Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap, SOL
Examensarbete
15 högskolepoäng
Skolk
Vilka anledningar till att skolka anger elever och vilka motåtgärder är lämpliga?
Truancy
What reasons to skip classes do students state and which are the appropriate measures to prevent it?
Christer Andersson
Specialpedagogexamen 90hp Handledare: Kristian Lutz 2010-01-14 Examinator: Elsa Foisack
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Höstterminen 2009
ABSTRAKT
Andersson, Christer (2009). Skolk - Vilka anledningar till att skolka anger elever och vilka motåtgärder är lämpliga? (Truancy - What reasons to skip classes do students state and which
are the appropriate measures to prevent it?). Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Uppsatsen problematiserar elever i grundskolans år 9 och gymnasieelevers individuella handlande, när det gäller att skolka, i relation till den pedagogiska verksamheten. Vilka anledningar att skolka uppger eleverna? Vad anser de om skolans åtgärder mot skolk? Syftet med arbetet är att belysa och öka förståelsen för elevers olika anledningar att skolka och deras åsikter om skolpolitikens dominerande åtgärder mot skolk. Tjugo elever har intervjuats och deras åsikter har kategoriserats och teoretiskt benämnts enligt en metod inspirerad av grundad teori. Resultatet visar att en majoritet av eleverna skolkar på grund av att de flyr obehagliga situationer som uppstår i skolan och att skolan behöver öka sin relationskompetens och organisationskompetens för att eleverna ska skolka i mindre utsträckning, nå bättre resultat och må bättre. Teorin och elevernas reaktioner visar också att det finns en risk att de
dominerande skolpolitiska åtgärderna mot skolk i längden förvärrar situationen. Alternativa åtgärdsförslag som grundas i litteraturstudier, tidigare forskning och elevernas åsikter presenteras.
Nyckelord: grundskola, grundskolan, gymnasiet, gymnasieskolan, ogiltig frånvaro, olovlig frånvaro, skolk, pedagogik, specialpedagogik
Christer Andersson Handledare: Kristian Lutz Examinator: Elsa Foisack
Innehållsförteckning
BAKGRUND ... 7
SKOLK OCH SKOLKARE... 8
SKOLPLIKT, NÄRVAROPLIKT OCH ANSVAR... 10
Lagar och rutiner för grundskolan ... 10
Lagar och rutiner för gymnasieskolan ... 11
Utbildningsansvar i grundskolan och gymnasieskolan ... 12
Elevernas ansvar... 13
TIDIGARE FORSKNING... 14
Skolverkets rapport 2008... 15
DE DOMINERANDE SKOLPOLITISKA ÅTGÄRDERNA... 17
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 19
FRÅGESTÄLLNINGAR:... 19
METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
VAL AV METOD... 20
TOLKNING OCH ANALYS... 22
URVAL OCH BEGRÄNSNINGAR... 23
TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER... 24
ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 25
RESULTAT ... 26
VAL AV UNDERSÖKNINGSOMRÅDE... 27
ANLEDNINGAR ATT SKOLKA... 27
ÖPPEN FAS... 27
FAKTISKA KATEGORIER... 28
Ämnesrelaterat ... 28
Relationsproblem... 383
Schemateknik... 385
Kategorier som "saknas" ... 385
KÄRNKATEGORIER... 36
TEORETISKA KATEGORIER... 37
Relationskompetens ... 38
Organisationskompetens... 46
ÅTGÄRDER MOT SKOLK... 49
SLUTSATSER ... 522
Bakgrund
När jag gick i skolan skolkade jag en hel del. Främst under gymnasieåren, men även på högstadiet. Utan att gå in på hur det påverkade mina betyg så kan jag konstatera att jag kunde ha lärt mig mer. Som lärare, och snart specialpedagog, förstår jag också i efterhand en hel del om vad som fick mig att skolka.
Jag kan inte peka ut en enskild orsak till mitt skolkande, och jag tror inte heller att jag med hjälp av den här undersökningen och uppsatsen kommer att kunna göra det när det gäller ungdomar generellt. Mitt skolkande berodde ibland på att ett skolämne var för svårt eller tråkigt. Vid några tillfällen på att jag inte tyckte om läraren. Jag hade inte någon vuxen i skolan som jag kände att jag kunde prata med, någon som stod på min sida, och jag hade inga direkta framtidsplaner. Mina hormoner levde ett eget liv och jag tyckte att livet borde
innehålla så mycket mer än en betongbunker där jag blev drillad i onödiga kunskaper. I den här uppsatsen kommer jag att behandla dessa upplevelser som jag tror är ganska generella och försöka reda ut om det finns några av dessa faktorer som är dominerande bland elever som skolkar. I arbetet problematiseras elevernas individuella handlande i relation till den pedagogiska verksamheten och uppsatsen är därför en del av den samlade pedagogiska forskningen (Vetenskapsrådet, 2006). Med grund i elevernas utsagor belyses viktig kunskap som lärare behöver för att förstå hur verksamheten påverkar elevernas beteende och
förutsättningar att lyckas i skolan. Jag anser att vi inom skolsystemet, oavsett nivå, kan använda den kunskapen när vi försöker minska skolket och öka såväl trivseln som resultaten i skolan.
En stor del av forskningen som har gjorts inom detta område bygger på uppgifter från kommunpolitiker, skolledare, lärare och i något fall föräldrar. De som verkligen är berörda, eleverna, kommer sällan till tals. Inom den pedagogiska forskningen talar man ofta om eleverna, men mer sällan med dem. Därför ligger fokus i det här arbetet på att låta eleverna uttrycka sina känslor och berätta hur de ser på saken. Resultaten grundas på 20 elevintervjuer som har genomförts och analyserats enligt en metod inspirerad av forskningsinriktningen
grundad teori (GT). Insamlingsmetoden är utarbetad med tanke på att få så ärliga svar som
möjligt. I en forskarrapport från 2005 framhåller man att skolan måste erkänna skolket som ett problem och undersöka skolket internt på varje skola. Man rekommenderar anonyma
elevenkäter för att få sanningsenliga svar (Sundell, El-Khouri & Månsson, 2005). Jag har därför valt att genomföra intervjuer med elever som är okända för mig och att låta dem vara
helt anonyma. I arbetet med att analysera elevernas svar och bygga teorier av dem har hela tiden elevernas egna utsagor om sina upplevelser varit det centrala.
I den aktuella skolpolitiken finns tre åtgärder för att minska skolket som dominerar debatten:
• Att skolan kontaktar föräldrarna samma dag som en elev skolkar. • Att CSN drar in studiebidraget när en elev har hög ogiltig frånvaro. • Att olovlig frånvaro skrivs ut i betyget.
Både Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
(hädanefter Lpo 94) och Läroplan för de frivilliga skolformerna (hädanefter Lpf 94) är tydliga med att eleverna ska tillåtas vara delaktiga i utformandet av skolans arbete, regler och rutiner. Därför anser jag att det är viktigt att elevernas åsikter även i den här frågan belyses.
Åtgärderna beskrivs mer utförligt i ett eget kapitel och i samband med att elevernas åsikter om dem redovisas. I slutet av arbetet redovisas även några alternativa åtgärder som grundas i elevernas åsikter, tidigare forskning och beprövad erfarenhet.
Flera undersökningar visar att skolkande elever ofta får problem både socialt och med skolarbetet. I en doktorsavhandling från 2006 intervjuade till exempel Gunilla Ingestad (2006) lärare till 77 elever som saknade betyg i ett eller flera av ämnena engelska, svenska eller matematik. Lärarna uppgav att den främsta orsaken till att de inte kunnat sätta betyg var att eleverna varit frånvarande. Det här arbetet inriktas på förhållandet mellan eleven och skolan och på hur detta påverkar elevernas beteende och måluppfyllelse. Arbetet har därför hög specialpedagogisk relevans.
Skolverket har granskat en stor mängd skolors beslut i ärenden som gäller skolk och framhåller vikten av att skolan utreder vilka de bakomliggande problemen egentligen är för att kunna sätta in rätt åtgärder. Ofta framgår det av besluten att ”skolan alltför snabbt bestämt sig för en lösning, som sedan inte visat sig fungera därför att det inte utretts tillräckligt vad som är problemet.” (Skolverket, 2008, s. 11)
Skolk och skolkare
Ordet ”skolk” är en abstraktion av någonting som rymmer en mängd olika företeelser och långt ifrån ett oproblematiskt begrepp. Inom samhällsvetenskapen är det viktigt att vi använder oss av begrepp som förmedlar en bild som ligger så nära verkligheten som möjligt
(Danermark, 2003). Det finns en risk att läsaren tänker på ett ”busigt” beteende som grundas i lathet, eller att man har något roligare för sig, när man läser ordet ”skolk”. Den sortens skolk förekommer säkerligen, men det finns även andra anledningar att skolka som inte är lika beroende av individens ”busighet” och inte lika oskyldigt, vilket kommer att visa sig i arbetet. Jag har funderat på att konsekvent använda mig av uttrycken olovlig- eller ogiltig frånvaro, men de är inte heller heltäckande och ganska klumpiga att använda. Skolk är också det ord som flitigast förekommer i pedagogisk litteratur och i tidigare forskning. Jag använder mig därför i huvudsak av ordet skolk, varvat med olovlig- eller ogiltig frånvaro, och hoppas att bilden som det eventuellt framkallar förändras vartefter företeelsen problematiseras i
uppsatsen. Abstraktionen är inte menad att täcka över komplexiteten, utan ett sätt att hantera den (Danermark, 2003).
