• No results found

Digitala verktyg och digital kompetens i bildämnet - en intervjustudie med bildlärare

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Digitala verktyg och digital kompetens i bildämnet - en intervjustudie med bildlärare"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Bild och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Digitala verktyg och digital kompetens i

bildämnet

En intervjustudie med bildlärare

Digital tools and digital competence in arts education

An interview study with art teachers

Paulina Widén Wolinska

Ämneslärarexamen, 300 hp

Datum för slutseminarium (2018-06-01)

Examinator: Anneli Einarsson Handledare: Annette Mars

(2)

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att beskriva och synliggöra lärares användning av digitala verktyg inom bildämnet på högstadiet och gymnasiet, samt undersöka om bildlärares digitala kompetens kan påverka elevernas digitala kompetensutveckling. För att fullgöra syftet har följande forskningsfrågor formulerats: vilka digitala verktyg och program används i bildundervisning och på vilket sätt? Och hur ser bildlärare på sin digitala kompetens? Studiens teoretiska angreppsätt innefattar ett sociokulturellt perspektiv med fokus på artefakter. Studien är kvalitativ och metoden som används är för insamling material är semistrukturerade frågeformulär och intervjuer. Deltagarna som medverkat i studien är tre gymnasiebildlärare, tre högstadiebildlärare och Hans Örtegren som är Universitetslektor vid institutionen för estetiska ämnen på Umeå Universitet. Resultatet visar att samtliga

bildlärare är positiva till digitala verktyg och vill stärka sin digitala kompetens. Däremot finns det skillnader som gör att några bildlärare inte har lika bra förutsättningar i form av resurser vad gäller digitala verktyg. Avslutningsvis diskuteras resurser i form av tid, ekonomi och hur förutsättningar med digitala verktyg och lärares digitala kompetens kan påverka utvecklingen av elevers digitala kompetens och lärande.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Digitalisering förankrad i skolans lagar och förordningar ... 1

1.2. Bakgrund ... 1

1.2.1. Digital kompetens... 2

1.2.2. Begrepp som innefattar digitalisering i skola ... 2

1.2.3. Digitala verktyg som pedagogiska resurser ... 3

1.3. Syfte och forskningsfrågor ... 4

2. Tidigare forskning ... 5

2.1. Digitaliseringen i skolan ... 5

2.1.1. Lärares arbetssituation ... 6

2.2. Digitala verktyg i skolan ... 6

2.3. Bildämnet idag ... 7

2.3.1. Visuell kultur – en del av bildämnet ... 8

2.3.2. Digitala verktyg i bildämnet ... 8

3. Teoretiskt perspektiv ... 11

3.1. Intellektuella Artefakter ... 11

3.1.1. Primära och sekundära artefakter ... 12

3.2. Mediering ... 13 4. Metod ... 14 4.1. Kvalitativ ansats... 14 4.2. Multipel fallstudie ... 14 4.3. Semistrukturerad Intervju ... 15 4.4. Kvalitativ analys ... 15 4.5. Etiska överväganden ... 16 4.6. Urval ... 17 4.6.1. Informanterna ... 17 4.7. Genomförande ... 19 4.7.1. Intervjuerna ... 19

4.7.2. Frågeformulär & intervjufrågor... 20

4.8. Bearbetning av material och analys ... 21

4.9. Tillförlitlighet ... 21

5. Resultat... 24

5.1. Digitala verktyg - artefakter... 24

5.2. Hur digitala verktyg/artefakter används i bildämnet... 25

5.3. Digital kompetens hos bildlärare ... 30

6. Diskussion & Slutsats ... 31

6.1. Resultatdiskussion ... 32

6.1.1. Hur och vilka digitala verktyg används? ... 32

6.1.2. Hur ser bildlärares digitala kompetens ut? ... 34

6.1.3. Elevers motstånd till digitala verktyg ... 36

6.2. Metoddiskussion ... 36

6.3. Pedagogiska implikationer ... 38

6.4. Slutsats... 38

6.5. Avslutande ord & fortsatt forskning ... 39

(4)

1. Inledning

Denna studie riktar sig främst till bildlärare och studenter som läser till ämneslärare i bild och som är intresserade av den digitala utvecklingen inom bildämnet. Undersökningen grundar sig i mitt eget intresse kring digitalt bildarbete samt hur den digitala kompetensen kan utvecklas inom bildämnet. Nedan följer en bakgrundsbeskrivning och avslutas med en problemformulering.

