen) som anger hur eleverna och klasserna presterade i jämförelse med de tidigare förhören.
Klass 8 T - gamla testresultat Genomförda ordförhör
Elev Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 Test 5 Medel 2 A 3 A 2A / 3A i % av medel
P4 10 30 67 20 50 35 44 22 126 63 P6 70 60 100 100 100 86 72 56 84 65 P7 70 20 50 20 80 48 33 33 69 69 F01 80 70 50 80 80 72 39 61 54 85 F02 60 100 88 90 100 88 94 72 108 83 F03 80 90 17 30 90 61 50 44 82 72 F05 70 20 83 20 50 49 39 39 80 80 F06 80 90 50 78 90 78 56 61 72 79 F08 70 100 50 80 100 80 72 61 90 76 F09 80 20 50 20 80 50 33 50 67 100 F13 35 20 40 20 25 28 33 22 119 79 Medel 64 56 59 51 77 61 51 48 84 78
Tabell 7 – resultat från ordförhär i klass 8 T som inte tränade med LuckScript.
Klass 8 D - gamla testresultat Genomförda ordförhör
Elev Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 Test 5 Medel 2 A 3 A 2A / 3A i % av medel
P1 60 48 33 50 50 48 17 61 34 126 P2 70 90 83 90 80 83 67 78 81 94 P5 30 100 50 90 80 70 61 50 87 71 P6 50 70 67 90 90 73 39 44 53 61 P7 100 60 83 50 70 73 61 44 84 61 F1 60 70 83 60 90 73 61 28 84 38 F2 100 60 83 70 100 83 61 72 74 87 F4 40 70 33 80 100 65 72 67 112 103 F5 30 40 17 80 100 53 83 67 156 125 F6 30 80 67 70 90 67 83 78 124 116 F7 70 90 67 80 90 79 100 78 126 98 F8 64 20 67 80 90 64 67 67 104 104 F9 60 10 17 47 100 47 39 33 83 71 Medel 59 62 58 72 87 68 62 59 92 87
24
Resultat från enkäterna
När jag besökte klass 7 första gången för att introducera undersökningen, kom jag precis när de skulle ha förhör på ordläxa nummer två. Jag hörde då en elev säga till läraren: ”hur ska jag kunna träna på glosorna på rasten när mobilen är här inne?” Varpå läraren svarade att orden står ju i boken och eleven svarade tillbaka: ”tror du att jag skulle träna på det i boken?”. För att förklara situationen så hade klassen två lektioner efter varandra med samma lärare i samma klassrum och elevernas mobiltelefoner hade varit inlåsta i klassrummet under rasten. Den här eleven tränade alltså på något sätt på sina glosor i telefonen.
För att ta reda på hur det digitala arbetssättet med LuckScript påverkat elevernas arbete med ordläxorna samt hur det påverkat deras inställning till och motivation för att träna på ord-läxor, fick alla elever i undersökningen svara på en enkät.
Introduktion till enkäten
Undersökningen omfattar 57 enkätsvar fördelade på de tre klasser som ingått i den här under-sökningen. Alla klasserna svarade i stort sett på samma frågor med undantaget att klass 8 D och 7 som också ombads jämföra sitt traditionella arbetssätt med ordläxor med det digitala arbetssättet i den här undersökningen. Dessutom svarade de på en öppen fråga i slutet av enkäten där de ombads motivera varför eller varför inte de skulle vilja fortsätta jobba med ett digitalt verktyg på det här sättet. (se
Nästan alla frågor hade ett svarsalternativ där man kunde kryssa för att man ”kan/vill inte svara”. Detta alternativ har endast kryssats i för någon enstaka fråga och endast någon en-staka elev har kryssat för detta alternativ generellt på frågorna.
Resultaten från enkäten presenteras inte i samma ordning som enkätens frågor, utan på ett sätt som sätter frågorna i relation till varandra och visar på de saker som är intressanta med undersökningen.
Många vet inte hur man tränar effektivt på glosor
Det kan vara passande i en undersökning om ordinlärning att börja med fråga 11 som löd: ”Har en lärare visat dig hur man kan träna glosor effektivt?”
58 % svarade nej på denna fråga. I klass 8 T som inte fått sin läxa digitalt i LuckScript var andelen lägre medan den var högre i klass 7.
Den här frågan hade en följdfråga till de 42 % som svarade ”JA”. 30 % svarade att de inte använder det sättet.
46 % svarade att de använder det sättet ibland. 21 % svarade att de använder det sättet ofta.
Eleverna hade begränsad kunskap om digitala hjälpmedel vid ordinlärning.
Fråga 10 – Innan du testade LuckScript – använde du en app eller en sida på Internet för att träna på glosor?
30 % i klasserna 8 D/T anger att de inte visste att det fanns sådana verktyg. I klass 7 var det 60 % som inte visste det.
30 % i klass 8 T anger att de använder ett sådant verktyg ibland. I klass 8 D är andelen 13 % och i klass 7 är andelen 0 %. Endast en elev i varje klass anger att han eller hon använde det ofta.