Enligt skollagen1 ”ska varje barn [..] delta i den verksamhet som anordnas […] om barnet inte är sjukt eller har annat giltigt skäl att utebli”. Det gäller både i grundskolan och när man väl är inskriven på ett gymnasieprogram. Skolorna avgör oftast om frånvaron är giltig med hjälp av intyg från vårdnadshavaren, och all annan frånvaro kallas skolk. Ibland händer det att frånvaron inte rapporteras från skolans håll och det kan finnas anledning att misstänka ogiltig frånvaro trots intyg. I begreppet skolk avses i den här undersökningen all frånvaro från skolan som inte grundas i en giltig anledning och på verkliga fakta. Dagar som eleven varit
sjukskriven trots att ingen verklig sjukdom har förekommit och timmar som eleven lyckats slippa frånvarorapportering av på grund av felaktig information till skolan inkluderas därmed. Information om den sortens skolk kan bara erhållas genom elevintervjuer och finns därför inte med i majoriteten av den tidigare forskningen. Skolverket tar upp ämnet i rapporten Rätten till
utbildning - Om elever som inte går i skolan, men skriver bara att hur snabbt ”skolan
respektive kommunen reagerar vid sådana fall varierar sannolikt.” (Skolverket, 2008, s. 50) I undersökningar brukar man skilja mellan kategorierna strö- och långskolkare. ”Som ströskolare räknas en elev som trots sin frånvaro är med i klassgemenskapen, medan
långskolkaren riskerar att förlora kontakten med andra elever i klassen.” (Skolverket, 2008, s.26)
Även jag använder mig av dessa vedertagna begrepp och i denna betydelse. I min studie tillhör majoriteten kategorin ströskolkare och det beror antagligen på att långskolkarna inte är lika lätta att få tag på. De är troligen i högre utsträckning kvar i hemmet och isolerade på ett annat sätt än ströskolkarna. I arbetet har jag på grund av frågans känsliga natur inte lagt ner
någon kraft på att reda ut vilken kategori alla deltagare tillhör, men jag bedömer att tre eller fyra av tjugo respondenter tillhör kategorin långskolkare. I övrigt framträder de främst i skolverkets siffror från 2008 som redovisas i kapitlet ”tidigare forskning”.
Flera studier visar att långvarig frånvaro ofta börjar som ströfrånvaro. Åtgärder för att förebygga ströfrånvaro kan alltså vara verksamma för att förebygga även långvarig frånvaro (Skolverket, 2008) och jag fann inga större skillnader i strö- och långskolkarnas utsagor. Därför ser jag inte bristen på långskolkare i undersökningen som ett stort problem.
Skolplikt, närvaroplikt och ansvar
Lagar och rutiner för grundskolanAlla barn mellan sju och sexton år som är bosatta i landet har skolplikt och rätt att få tillgång till utbildning inom det offentliga skolväsendet. Skolplikten medför även närvaroplikt, en skyldighet att delta i den utbildning som anordnas. ”Varje barn ska delta i verksamheten såvida inte barnet är sjukt eller har annat giltigt skäl” (Skolverket, 2008, s. 22).
Alla skolpliktiga barn har en ovillkorlig rätt till utbildning. Barnens hemkommuner har ansvar för att se till att denna rätt tillgodoses och för att bevaka att skolplikten fullgörs. Barnets vårdnadshavare har ansvar för att se till att barnet går i skolan (Skolverket, 2008, s. 3).
Det är alltså kommunen som ska bevaka att alla barn går i skolan och har det yttersta ansvaret för att de får den utbildning de har rätt till. Om en elevs frånvaro är hög, oavsett anledning, är det skolans rektor som ansvarar för att anmäla detta till kommunen. När en elev är
frånvarande utan giltig anledning är det också skolans rektor som har ansvaret för att se till att en kontakt upprättas mellan skolan och elevens vårdnadshavare. Rektor delegerar förstås den dagliga närvarokontrollen och huvuddelen av föräldrakontakterna till skolans lärare, men det är rektor som ansvarar för att dessa rutiner fungerar och följs. Elevernas vårdnadshavare ansvarar för att barnen kommer till skolan och kan åläggas att fullfölja denna skyldighet. Vårdnadshavarna kan till och med dömas till böter om de inte tar ansvar för sin skyldighet, något som är ovanligt men förekom i 19 kommuner under läsåret 2006/07 (Skolverket, 2008).
Rätten till utbildning gäller endast inom det offentliga skolväsendet, men skolplikten kan även fullföljas i en godkänd fristående skola. Ovanstående regler om närvaroplikt och ansvar
gäller såväl fristående som kommunala skolor och Skolverket och Skolinspektionen fungerar som tillsynsmyndighet för båda skolformerna. Skolan och kommunen ansvarar för elevernas utbildning och i första hand är det de som i samverkan med föräldrarna måste komma till rätta med elevers ogiltiga frånvaro. Om föräldrarna menar att kontakterna med skolan och
kommunen brister kan de göra en anmälan till Skolverket som då genomför en tillsynsutredning (Skolverket, 2008).
Allt detta regleras i Skollagen (SFS nr: 1985:1100) och Grundskoleförordningen (SFS nr: 1994:1194). De aktuella avsnitten finns med som bilaga. (Bilaga 1)
Lagar och rutiner för gymnasieskolan
Trots att utbildningen i gymnasieskolan är frivillig måste eleverna som har börjat där delta i undervisningen. ”Det kravet finns för att eleverna ska kunna nå målen med utbildningen. Det är också en förutsättning för att läraren ska kunna göra en riktig och rättvis bedömning av elevernas kunskaper” (Skolverket, 2005, s. 9).
Även när det gäller ansvarsgången ser fördelningen ungefär likadan ut som i grundskolan. Rektor ansvarar för att frånvarorapporteringen på skolan fungerar och för att kontakt med hemmen upprättas om en elev har hög ogiltig frånvaro2. En skillnad är att gymnasieskolan inte kan kontakta en myndig elevs föräldrar på eget initiativ utan elevens medgivande. Frånvarouppgifterna är dock som regel offentliga, vilket gör att föräldrarna kan kontakta skolan för att få information om denna även utan elevens samtycke (Skolverket, 2005).
Gymnasieelever som studerar på heltid har rätt till studiemedel, och skolan ska rapportera till Centrala studiestödsnämnden (i fortsättningen CSN) om eleverna har ”olovlig frånvaro i sådan omfattning att de inte studerar på heltid” (Skolverket, 2005, s. 9). Om en elev är olovligt frånvarande ca 20% under en månad ska detta rapporteras till CSN. Skolan ska först ha vidtagit åtgärder för att komma tillrätta med frånvaron och både elev och vårdnadshavare måste informeras om rapporteringens konsekvenser innan det sker. Om CSN drar in
studiestödet informerar man nämligen i sin tur Försäkringskassan, vilket innebär att familjens rätt till förlängt underhållsstöd, bostadsbidrag och flerbarnstillägg kan påverkas (Skolverket, 2005).
En annan skillnad är att en elev som har varit frånvarande utan giltigt skäl i mer än en månad i följd kan ”anses ha avgått från utbildningen”3.