Digitalisering förankrad i skolans lagar och förordningar

Skolans läroplaner (Lgy11/Lgr11) har nyligen reviderats där det förts in fler styrande formuleringar avseende digitalisering. Från och med 1 juli 2018 kommer de nya styrdokumenten att börja gälla (Skolverket, 2017c). Ett av skolans uppdrag blir att ge elever kunskap i att orientera sig och agera i en komplex värld med ett enormt stort informationsflöde, snabba förändringar och ständigt ökad digitalisering. Ett annat övergripande mål i läroplanens (Lgy 11 och Lgr 11) är att ”Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik” samt kunna ”använda såväl digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande, informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande” (Skolverket, 2017a, 2017b).

Bakgrund

IKT (informations- och kommunikationsteknik) är ett samlat begrepp på hur digitala verktyg

används för kommunikation, databehandling och som pedagogiska verktyg i undervisning (Skolverket, 2017c). Enligt Lennart Rolandsson (2015) har utvecklingen av IKT i skolan gått långsamt fram. Idag ligger fokus främst på att utveckla elevers grundläggande digitala kompetens. Förutom datorer blir datorprogram/applikationer och IKT i allmänhet alltmer en naturlig del av det dagliga arbetet i skolor. I denna ständigt växande digitala värld, växer också behovet av individer med kunskaper inom databehandling och digital läskunnighet (Rolandsson, 2015). Enligt Elza Dunkels (Löfving, 2012, s.4) är det svårt att tänka sig en lärarutbildning eller skola som inte förhåller sig till modern teknik idag. Däremot behövs det fortfarande forskning och kunskaper kring hur lärare ska kunna använda digitala verktyg i sin undervisning (Löfving, 2012). På 90-talet introducerades datorn på allvar i Sverige och det

(5)

talades om den som ett verktyg, precis som penna och papper. Datorer och internet är idag mer än bara ett verktyg (Skolverket, 2017c, se vidare 1.2.2 Digitala verktyg). Ändå menar Dunkels (se Löfving, 2012, s.4) precis som Rolandsson (2015) att det hänt väldigt lite. Med få undantag används digitala redskap väldigt lite inom både skola och lärarutbildning (Löfving, 2012).

1.2.1. Digital kompetens

I dagens samhälle har digitala verktyg och digital kompetens blivit en del av vår kultur (Skolverket, 2017c). Enligt Skolverket (2017c) är det ett krav och en rättighet att elever lär sig hantera digitala verktyg och utveckla digitala kompetenser, för att bland annat kommunicera och förstå hur den påverkar individers omvärld. Bildämnet har i grova drag gått från ett teckningsämne till att idag vara ett kommunikationsämne. I dagens bildämne är digitaliseringen en del av kursplanen i bild (Skolverket, 2017a, 2011) även om det fortfarande finns spår av synsätt som funnits med i olika tidsepoker (Skolverket, 2012). Enligt EU:s

nyckelkompetenser för livslångt lärande (2006) utgörs digital kompetens av att ha färdigheten att

använda digitala verktyg och tjänster, ha en förmåga att följa den digitala utvecklingen samt förstå hur den påverkar individers liv. Sammanfattningsvis finns det fyra aspekter enligt Skolverket (2017c) av digital kompetens: 1. förstå digitaliseringens påverkan på samhället. 2. förstå och kunna använda digitala verktyg och medier. 3. kunna ha ett ansvarsfullt och kritiskt förhållningssätt. 4. kunna vara problemlösande samt kunna omsätta idéer till handling (Skolverket, 2017c).

1.2.2. Begrepp som innefattar digitalisering i skola

Enligt Skolverket (2017c) kan begrepp inom digitalisering variera beroende på var informationen är inhämtad. Vissa begrepp kan ha gemensamma innebörder exempelvis kan lärverktyg innebära digitala verktyg men även innefatta andra icke digitala verktyg. Begreppen digital teknik, digitala verktyg och digitala medier har en bredare betydelse och används således på ett mer generellt sätt, där digital teknik brukar användas som ett övergripande begrepp. Betydelsen av dessa begrepp kan omfatta olika sorters redskap, utrustning, system och programvara. Digitala verktyg kan i sin tur omfatta fysiska enheter men även en programvara eller en internetbaserad tjänst, exempelvis kamera, mobiltelefon, ritplatta samt foto- och filmredigeringsprogram. Digitala medier omfattas oftast av plattformar och verktyg för kommunikation och skapande, såsom sociala medier, webbaserade tidningar etc.