25
I den öppna delen av frågan nämner eleverna att de använt (angett efter representation): glosor.eu, Quizlet, programmet anteckningar på datorn.
Elevernas tankar om hur de vill jobba med ordinlärning
Två enkätfrågor handlade om elevernas egna tankar om hur de vill jobba med ordinlärning. Båda frågorna hade öppna alternativ där eleverna kunde ge förslag och förklara varför de tyckte det ena eller det andra.
Fråga 8 – förslag på andra sätt att arbeta med ordinlärning
10 % (2 elever) i klass 8 T svarar att de vill lära sig nya ord på ett annat sätt. Ett förslag är genom att ”läsa egna böcker”.
62 % av eleverna i klass 8 D och 7 uppger att de vill lära sig nya ord på ett annat sätt eller digitalt i någon form. Bland förslagen fanns Kahot, LuckScript, Quizlet, ”med ljud” och ”med mobilen”.
Fråga 13 – motivera varför eller varför inte du vill fortsätta att jobba digitalt.
Den avslutande trettonde frågan riktade sig till de två klasser som jobbat digitalt med ord-läxor. I enkätfrågan ombads eleverna att motivera varför eller varför inte de vill fortsätta att jobba digitalt på samma eller liknande sätt. Frågan engagerade eleverna ordentligt och i stort sett samtliga elever skrev någonting som motivering.
64 % svarade att de ville fortsätta jobba digitalt i LuckScript eller med liknande appar. Det är nästan samtliga pojkar i de båda klasserna. 14 % var flickorna (tre i klass 7 och två i klass 8 D). Det motsvarar 30 % av alla flickor. Deras motivering var att ”det var lättare att lära sig” och ”det är effektivare”. Övriga positiva argumenten kommer från pojkarna och de negativa från flickorna. I tabellen nedan är argumenten grupperade efter typ av argument och samma elev kan ha fört fram flera argument och sorterats in på flera ställen i tabellen.
Antal: Kommentarer om det digitala arbetssättet:
14 Lättare / Snabbare att lära sig / Lärde mig mer
11 Roligare än böcker/papper
7 Kan träna när som helst och var som helst
2 Ingen skillnad
5* Lär mig bättre genom böcker och skriva med pennan
3* Störs av telefonen / Svårt med liten text
2* Det var svårare / Jag lärde mig ingenting
2 Glömmer en app
Tabell 9 – motivering till varför eller varför inte man vill fortsätta med ordläxor på liknande sätt.
26
Hur påverkade det digitala arbetssättet inställningen till ordläxor Fråga 5 – ”Vad tycker du om glosläxan?”
Fråga 9 – ”Vad tycker du om andra läxor (inte glosläxor)?”
Eleverna svarade på frågorna genom att kryssa för följande alternativ:
5 rolig 4 ganska rolig
3 varken roligt eller tråkig 2 ganska tråkig
1 tråkig
Medelvärdena för klasserna fördelar sig enligt följande:
Fråga 5 Fråga 9
Klass Kön Traditionellt digitalt
8 T alla 2,55 2,75 8 T P 2,38 3,00 8 T F 2,67 2,58 8 D alla 3,13 2,53 2,87 8 D P 3,00 2,57 2,71 8 D F 3,25 2,50 3,00 7 alla 2,59 3,95 2,34 7 P 2,27 4,20 2,27 7 F 3,29 3,43 2,50
Tabell 10– elevernas inställning till läxor.
Både klass 7 och 8 D testade det digitala arbetssättet med LuckScript. 8 D tyckte sämre om det digitala arbetssättet än det traditionella. Klass 7 tyckte tvärt om bättre om det digitala än det traditionella arbetssättet. Trenden var lika för både flickor och pojkar, men pojkarna var mer positiva till det digitala arbetssättet. I klass 8 D sänkte inte pojkarna omdömet lika mycket som flickorna och i klass 7 höjde de omdömet mer än flickorna.
Klass 7 utmärker sig genom att tycka sämre om läxor som inte är glosläxor än de andra klasserna. Pojkarna i klass 7 utmärker sig dessutom genom att tycka sämre om glosläxor än flickorna och sämre än både flickorna och pojkarna i klass 8 D.
Färgmarkeringen i tabellen visar grönt för omdömen över tre och rött under tre.
Fråga fem hade också ett öppet alternativ där eleverna ombads förklara varför de tyckte som de tyckte om ordläxor. Här kom det in några kommentarer. En elev skrev att hon var mer van med en annan app. Två pojkar skrev en kommentar med innebörden att det var roli-gare/bättre med flera sätt att öva, medan två andra pojkar menade att just datorn eller mo-bilen var anledningen till att ordläxan var mindre tråkig med det digitala arbetssättet. En elev menade att det var roligare för att det var nytt. Och den sista kommentaren som inte bara handlade om att glosläxor är tråkigt eller att orden är för lätta m.m., var ”att läsa i en bok är lite drygt ibland [och appen är] enklare att komma ihåg och komma åt”.