2 Gymnasieförordning, SFS nr: 1992:394, 6 kap, 20a §, (se bilaga 1) 3 Gymnasieförordning, SFS nr: 1992:394, 6 kap, 18 § 2 stycket, (se bilaga 1)
Utbildningsansvar i grundskolan och gymnasieskolan
När skolan har problem med att eleverna inte deltar i undervisningen har man både inom grundskolan och gymnasieskolan ett pedagogiskt ansvar för att delta i att lösa problemen. Man ska informera omyndiga elevers vårdnadshavare om frånvaron och i samarbete med dem komma fram till en lösning. Skolans speciella ansvar ligger i att anpassa sin verksamhet till eleverna och i att göra dem delaktiga i verksamheten, vilket forskning visar är ett effektivt sätt att förebygga frånvaro på (Skolverket, 2008). Både läroplaner och Skolinspektionen är tydliga på de här punkterna.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov […] (Den ska också) bedrivas i demokratiska arbetsformer. […]Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Lpo 94, s 4-5)
Rektorn har ansvar för skolans resultat och har […] ett särskilt ansvar för att utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och så att återvändsgränder i studiegången undviks. (Lpf 94, s 16)
Skolinspektionen skriver att:
Gymnasieskolan syftar till att ungdomar skall genomgå en fullständig
gymnasieutbildning (Lpf 1.3). Det krävs att skolhuvudmannen och skolan har en strategi för att utforma utbildningen så att detta blir möjligt för alla elever. […] Utbildning är en komplex verksamhet och en sådan strategi måste avse helheten av skolans insatser. Strategin måste också först och främst vara proaktiv, dvs redan från början utformad så att varje elev kan lyckas med utbildningen (i motsats till reaktiv, som innebär att rätta till i efterhand när problem redan har uppstått). […] Forskning visar att elever som är delaktiga stärker motivationen, ansvarstagandet för studierna, självförtroendet och förmågan att lära. (Skolinspektionen, 2009, s. 10)
Både kommunen och de enskilda skolorna är skyldig att redovisa sina strategier för att alla elever ska nå utbildningsmålen, hur man ska minska elevfrånvaron och få alla elever att fullfölja sin utbildning. Kommunen gör detta i en skolplan som antas av kommunfullmäktige och skolorna i sin arbetsplan. Rektor ansvarar för innehållet i skolans arbetsplan, men den ska
utarbetas genom samarbete mellan skolans lärare och övrig berörd personal och
elevrepresentanter. Innehållet i arbetsplanen måste vara känt för alla berörda; rektor, lärare och övrig personal, elever och föräldrar (Skolinspektionen, 2009).
Såväl kommunen som skolorna är också skyldiga att varje år utvärdera sina respektive planer i en kvalitetsredovisning för att skaffa sig en bild av hur effektiva insatserna är och hur de påverkar verksamheten som helhet och för de enskilda eleverna. Även eleverna och
föräldrarna ska vara delaktiga i utvärderingen (Skolinspektionen, 2009).
Elevernas ansvar
Som redovisat har elever under 16 år skolplikt med ett närvaroansvar i grundskolan. När de har påbörjat en gymnasieutbildning har de närvaroplikt även där. Läroplanerna anger att läraren skall utgå ifrån, och sträva efter att, eleverna tar ett personligt ansvar för sina studier och sina studieresultat (Lpo 94; Lpf 94). I enlighet med övriga lagar i landet kan de dock inte dömas och straffas för försummelse. Det är i stället föräldrarna som riskerar att dömas till böter. Elever kan anmodas att delta i lektioner utanför det ordinarie schemat om de har missat undervisning (”kvarsittning”) men åtgärden ska snarast ses som stödundervisning, inte ett straff (Skolverket, 2006). När det gäller betygen så är det uppenbart att en elev som har hög frånvaro riskerar att inte tillgodogöra sig tillräckligt med undervisning för att nå de uppsatta betygsmålen, eller inte har tid att visa att målen är uppnådda. Men med det mål- och
kunskapsrelaterade betygssystem som gäller i dag finns det inget stöd i att låta frånvaron påverka betygen. Det avgörande för betyget är enbart vilka kunskaper eleven har uppvisat. (Lpo 94; Lpf 94)
Skolan kan begära att elever som ofta är sjukanmälda visar läkarintyg, men eleven eller föräldrarna kan inte tvingas till detta (Skolverket, 2008).
Elevinflytande är ett genomgående tema i skolans alla lagar och förordningar. Även när det gäller att utforma regler och påföljder för att bryta mot dem ska eleverna vara delaktiga. Det är ett led i skolans demokratiska arbete såväl som det mest effektiva sättet att förmå eleverna att respektera och följa skolans regler (Skolverket, 2006).
Rektorn ansvarar för att det finns ordningsregler för varje skola. Ordningsreglerna skall utarbetas och följas upp under medverkan av lärare och övrig personal samt företrädare för eleverna och deras vårdnadshavare. (Grundskoleförordningen, 6 kap. 8b §, SFS 2006:205)
Tidigare forskning
I en metastudie har Jönsson (1990) sammanfattat 47 studier om ogiltig frånvaro, som även i den rapporten kallas skolk, bland grundskoleelever från 1950-talet till och med 1980-talet. I de tidiga studierna fann man att pojkar skolkade mycket oftare än flickor, men från början av 1980-talet har skolk varit lika vanligt bland flickor. Alla undersökningar visade att elever på högstadiet skolkade mer än yngre elever. Detta kopplades främst till tonåringars besvärliga utvecklingsfas, men också till skolans organisation. Klassrumsbyten, flera olika lärare och en ökad anonymitet ansågs bidra till skolket. En annan trend i dessa undersökningar är att elever i storstäder skolkar mer än på mindre orter. Det förklarar man med att den sociala kontrollen vanligen är större på små orter. Ytterligare faktorer som anses öka benägenheten att skolka i dessa studier är elever med föräldrar som är negativt inställda till skolan, bristande regler i hemmet, elever som inte känner sig hemma i skolan, elever som är ointresserade av skolarbetet och elever som är oroliga för att inte klara av skolarbetet. När det gäller invandrarbakgrund och social bakgrund fann man bara ett svagt samband som inte ansågs avgörande.
Karlberg och Sundell (2004) har gjort en analys av resultaten från 2002-års
drogvaneinventering i Stockholm. Enkätundersökningen omfattar elever i grundskolans år 9 och gymnasiets år 2. Man menar att skolk främst är ett tecken på ungdomens riskfyllda livssituation där elevernas skolkande i första hand sammanfaller med missbruk, kriminalitet och en ”generell asocial karriär”. (s. 5) Resultatet från undersökningen visar att 34 procent av flickorna och 29 procent av pojkarna i årskurs 9 hade skolkat minst en gång under den senaste tioveckorsperioden. I gymnasieskolan hade 59 procent av flickorna och 57 procent av
pojkarna skolkat under samma period. Karlberg och Sundell delar in förklaringarna till varför elever skolkar i fyra olika grupper: familje-, skol-, kamrat- och individrelaterade faktorer. Man finner att skolkare ofta kommer från hem med en ensam förälder, är mer kriminella än icke-skolkare och i större utsträckning konsumerar olika droger. Vidare finner man att skolkarnas trivsel i skolan är sämre, att de upplever att de har mindre kontroll över sin skolsituation och att de ofta saknar betyg i skolans kärnämnen: svenska, matematik och engelska. De skolkande eleverna uppger att deras föräldrar inte har lika stor kontroll över dem, när det gäller regler, som de icke-skolkande eleverna.
Häggqvist har skrivit en rapport för Arbetslivsinstitutet som grundas på enkätsvar från elever i grundskolans år 7. Enligt Häggqvist (2000) studie bidrar den psykosociala
ett samband med både vuxen- och kamratrelationer i skolan; de kunde till exempel vara frånvarande om de hade känt sig orättvist behandlade av en lärare. Dessutom finner hon att flickor uppvisar något fler symptom på kroppslig ohälsa än pojkar. Hälsa, menar Häggqvist, påverkas inte bara av biologiska förutsättningar utan också av den psykosociala situationen. För pojkarna var kamratrelationerna viktigast. De kunde stanna hemma av rädsla för att bli slagna eller hotade i skolan. Symptomen och skolket blir förståeligt och situationen möjlig att handskas med först när det sätts in i ett orsakssammanhang i dialog med eleven, skriver hon.
Skolverkets rapport 2008
Skolverket (2008) gav nyligen ut en rapport om långvarig elevfrånvaro som heter Rätten till
utbildning – Om elever som inte går i skolan. Den är baserad på enkätsvar från
förvaltningscheferna med ansvar för grundskolan i 42 kommundelar och 260 kommuner. Sammanfattningen är uppdelad i de tre delarna kommunens skolbevakning, omfattning och
grupper, orsaker och åtgärder och ger en bild av det aktuella läget. Kommunens skolbevakning
Som tidigare redovisats i avsnittet Skolplikt, närvaroplikt och ansvar är det kommunernas ansvar att bevaka att alla skolpliktiga barn som bor i kommunen går i skolan. Skolverkets studie visar att alla kommuner inte tar detta ansvar på allvar.