(6)

(Skolverket, 2017c). Det finns också andra begrepp som lärarresurs och lärplattor, begreppen syftar till digitala verktyg som ska underlätta lärandet. Lärarresurs kan innefatta digitala medier och digitala verktyg medan lärplattor också kan innefatta datorplatta eller surfplatta (Skolverket, 2017c). Kontexten och sammanhanget i sig kan avgöra hur begreppen används i studien.

1.2.3. Digitala verktyg som pedagogiska resurser

I vårt moderna samhälle är kunskap om och förmågan att kunna använda sig av modern teknik en självklarhet (Skolverket, 2013). För att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier krävs att elever ges förutsättningar till det. Elever ska ges kunskaper om hur digitala verktyg fungerar och hur de kan användas för att erhålla färdigheter. Det är mer eller mindre relevant att använda digitala verktyg i klassrummen, där de både kan fungera som stöd i processer samt lösningar (Skolverket, 2017c). I syftesbeskrivning för bild i gymnasiet står det ”Den visuella gestaltningen ska omfatta en mångfald arbetsmetoder, såväl tvådimensionella som tredimensionella eller digitala” (Skolverket, 2011). I syftesbeskrivning för bildämnet i grundskolan står det bland annat att elever ska ha rätt att utveckla förmågan att “skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material” (Skolverket, 2017a). I bildämnets centrala innehåll står det att elever ska utveckla sina kunskaper om digital bild- och filmbearbetning, redigering i datorprogram och kunna kombinera bild med ljud och text (Skolverket, 2017a).

I Sverige har skolan varit tidigt ute och gjort stora satsningar på digitala verktyg. Trots detta används inte alltid tekniken effektivt i undervisningssammanhang (Skolverket, 2013, Björck, 2014, Hylen, 2013, Mars, Brännström & Brännström, 2016). Många skolor vittnar om att de saknar strategier och vill ha hjälp med hur digitala verktyg ska integreras i undervisningen (Skolverket, 2013). Skolverket (2013) menar att det oftast faller på den enskilde lärarens egna intresse och engagemang. Enligt NÄU (nationella ämnesutvärderingen för bild, 2015) saknar många bildlärare kunskaper och färdigheter i digitala program/verktyg och även didaktiska kunskaper inom digitalt arbete i bild. Resultatet visar vidare att digital bildframställning är tämligen sällsynt och ännu inte en del av det vardagliga bildarbetet (Skolverket, 2015). Enligt Hyléns (2013) kunskapsöversikt (gjord av Ifous ett oberoende forskningsinstitution) om

digitalisering i skolan är elevers självförtroende dåligt vad gäller hanteringen av mer avancerade

digitala verktyg, exempelvis bearbetning av digitala bilder, räkna i Excel och göra presentationer med bilder, ljud och text.

(7)

Med tanke på ovanstående information avseende vilka digitala kunskaper som förväntas utvecklas hos eleverna korrelerat med de brister som visat sig i den nationella ämnesutvärderingen i bild (2015) på högstadiet, är det viktigt att undersöka om det finns en skillnad på hur digitala verktyg används på högstadiet respektive gymnasiet. Vidare var det också viktigt för mig som blivande bildlärare att undersöka om det finns ett samband mellan lärares digital kompetens och elevers digitala kompetensutveckling.

Syfte och forskningsfrågor

Utifrån ovan problemformulering är syftet med studien att beskriva och synliggöra lärares användning av digitala verktyg inom bildämnet på högstadiet och gymnasiet, samt undersöka vilken betydelse bildlärares digitala kompetens kan ha för elevers digitala kompetensutveckling. För att fullgöra syftet har följande forskningsfrågor formulerats:

1. Vilka digitala verktyg och program används i bildundervisning och på vilket sätt? 2. Hur ser bildlärare på sin digitala kompetens?

(8)

2. Tidigare forskning

Detta kapitel inleds med en redogörelse för hur digitalisering i skolan ser ut, lärares arbetssituation, en-till-en lösning och digitala verktyg i skolan. I efterföljande avsnitt beskrivs bildämnet idag och visuell kultur - en del av bildämnet. Avslutningsvis presenteras digitala verktyg i bildämnet.