Eftersom barnen i en kommun kan gå i skolan både i en annan kommun och i fristående skolor är det viktigt med samordnade register, men ungefär en fjärdedel av kommunerna saknar sådana register. Tio procent av kommunerna anger också att de inte vet om det finns barn som inte går i skolan för att de befinner sig utomlands. Även när det gäller asylsökande barns skolgång är rutinerna i många kommuner oklara. Det finns alltså en risk att det dröjer lång tid innan man upptäcker att vissa barn inte ens är inskrivna i någon skola
Var femte kommun i undersökningen kunde inte redovisa hur många elever som varit långvarigt eller fullständigt frånvarande läsåret innan och nästan var tredje kommun kunde inte redovisa hur många elever som varit sporadiskt ogiltigt frånvarande under sammanlagt två månader eller mer. Den rutinmässiga kunskapen i kommunerna är ännu sämre. Även de kommuner som har redovisat ett antal i denna undersökning var för det mesta tvungna att först vända sig till skolorna för att få information innan de kunde svara på Skolverkets frågor om långvarig elevfrånvaro. Majoriteten av kommunerna hade ingen rutin för att skolorna
regelbundet ska anmäla omfattningen av frånvaron till förvaltningen och sämst kännedom om frånvaron hade man i större städer. Enligt 3 kap. 14 § i Skollagen (se bilaga) har även
fristående skolor skyldighet att anmäla långvarig frånvaro till kommunen, men enligt Skolverket tycks kontrollen och rutinerna vara ännu sämre mellan kommun och fristående skolor.
Skolpliktsbevakning innebär inte bara att veta att de barn som är bosatta i kommunen är skolplacerade utan också att se till att rektorerna garanterar att eleverna får den undervisning de har rätt till. Det innebär krav på fungerande uppföljningssystem av frånvaron och beredskap att stödja skolorna innan problemen blivit stora. (Skolverket, 2008, s. 47)
Omfattning och grupper
Eftersom var femte kommun inte kunde redovisa långvarig regelbunden frånvaro och var tredje kommun inte kunde redovisa sporadisk frånvaro som uppgår till två månader eller mer bygger dessa siffror på uppskattningar. De är ”förmodligen en underskattning av antalet långvarigt, ogiltigt frånvarande, eftersom risken är att problemen är större i de kommuner som inte besvarat frågorna än i de kommuner som besvarat dem.” (s. 44) Enligt dessa
uppskattningar såg omfattningen av långvarig elevfrånvaro från grundskolan i slutet av läsåret 2006/07 ut så här:
• 100 elever hade varit frånvarande under hela läsåret
• 1 600 elever var fullständigt frånvarande sedan minst en månad • 5 000 elever var sporadiskt frånvarande sedan minst två månader
Skolverkets enkät visar liksom de tidigare undersökningarna att pojkar och flickor har ungefär samma frånvarofrekvens. Den visar också liksom tidigare att frånvaron stiger med elevernas ålder och att frånvaron är störst i större städer. De största skillnaderna mellan kommunerna finner man i långtidsfrånvaron, där glesbygdskommunerna har färre frånvarande. Skolverket finner inga signifikanta skillnader i antalet frånvarande inom kommunala skolor och
fristående skolor.
Orsaker och åtgärder
Kommunerna och de fristående skolorna gör i Skolverkets enkät samma bedömning av varför elever är långvarigt frånvarande utan giltigt skäl. De anger att ”sociala eller psykosociala problem” och att barnet har ”svagt stöd för skolgången från hemmet” är de vanliga orsakerna.
(s. 61) När Skolverket granskar sina tillsynsärenden ger de dock en mer komplex bild.
Föräldrarna anser ofta att skolan brister i sitt agerande, både när det gäller att bemöta eleverna i första hand och i hur stödinsatserna ser ut när problem väl har uppstått. Skolverkets
intervjuer med föräldrar till barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ger en bild av att skolan har extra svårt att bemöta dessa barn så att de får den utbildning de har rätt till.
Respondenterna i skolverkets enkät anger att god föräldrakontakt och noggrann kontroll av närvaron är effektiva insatser när det gäller elever med ströfrånvaro. När det gäller elever med långvarig frånvaro krävs det ytterligare insatser: telefonkontakt på morgnarna,
elevvårdskonferenser, mentorssystem, snabba reaktioner på frånvaro, åtgärdsprogram och samarbete med elevassistenter, kamratstödjare, sociala myndigheter och polis. Liksom när det gäller orsakerna får Skolverket en annan bild när de granskar sina tillsynsärenden. I flera fall är det tydligt att skolan alltför snabbt bestämt sig för en lösning som visat sig overksam därför att det inte utretts tillräckligt vad som är det egentliga problemet.
Enligt de som är huvudansvariga för verksamheten kan alltså elevfrånvaron förklaras med individuella brister hos barnet eller i familjen. Inte med brister i skolans miljö, arbetssätt eller bemötande, vilket föräldrarna i hög grad gör. Skolverket påpekar dock att ”de flesta som besvarade enkäten fanns på förvaltningen och långt från de barn som inte går i skolan”. Därför är bedömningarna ”sannolikt oftast grundade på vad man hört berättas och inte på egna bedömningar, något man måste ta hänsyn till vid tolkningen av svaren.” (s. 62)
Enligt enkäten sköter många kommuner sitt åtagande genom att erbjuda stöd till skolorna i fall av långvarig elevfrånvaro, men analysen av tillsynsbesluten visar att den kommunala nivån sällan är inkopplad. Skolan och den ansvarige rektorn har ”för det mesta lämnats ensam att lösa problemet”. (s. 89)
De dominerande skolpolitiska åtgärderna
Skolans styrdokument är alla tydliga med att eleverna ska tillåtas vara delaktiga i utformandet av skolans arbete, regler och rutiner (Lpo 94, Lpf 94). Därför anser jag att det är viktigt att elevernas åsikter även om åtgärder mot skolk belyses. I den aktuella skolpolitiken finns tre åtgärder för att minska skolket som dominerar debatten; att CSN drar in studiebidraget, att skolan kontaktar föräldrarna omedelbart och att frånvaron skrivs ut i betyget.
CSN drar in studiebidraget när en elev har hög ogiltig frånvaro
Den här åtgärden gäller endast gymnasieskolan. Den är redan i kraft och finns redovisad i kapitlet Lagar och rutiner för gymnasieskolan. Under läsåret 2008-2009 fick 3,6 procent av alla gymnasieelever sitt studiebidrag indraget på grund av skolk, ca 14 000 personer. Man kan dock misstänka ett mörkertal när det gäller antalet långtidsskolkare i dessa siffror. Av landets större skolor (fler än 500 elever) rapporterar 98% frånvaro till CSN, men bland de mindre skolorna är det 36% som inte rapporterar någon frånvaro alls (CSN, 2009).
Skolan kontaktar föräldrarna samma dag som en elev skolkar
I Utbildningsdepartementets (2009) proposition till ny skollag lägger man fram förslaget att lagstifta om skolornas ansvar att meddela elevernas vårdnadshavare om skolk samma dag som eleven har varit frånvarande. Lagen har stort stöd i regeringen och kan börja gälla den 1 juli 2011.
Om en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan utan giltigt skäl uteblir från den verksamhet som anordnas för att ge den avsedda utbildningen, ska rektorn se till att elevens vårdnadshavare samma dag underrättas om att eleven har varit frånvarande. Om det finns särskilda skäl behöver
underrättelse inte ske samma dag. (Utbildningsdepartementet, 2009)
I denna proposition gäller lagen inte gymnasieskolan, men i en artikel i Aftonbladet (2009) säger utbildningsminister Jan Björklund att hans förhoppning är att när lagen väl träder i kraft så kommer den att innefatta även myndiga gymnasielever.
Olovlig frånvaro skrivs ut i betyget
I ett pressmeddelande från utbildningsdepartementet (2008) skriver man att elevers ogiltiga frånvaro kommer att redovisas i terminsbetygen i såväl gymnasium som grundskola inom kort. Planen är att ha genomfört förändringen till vårterminen 2010, eller senast från och med vårterminen 2011.
Ingenstans i vuxenlivet kan man komma och gå som man vill. Skolk i skolan kan inte accepteras. Skolk leder till försämrade studieresultat och till en uppluckrad studiemoral. Forskning har också visat ett samband mellan skolk och att elever hamnar i en riskzon för destruktiva beteenden såsom gängbildning och drogmissbruk, säger utbildningsminister Jan Björklund.
Utbildningsdepartementets förhoppning är att åtgärden kommer att dämpa skolket genom att man markerar vikten av att vara närvarande. Dessutom räknar man med att en del skolor kommer att behöva skärpa sina rutiner för närvarokontroll, vilket man anser kan förebygga skolk i sig. Trots att utbildningsminister Jan Björklund ofta talar om denna åtgärd finns den inte för närvarande med i förslaget till ny skollag eftersom regeringen inte har tagit ställning till den ännu (Aftonbladet, 2009).
Syfte och frågeställningar
Uppsatsens huvudsyfte är att problematisera elevernas individuella handlande, när det gäller att skolka, i relation till den pedagogiska verksamheten. Det är elevernas syn på mötet mellan skolan och eleven, och hur de reagerar på detta, som är det centrala. Syftet kan vidare delas in i två delar. För det första att belysa och öka förståelsen för elevers olika anledningar att
skolka och reda ut om det finns någon huvudsaklig anledning. För det andra att ta reda på
elevernas åsikter om skolpolitikens dominerande åtgärder mot skolk och komplettera dessa med elevernas egna förslag. Ytterligare åtgärdsförslag som grundas i litteraturstudier och tidigare forskning kommer också att presenteras.
Frågeställningar:
• Vilka anledningar till att skolka uppger elever?
• Vad anser skolkande elever om den aktuella skolpolitikens dominerande åtgärder mot skolk?
Målet är förstås att knyta ihop syftets två delar med hjälp av resultaten som frågeställningarna ger. Åtgärder som inte behandlar anledningarna kan i bästa fall vara effektiva på kort sikt, men inte i ett längre perspektiv. Dessutom är de problematiska ur etisk och demokratisk synvinkel eftersom de lägger ansvaret för att lösa situationen på eleverna utan att ta hänsyn till deras upplevelse av situationen och utan att göra dem delaktiga i problemets lösning.
Metodologiska överväganden
Val av metod
Den positivistiska, kvantitativa, forskningen som dominerar inom naturvetenskapen kan förenklat beskrivas som att forskaren utgår från en färdig teori och sedan testar den teorins giltighet genom undersökningar där man beskriver samband mellan olika mätbara företeelser. Inom positivismen anser man sig samla in fakta om verkligheten och gör sitt yttersta för att sortera bort förutfattade åsikter och kontextuella faktorer för att distansera både miljön och sig själv från resultaten. Det är ett arbetssätt som minskar risken för att forskarens personliga åsikter färgar av sig på resultaten (Alvesson och Sköldberg, 2008).
Inom den hermeneutiska, kvalitativa, forskningen söker man inte kunskap om någonting som är direkt observerbart och mätbart. Man studerar snarare människans föreställningar om verkligheten och vilken mening olika fenomen har för dem. De kontextuella faktorerna är en stor del i forskningsanalyser och tolkningar eftersom man vill formulera en teori ”som förmedlar en förståelse för hur människor tillhörande en viss grupp uppfattar verkligheten” (Hartman, 2001).
Den kvantitativa forskningen brukar från humanistiskt håll få kritik för att den saknar djup och förståelse. Den kvalitativa forskningen som är vanlig inom humanvetenskaperna brukar å sin sida få utstå kritik för att den inte presenterar resultat som går att generalisera (Holme & Solvang, 1997; Vetenskapsrådet, 2006).
Gränsen mellan kvalitativ och kvantitativ forskning är dock inte tydlig. Många
kvantitativa undersökningar försöker beskriva individers föreställningar om verkligheten med hjälp av olika metoder, och en hel del kvalitativa undersökningar tar hjälp av kvantitativa data i sina beskrivningar. Vanliga skiljelinjer är graden av standardisering och studiens perspektiv. Man menar ofta att kvantitativ forskning har en högre grad av standardisering och att den utgår från forskarens idéer och vilka frågor och kategorier som ska stå i centrum, medan den kvalitativa forskningen har en lägre grad av standardisering och utgår från studiesubjektens perspektiv (Alvesson och Sköldberg, 2008).
För att uppnå syftet med den här uppsatsen och besvara frågeställningarna ansåg jag att det var viktigt att jag förstod mina respondenters svar väl. Jag behövde komma nära källan, eleverna, vilket talar för en kvalitativ metod. Samtidigt ville jag försöka upptäcka några generella tendenser i svaren för att kunna dra slutsatser av dem, vilket talar för en kvantitativ metod. Den kvantitativa metoden kräver dock att det finns en stabil teori att utgå ifrån, och
som tidigare nämnts är elevernas förklaringar och åsikter om skolk ett tämligen outforskat område. Med hänsyn till detta och för att minimera risken för att mina idéer om vilka frågor och kategorier som ska stå i centrum styrde undersökningen, bestämde jag mig för att genomföra intervjuer och att använda en metod inspirerad av grundat teori.
Grundad teori är en metod som kombinerar de båda traditionella synsätten och kan
användas vid både kvantitativa och kvalitativa undersökningar, även om den är vanligast inom sociologin. Grundad teori är en metod för att ”induktivt generera nya teorier, men den ger tydliga instruktioner om hur man kan göra detta på ett systematiskt sätt” (Hartman, 2001, s 9). Kortfattat kan man säga att den största skillnaden jämfört med en traditionellt hermeneutisk undersökningsmetodik är att man i den grundade teorins första fas, den öppna fasen, (se figur 1, s. 22) inte utgår från en förutbestämd hypotes och inte har en fastslagen metod eller form för datainsamlandet. Man utgår från en öppen frågeställning och låter sedan resultaten av undersökningens inledande fas styra det fortsatta arbetet, grundat i empirin. Syftet är förstås att inte låta förutbestämda teorier eller metoder styra arbetet (Hartman, 2001).
Trots att grundad teori används allt oftare finns det inte så gott om litteratur4. Teorin utarbetades på 1960-talet och är därför relativt ny. Det finns ingen enhetlig beskrivning av teorin, inte ens dess grundare Anselm Strauss och Barney Glaser är helt överens. Därför gör jag som många andra forskare; anger att jag är ”inspirerad” av teorin och hänvisar även till andra teoretiska källor. Anknytningen till grundad teori är i det här arbetet tydligast när det gäller redovisningen av resultaten. Inom grundad teori är det viktigt att forskaren redovisar processen i arbetet och vad som ligger till grund för det fortsatta arbetet (Hartman, 2001). Därför kommer resultaten från intervjuerna att varvas med mina egna analyser av dem och vartefter det fortsatta arbetet redovisas kommer både nya teorier och tidigare forskning att redovisas.
4 Jag har främst använt mig av Basics of grounded theory analysis (Glaser, 1992), teoriboken Grundad teori. Teorigenerering
på empirisk grund (Hartman, 2001) och metodboken Från upptäckt till presentation. Om kvalitativ metod och teorigenerering på empirisk grund (Starrin, Larsson, Dahlgren, Styrborn; 1991)
Tolkning och analys
Figur 1 Grundad teori, förenklad arbetsgång
Val av undersökningsområde I
Öppen fas --- För att hitta olika kategorier I
Faktiska kategorier --- De kategorier som den öppna fasen ger. Faktiska utsagor. I
Kärnkategorier --- Något som är gemensamt för de faktiska kategorierna. I
Teoretiska kategorier --- Begrepp och teorier som binder samman de faktiska kategorierna. I
Slutsats --- Hur teorin kan användas.
Figur baserad på Hartman (2001).
Inom den grundade teorin finns en klar arbetsgång för analys. Forskaren sorterar sina resultat i
faktiska kategorier (faktiska utsagor från respondenterna), hittar sedan en eller flera
kärnkategorier och utarbetar till sist teoretiska kategorier. Inom den grundade teorin är det
viktigt att alla teorier är grundade i insamlad data och inte bygger på förutsatta teorier. Trots att forskaren är öppen i sina frågor och utgår från insamlade data finns det en klar risk att tidigare åsikter och uppfattningar påverkar den följande teorigenereringen (Hartman, 2001). Därför redovisar jag här tidigare perspektiv, min personliga utgångspunkt och övriga teorier som används i arbetet med tolkning och analys.
I den tidigare forskningen kan man grovt dela in förklaringsmodellerna i två övergripande perspektiv. Det individfokuserade perspektivet kopplar samman elevernas frånvaro med elevernas egna riskbeteende och det strukturella perspektivet fokuserar på skolans arbetsmiljö och hur brister i denna kan leda till elevfrånvaro (Skolverket, 2008). Min grundläggande tolkningsram är sociologisk. Jag ser individens handlande främst som ett resultat av
omgivningens bemötande och samhällets struktur. De teoretiska utgångspunkterna till detta är bland annat Meads och Goffmans interaktionistiska förklaringsmodeller där individernas
handlande definieras som relationella processer (Giddens, 2003). Det finns följaktligen en risk att jag övertolkar resultaten i enlighet med det strukturella perspektivet.
I uppsatsen används också både ett fenomenologiskt synsätt och ett hermeneutiskt arbetssätt. Inom fenomenologin är respondenternas upplevelser av verkligheten det centrala (Alvesson & Sköldberg, 2008) och inom hermeneutiken försöker man tolka och förstå respondenternas utsagor med hjälp av sin egen förförståelse (Holme & Solvang, 1997). Uppsatsen har alltså en tydligt kvalitativ inriktning. I arbetet finns inga föreställningar om att en objektiv och beständig verklighet observeras. Det finns en medvetenhet om att
respondenternas svar är beroende av olika kontextuella faktorer och kanske också i vissa fall av en föreställning om egennytta.
Urval och begränsningar
Att erkänna skolk kan ge allvarliga konsekvenser för eleverna och att prata om anledningarna kan vara känsligt. Många författare, till exempel Kvale (1997), framhåller att en förutsättning för att få ärliga svar är att respondenterna känner sig trygga med att informationen de lämnar inte kommer att missbrukas. Sundell m.fl. (2005) rekommenderar anonymitet för att få sanningsenliga svar i elevundersökningar som gäller skolk. Eftersom både forskarrelevansen (tillför undersökningen någonting nytt?) och praxisrelevansen (är kunskapen användbar i verksamheten?) av undersökningens resultat bygger på ärliga svar (Holme & Solvang, 1997) får eleverna som deltar i undersökningen vara helt anonyma. Jag har därför valt att inte vara knuten till deras skola på något sätt genom att söka upp elever slumpmässigt på andra platser än i skolan. Jag bedömde att chansen att få ärliga och sanningsenliga svar var störst med den urvalsmetoden.
Arbetet grundas på 20 stycken elevintervjuer. Under inledningen av arbetet planerade jag att strikt dela upp respondenterna efter ålder och kön i alla delar av arbetet. Jag strävade därför efter att intervjua lika många pojkar som flickor inom de båda grupperna högstadiet och gymnasiet. Vartefter arbetet fortskred blev det tydligt att denna uppdelning inte var avgörande för att uppnå syftet med att belysa vilka olika anledningar till skolk som finns. Trots det finns urvalet ålder och kön med bland respondenterna och redovisas i de avsnitt där det är relevant. Alla respondenter är över femton år gamla.
Eftersom uppsatsens huvudsyfte är att problematisera elevernas individuella handlande i relation till, och som reaktion på, den pedagogiska verksamheten ligger fokus på detta. Olika aspekter som rör livet utanför skolan dyker naturligtvis upp, men i syfte att avgränsa arbetet
mot annan forskning läggs ingen kraft på att reda ut dessa förhållanden eller på att analysera skolkandets inverkan på annat än resultaten i skolan.
Tillförlitlighetsaspekter
Inom den positivistiska forskningen krävs ett stort antal respondenter och mätbara och
kontrollerbara hårddata för att uppnå hög tillförlitlighet. Inom den hermeneutiska forskningen krävs ett representativt urval av den definierade populationen (Lisper & Lisper, 2005). Inom den grundade teorin krävs att den genererade teorin är ordentligt grundad i data och att kriterierna för relevans, funktion och modifierbarhet är uppfyllda (Hartman, 2001).
En grundad teori ska beskriva det som är viktigast för de personer den handlar om. Genom att göra sitt yttersta för att inte låta förutfattade teorier styra resultaten i
undersökningen och genom att grunda teorin i faktiska data kan teorin visa sig vara relevant. En teori är relevant om den ”beskriver det den är tänkt att beskriva” (Hartman, 2001, s 54). En grundad teori är ämnad att fungera i praktiken. Relationen mellan data och teori måste redovisas för att det ska bli tydligt hur man genererat teorin ur befintliga data. Teorins grundare, Glaser och Strauss, anser att ingen teori någonsin är helt färdig, men genom att forskaren tydligt redovisar processen kan läsare bedöma teorins användbarhet (Hartman, 2001).
Ingen forskare kan hävda att all information som existerar finns inkluderad i arbetet. Ny data som beskriver verkligheten bättre kan tillkomma, och dessutom kan samhället och förutsättningarna förändras. En teori måste därför kunna anpassas till verkligheten genom förändringar, modifieringar (Hartman, 2001).
Den definierade populationen i det här arbetet är elever i grundskolans senare år och på gymnasiet som skolkar. Ramarna för en uppsats på den här nivån gör att antalet respondenter, oavsett urvalsmetod, inte blir tillräckligt stort för att kunna sägas representera majoriteten av populationen ur kvantitativ synvinkel (Djurfeldt & Stjärnhagen, 2003). Ur en hermeneutisk synvinkel gör metoden jag har valt att samplet av elever inte är kontrollerbart ur
representationsaspekten. Urvalet är slumpmässigt på det sättet att inte elever i en viss klass eller på en viss skola söks upp, men selektivt ur synvinkeln att respondenterna består av elever som är villiga att tala om sin situation. Ålders- och könsfördelningen kan kontrolleras, men flera andra bakgrundsfaktorer och kontextuella faktorer måste bortses ifrån för att uppnå målet med att eleverna ska våga uppge ärliga svar. Resultaten grundas på elevernas egna tolkningar av sin verklighet och sanningshalten i deras uttalanden är inte kontrollerbara. I det
här arbetet är det elevernas tolkningar av verkligheten, deras känslor gentemot skolan och inför skolans åtgärder mot skolk som är det centrala och jag anser därför att dessa nackdelar vägs upp av en större chans till att få ärliga svar än med en annan metod.
Att dra generella slutsatser av de utsagor jag erhållit genom intervjuer kan alltså upplevas som problematiskt. Ur ett kunskapsrealistiskt perspektiv kan man dock ta hänsyn till mönster och tendenser som är gemensamma för flera olika fenomen, eller inom flera olika
undersökningar, och därmed dra vissa slutsatser för en större population än den undersökta (Alvesson & Sköldberg, 2008). Enkelt uttryckt kan man säga att ju flera tecken som pekar åt samma håll, desto större giltighet har forskarens generaliseringar (Danermark, 2003). För att uppnå det jämförs resultaten och tolkningarna genomgående med tidigare forskning och beprövad erfarenhet.
Som tidigare nämnts kommer inspirationen från den grundade teorin att synas i resultatredovisningen där resultaten från intervjuerna varvas med mina egna analyser i en redovisning av processen. Den grundade teorins kriterier, relevans, funktion och
modifierbarhet, kan då bedömas av läsaren.
I avsnittet Tolkning och analys ovan framgår att det finns en risk att jag övertolkar resultaten i enlighet med det strukturella perspektivet. Min inställning, som grundar sig i förförståelse, är dock inte enbart en vetenskaplig riskfaktor. Den kan hjälpa mig att dra relevanta slutledningar och slutsatser (Thurén, 1991). Såväl Patel och Davidsson (2003) som Trost (2005) skriver att validiteten i undersökningar av det här slaget är beroende av
intervjuarens förmåga att sätta sig in i informanternas situation. ”Förförståelsen, de tankar, intryck och känslor och den kunskap som forskaren har, är en tillgång och inte ett hinder.” (Patel & Davidsson, 2003, s. 30) Inom den grundade teorin är teoretisk känslighet ett nyckelbegrepp. Den teoretiska känsligheten gör att forskaren blir medveten om vilken betydelse den insamlade informationen har och är en viktig komponent i arbetet med att generera en relevant teori (Hartman, 2001).
Etiska överväganden
Inför varje vetenskaplig undersökning skall ansvarig forskare göra en vägning av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser för berörda undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare och eventuellt för tredje person. (Vetenskapsrådet, 2002, s.5)
Jag bedömer att risken för att någon undersökningsdeltagare ska drabbas av negativa
konsekvenser av sitt deltagande är i stort sett obefintlig. Deltagandet är anonymt och jag har ingen som helst koppling till varken eleverna eller deras skolor. De enda personliga uppgifter som samlas in är ålder och kön. Därmed finns det ingen risk att enskilda deltagare ska kunna identifieras i rapporten och Vetenskapsrådets riktlinjer gällande ”konfidentialitetskravet” och råden om hantering av personuppgifter är uppfyllda.
Vetenskapsrådets principer ”informationskravet” och ”samtyckeskravet” uppfylls genom att respondenterna informeras om syftet med arbetet innan de tar ställning till om de är intresserade av att ställa upp i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2009). Tack vare att jag är helt fristående från deras skolor befinner sig inte eleverna i beroendeställning till mig och jag bedömer därför att det inte finns någon risk att de känner dolda krav att svara på frågorna (Trost, 2005). Vetenskapsrådets fjärde huvudkrav är ”nyttjandekravet” och det lyder: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet, 2002, s.14) Förhoppningen är att
resultaten ska kunna användas till att förändra skolors arbete mot skolk, men med tanke på att en enskild persons medverkan inte rimligtvis påverkar de eventuella åtgärderna anser jag att undersökningen är legitimerad.
Den största etiska konflikten i arbetet är att metoden inte möjliggör tillstånd från
vårdnadshavarna till de respondenter som är under 18 år. Med hänsyn till att alla deltagare är över 15 år och övriga ovanstående etiska överväganden så anser jag trots det att
undersökningen är etiskt försvarbar.
Resultat
Som tidigare nämnts är det alltså viktigt att redovisa hela arbetsprocessen inom den grundade teorin. Resultaten redovisas varvat med analys och diskussion, vilket inte är den gängse gången för vetenskapliga uppsatser med varken positivistisk eller hermeneutisk utgångspunkt. Syftet är att visa hur teorin grundas i empiriska data och genereras med hjälp av forskarens teoretiska känslighet och med stöd i befintlig kunskap och tidigare forskning. Därför kommer även bakomliggande vetenskapliga teorier och tidigare forskning att redovisas i detta avsnitt. Detta är inte heller den gängse gången, men naturligt med tanke på att uppnå syftet (Hartman, 2001; Starrin m.fl., 1991). Jag kommer att följa arbetsgången som redovisas i figur 1 på sidan 22 och för tydlighetens skull behåller jag samtliga rubriker.
Val av undersökningsområde
Mitt val av undersökningsområde finns beskrivet i kapitlet Syfte och frågeställningar. De anledningar att skolka som eleverna anger redovisas i ett första, processinriktat, kapitel och elevernas åsikter om skolpolitikens dominerande åtgärder mot skolk redovisas sedan i ett eget kapitel.
Anledningar att skolka
Öppen fas
Den öppna fasens syfte är att lyfta fram variation och olikheter för att finna en mängd faktiska kategorier. Ett arbete som renodlat bygger på grundad teori ska helt och hållet vara grundat i insamlad data och inte ”utarbetad från förutsatta begrepp, teorier och frågeställningar”. (Hartman, 2001, s. 11) Syftet är att forskaren inte, medvetet eller omedvetet, ska filtrera bort utsagor som inte ryms i hypotesen. Med tanke på det här arbetets art och omfattning är detta omöjligt. För att hålla arbetet inom dess ramar och följa de instruktioner som gäller måste arbetet grundas i kända begrepp (t ex ”skolk”) och fokuseras genom frågeställningar. Genom att använda min fleråriga erfarenhet av elevsamtal och min utbildning i professionell
handledning för att ställa öppna frågor har jag minimerat risken för att detta ska påverka arbetet negativt.
Inom den grundade teorin rekommenderas inte ljudinspelningar eller omfattande
anteckningar under intervjuer. I stället förordas fältanteckningar. Teorin bakom detta är att ljudinspelningar ofta fungerar hämmande på respondenter och att forskarens analys ska pågå parallellt med insamlandet och styra den fortsatta undersökningen (Hartman, 2001). Jag utformade en intervjuguide genom att använda mina tidigare erfarenheter och litteraturstudier till att förbereda vissa kategorier och använde sedan denna till att föra mina fältanteckningar på. Under intervjuerna utgick jag således från en guide som byggde på mina idéer om vad som skulle stå i centrum, men tack vare att jag använde öppna frågor fanns stor plats för fria svar och förklaringar vilka jag då antecknade. Intervjuerna genomfördes i fri form och följde ingen speciell ordning styrd av intervjuguiden och i slutet av alla intervjuer frågade jag om respondenterna hade någonting mer att tillägga som de tyckte att vi inte hade talat om. De nya kategorier som dök upp inkluderade jag i min intervjuguide och använde vid nästa
huvudpoängerna med den grundade teorin. Efter varje intervju satte jag mig ner och skrev
teoretiska minnesanteckningar som innehåller mina intryck av respondenterna och direkta
tolkningar av vilka sociala och psykologiska processer de konfronteras med. Dessa använder jag sedan i arbetet med att kategorisera de olika företeelserna och åsikterna (Hartman, 2001; Starrin m.fl., 1991).
För att finna rätt målgrupp sökte jag i huvudsak respondenter under ordinarie skoltid och med tanke på att finna elever som hade tid och ro till att ställa upp på en intervju sökte jag på platser där det finns sittplatser och en möjlighet till anonymitet. De 20 intervjuerna
genomfördes på biblioteket, ett par olika snabbmatsrestauranger, ett café och i ett köpcentrum. Några intervjuer har skett i par, men de flesta enskilt. Hälften av eleverna går i grundskolans år 9 och de övriga i olika årskurser på gymnasiet. Även könsfördelningen bland
respondenterna är jämn. De flesta elever har varit förvånansvärt öppna i intervjuerna och jag upplever att de har gett ärliga svar. Ett par av intervjuerna tog ca 15 minuter att genomföra, majoriteten runt 30 minuter och ett par stycken drygt en timme. Skillnaden i tidsåtgång beror förstås på elevernas personlighet och på deras personliga situation. Några besvarar frågorna direkt, öppet och utan tvekan, medan andra behöver mer tid på sig. Att berätta att man ibland skolkar från slöjden för att man behöver plugga till ett NO-prov och besvara de följdfrågor som det ger upphov till tar till exempel inte lika lång tid som att berätta att man blir mobbad i skolan och ofta stannar hemma för att man mår så dåligt. Jag känner att jag hade stor nytta av min specialpedagogiska erfarenhet av att tala förtroligt med elever i den här åldersgruppen under intervjuerna. Både för att få fram så pass känsliga uppgifter och för att kunna hantera ett par känslosamma tillfällen. Samtliga elever har uppvisat en tydlig vilja och till och med tacksamhet över att få tala om ämnet; jag tror faktiskt att i stort sett alla ordagrant har tackat i slutet av intervjuerna!
Faktiska kategorier
Inom grundad teori skiljer man på faktiska teorier och formella teorier. ”En faktisk teori beskriver ett speciellt område, vanligen en grupp människor” och kan vara ”mer eller mindre generell” (Hartman, 2001, s. 51). I det här arbetet försöker jag utarbeta en faktisk teori som är ganska snäv; den ska beskriva ett urval av företeelser och åsikter hos elever i år 9 och på gymnasiet som skolkar. Det första steget i det fortsatta arbetet är att koda och sortera resultaten från intervjuerna i faktiska kategorier. Det gör jag genom att använda min
teoretiska känslighet (förståelse för problemområdet) och till viss del med hjälp av något som inom grundad teori kallas multisinnesprincipen.
Konkret innebär multisinnesprincipen att man ska använda så många sinnen som möjligt i datainsamlingsfasen. Håll ögonen öppna, lyssna, känn, lukta och smaka. Den här principen bryter mot de principer som förespråkas i
bevisforskningssammanhang. Där betraktas mänskliga sinnen som något subjektivt – som störande moment. Ambitionen är där att neutralisera de mänskliga sinnenas inflytande. (Starrin m.fl., 1991, s. 35)
I huvudsak innebär användandet av multisinnesprincipen i mitt fall att vissa av eleverna kommer att sorteras in i olika kategorier med hjälp av slutsatser som jag har dragit med hjälp av mina intryck av eleven. En elev som har uttryckt att matteläraren är ”dum i huvudet” för att han inte ”förstår någonting” och är ”dålig på att förklara” och sedan flera gånger uttrycker missnöje med matematiken och berättar att h*n har IG i ämnet kommer att sorteras in under både ”relationsproblem” och ”svårigheter i ämnet”. Att försäkra sig om att inga personliga tolkningar ligger bakom forskarens kategoriseringar är lönlöst enligt Starrin (1991) och en av skaparna till den grundade teorin, Glaser, använder ofta uttrycket ”all is data”. (Hartman, 2001) I vissa fall, när det är relevant för kategoriseringen eller förtydligande, kommer jag att redovisa personliga egenskaper hos respondenterna, men jag ger dem inga fingerade namn så att man kan följa en viss person. ”De data man samlar in är om företeelser och inte om personer. Man är intresserad av vad människor gör och inte gör, och data handlar om företeelser som handlingar och relationer” (Starrin m.fl., 1991, s. 64).
Jag har funnit åtta stycken faktiska kategorier; svårigheter i ämnet, ämnet anses oviktigt,
Idrott och hälsa, ämnet anses för lätt, dåliga relationer med lärare, dåliga relationer med andra elever, tidig morgon och sen eftermiddag. Dessa redovisas under tre huvudrubriker och
därefter följer en diskussion om kategorier som saknas i arbetet. Elevernas beteenden och åsikter introduceras här och analysen och diskussionen utvecklas under den fortsatta redovisningen. De flesta elever uppger olika anledningar att skolka för olika tillfällen och sorteras därför in under flera kategorier.
Ämnesrelaterat
Svårigheter i ämnet: Nästan hälften av mina respondenter anger att de skolkar för att ett ämne är för svårt. Ytterligare en fjärdedel har jag lagt till i den här kategorin med hänvisning till användandet av min teoretiska känslighet och multisinnesprincipen. Samtliga dessa elever anger själva anledningar som gör att de sorteras in under ”relationsproblem”, men dessa två kategorier är särskilt svåra att särskilja och sammanfaller i stort sett. Mitt tillägg gör att den här kategorin är den största.
En utåtriktad och pratglad kille berättar att han alltid har haft svårt för matematik. Han fick hjälp av en ”specelärare” i mellanstadiet, men på högstadiet har han fått klara sig själv. En tjej berättar om sina svårigheter att uttala engelska ord och hur ”pinigt” det är och en kille har svårt att stava.
En tystlåten pojke säger under lugg:
”Matte är svårt och jag gillar inte lektioner när man måste prata högt inför klassen”.
En tjej med attityd tuggar frenetiskt på sitt tuggummi, ser sig omkring så att ingen finns i närheten, och säger:
”Matte och NO är ju helt omöjligt att förstå, men det vill man ju fan inte visa och då är det lättare att skolka. Ingen jävla hjälp får man heller!”
Matematik är det ämne som oftast dyker upp i samtalen och frustration är den dominerande känslan. I stort sett alla elever i den här gruppen talar också om sina dåliga relationer med lärarna. Ett undantag är en kille som berättar att han har dyslexi och ”specifika
matematiksvårigheter”. Det är uppenbart att han har lärt sig terminologin genom utredningar och han berättar mycket riktigt att han har diagnostiserad dyslexi. Han talar i stället om hjälpmedel han saknar på gymnasiet, bärbar dator med stödprogram, och undervisning i en mindre grupp. I grundskolan fungerade skolans stöd och han klarade av att få godkända betyg, men han är inte så säker på hur det kommer att gå nu. Han skolkade bara någon enstaka gång i grundskolan, men under den första terminen på gymnasiet har det hänt oftare; ungefär en hel dag och några strötimmar varje vecka.
Samtliga elever i gruppen anger att de skolkar ifrån några timmar varje vecka och
vecka. Alla elever har, eller har haft, icke godkända betyg i ämnet de huvudsakligen skolkar från.
Att eleverna anger att de har ”svårigheter i ämnet”, eller att jag har placerat dem i den kategorin, behöver inte alls betyda att det egentligen är själva ämnet som är svårt. Det kan till exempel betyda att miljön i klassrummet inte passar dem, att lärarens undervisning inte är den bästa för deras lärstil eller att de egentligen enbart borde finnas med i gruppen ”dåliga
relationer med lärare” som redovisas senare, men faktum är ändå att de just nu upplever ”svårigheter i ämnet”.
Ämnet anses oviktigt: En dryg fjärdedel av eleverna anger att de har skolkat från ett ämne på grund av att det är oviktigt.
En kille i år 9 har placerats i syslöjdsgruppen eftersom träslöjdsgruppen var full och en tjej på gymnasiet kan inte förstå varför hon lät sig övertalas att välja tyska som ”främmande språk”. Alla i gruppen anger att de har skolkat flera gånger för att plugga till prov eller slutföra en uppgift inom ett annat ämne. Slöjd, musik, bild och idrott är de ämnen som de oftast skolkar ifrån.
En verbal och fokuserad tjej som satsar på höga betyg för att kunna plugga vidare säger:
”Jag förstår inte hur de tror att vi ska hinna med allt annars! Vi har två prov varje vecka och flera uppgifter som ska redovisas. Det är klart att jag struntar i slöjden och bilden ibland. Jag får ändå MVG.”
Att en elev anger att ämnet är oviktigt skulle kunna dölja svårigheter i ämnet, men mitt intryck av dessa elever är att de snarare har en god insikt i skolsystemet och kalkylerar förhållandet mellan arbetsinsats och utdelning i form av betyg. Tjejen som övertalats att välja tyska tänker till exempel trots visst ströskolkande fortsätta kursen eftersom det ger extra meritpoäng vid ansökan till högskolan.
Några elever i gruppen anger att de skolkar ifrån strötimmar varje vecka och de övriga att de skolklar från strötimmar ungefär varannan vecka. Ingen av dem skolkar hela dagar och ingen av dessa elever har fått icke godkända betyg i något ämne.
Idrott och hälsa: Tre eller fyra stycken elever anger att de skolkar ifrån i stort sett all
diskussionen om detta i fortsättningen i huvudsak rent spekulativ. Jag valde att inte fråga efter detaljerade motiveringar till att de skolkar från idrotten på grund av frågans känsliga natur.
Den enda som självmant berättade varför hon inte deltar i verksamheten angav
bekvämlighet. Hon berättar att gymnasieläraren har sagt att man får godkänt i ämnet bara man kommer till lektionen. Hon uppger att hon tycker att det är besvärligt och ”struligt” att byta om och duscha och att hon därför struntar i det. Hon hittar på någon ursäkt att inte delta och sitter på en bänk och tittar på när de andra har idrott. Egentligen kan man inte kalla det här för skolk, eftersom läraren antecknar henne som närvarande, men jag tycker ändå att det är värt att inkludera i arbetet eftersom hennes ”deltagande” strider mot syftet med undervisningen och hon (i alla fall formellt) använder påhittade anledningar att inte delta.
Att elever inte deltar i idrottsundervisningen är enligt min erfarenhet ganska vanligt. Anledningarna är ofta kopplade till skam eller osäkerhet inför tonårstidens kroppsliga utveckling eller den mobbing som tyvärr är vanlig i sammanhang med ombyte och dusch. Även ångest inför att inte klara av de idrottsliga momenten i undervisningen och till och med mobbing under lektionstid, från både elever och lärare, är sorgligt nog förekommande i tidigare samtal jag har haft med elever.
De tre elever som för det mesta inte alls dyker upp till undervisningen har naturligt nog inte heller godkända betyg i ämnet.
Ämnet anses för lätt: Två elever anger att de har skolkat från ett ämne på grund av att det är för lätt. Båda två ingår även i gruppen ” ämnet anses oviktigt”, men skillnaden är att de här två har skolkat också ifrån ett ämne som anses viktigt, men undervisningen i gruppen ligger på för låg nivå.
Båda berättar hur tråkigt det är att sitta på lektioner där läraren ”tjatar” om saker de har förstått för länge sedan. En av dem berättar att han skolkade mycket i grundskolan av den här anledningen, men att han slutat nu på gymnasiet eftersom nivån på undervisningen passar honom bättre.
Man blir slö av att det går så långsamt framåt (i grundskolan). På mellanstadiet hade vi mattegrupper på olika nivåer och det var bra. När vi började högstadiet hade de inte råd med det längre. Det blev ganska mycket skolk då. På gymnasiet har alla valt sin utbildning och är mer motiverade.
Båda tycks vara elever med höga ambitioner och de är väl insatta i skolsystemet. Ingen av dessa elever har fått icke godkända betyg i något ämne.
Relationsproblem
Dåliga relationer med lärare: Drygt hälften av eleverna visar tydligt att det finns brister i relationerna med deras lärare och anger att det är en anledning till att de skolkar.
Många av uttalandena i den här kategorin är av arten ”han är helt dum i huvudet”, hon är ”puckad”, ”miffig”, ”störd” mm. Vanliga uttalanden är också ”han hatar mig”, ”hon stör sig på mig” och andra meningar som uttrycker att eleven uppfattar det som att läraren har någonting emot just henne eller honom. Många berättar också att läraren inte kan, vill eller har tid att hjälpa just dem och mängder av lärare beskrivs som ”skrikiga”, ”tjatiga”, ”taskiga” och ”elaka”.
”Han är ju helt puckad. Varför skulle jag gå dit?! Jag får ju aldrig någon hjälp i alla fall. Det går så jävla fort på genomgångarna och när jag behöver hjälp suckar han bara och springer vidare till någon annan.”
”Hon hjälper bara dem som redan har bra betyg!”
”De bara skriker och tjatar... De tror att det är så satans lätt! De fattar ingenting!”
En tjej som går i år två på gymnasiet berättar att hon hade MVG i engelska från grundskolan. När hon började på gymnasiet sa hennes lärare ”med en gång” att hon inte var värd ett så högt betyg och började ”tjata”, ”gnälla” och ”hacka” på henne. ”Vi hade knappt börjat och hon sa att jag skulle vara glad om jag fick G!” Eleven blev förstås arg och besviken och enligt egen utsaga ”kaxig på hennes lektioner”. Hon började skolka från lektionerna i engelska och resultatet blev att hon inte ens fick ett godkänt betyg i år 1. Efter sommarlovet fick hon av en slump en ny lärare i engelska och allt blev mycket bättre. I november när jag talade med henne hade hon varit på alla lektioner och presterat MVG på alla uppgifter. Hon kände sig ganska säker på att hon skulle få MVG i betyg till jul.
Den här gruppen sammanfaller i stort sett med gruppen ”svårigheter i ämnet” och det är omöjligt att med hjälp av informationen från mina intervjuer reda ut vilka av dem som verkligen har svårt för ett speciellt ämne och vilka som har problem av relationell art. Några av eleverna som jag även förde in under kategorin ”svårigheter i ämnet” kommer från denna kategori. Exemplen från killen med diagnostiserad dyslexi men utan relationella problem och tjejen som fick IG i engelska under gymasiets första år på grund av relationella problem visar dock att båda kategorierna var för sig är möjliga.