Digitaliseringen i skolan

Enligt Marner & Örtegren (2013) kan de digitala verktygens utveckling i skolan beskrivas som ett spänningsfält. Där en av orsakerna kan vara att digitala verktyg främst förknippas med populärkulturen, ungdomar och att digitala verktyg utvecklats utanför skolan. En annan orsak kan vara den enorma kraftsamling som uppstått kring IKT i skolan, detta kan ha uppfattats som en top-down styrning av lärare. Det kan också tänkas att lärare är oroliga för att digital utveckling i form av digital teknik och datorprogram ska ersätta dem (Marner & Örtegren, 2013). Motståndet som har funnits eller finns kring IKT har uppfattats som en energi- och tidkrävande ansträngning av lärare, emellertid menar Marner & Örtegren (2013) att om digitala verktyg integreras på rätt sätt kan digitala verktyg generera effektivitet och förbättra verkningsgraden. Relationen mellan digitala verktyg och skola kan ge stora möjligheter om de tillåts komma in på ett djupare plan i ämnets olika delar och moment. Marner & Örtegren (2013) problematiserar dock digitala verktygens roll i skolan. De menar att det tåls att funderas på vilka delar som ska släppas in eller hållas utanför skolämnet, samt hur nya verktyg släpps in och varför (Marner & Örtegren, 2013).

En-till-en lösning har blivit ett vanligt och förekommande begrepp när det talas om digitalisering av skolan. En-till-en innebär att varje elev har tillgång till en egen dator eller surfplatta. Enligt Larkin (2012) har lärare en förutbestämd inställning kring en-till-en lösning. Denna inställning kan till exempel innebära att eleverna får arbeta individuellt även om uppgiften hade varit bättre att göra i grupp. Enligt Larkin (2012) beskriver en lärare att om det finns en digital plattform till varje elev kommer den att användas – Larkin kallar det ett ”inre tvång” hos läraren som använder datorn/lärplattan för att inte ”slösa” på resurser (Larkin, 2012).

(9)

2.1.1. Lärares arbetssituation

Enligt Hobbs & Moore (2013) är lärares arbetsdagar idag hårt belastade och fullproppade. De planerar undervisning, förbereder, samlar material, resurser, undervisar, bedömer, dokumenterar, handleder, arbetar efter skoltid, har möten med mera. Trots detta reflekterar många lärare och hittar nya sätt att utveckla sin undervisning. De studerar kurser på distans, läser på om ny forskning, söker inspiration och kunskap för att utveckla sin undervisning. Det finns ett brett spektrum av resurser som erbjuder nya idéer, instruktionsmetoder och ny forskning, emellertid är tiden begränsad hos lärare (Hobbs & Moore, 2013). Enligt Hoobs & Moore (2013) måste lärares attityd och vilja finnas för att undervisning ska vidareutvecklas.

Digitala verktyg i skolan

Selander & Kress (2011) understryker att det är viktigt att förstå att skolan är en annan verksamhet än vad den var förr. Läroplaner, resurser, lärarutbildning, provsystem samt relationer mellan lärare och elev har förändrats. Undervisningen idag har blivit en mångfacetterad verksamhet, där elevgrupper, resurser och pedagogiska verktyg är av stor vikt för hur undervisning utformas (Selander & Kress 2011). Den digitala revolutionen har kraftigt förändrat villkoren för kunskapsinhämtning och lärande. Detta innebär att individer idag kan söka sig till kunskap som den inte har, för att vidare pröva sig fram och testa med hjälp av text, bild och filmer från internet (Selander & Kress 2011). Enligt Selander & Kress (2011) har de möjligheter till lärandet som skapats genom digitaliseringen också påverkat skolans inlärningsmetoder. Digitaliseringen ställer krav på lärare och deras roll. De kan anta en handledanderoll eller en styranderoll, beroende på hur lärare vill forma uppgifter och innehåll. Idag kan lärare låta elever själv leta upp kunskaper på internet eller så kan läraren styra och forma vilket digitalt innehåll som ska användas. För att lärare ska kunna inta rollen som handledare i den digitala miljön krävs det att hen kan utmana sina elever samt ha tekniska kunskaper. Samtidigt är det också viktigt att ge elever fria ramar, stötta med frågeställningar och förse elever med resurser (Selander & Kress, 2011).

Syftet med digitala verktyg måste diskuteras enligt Löfving (2012), att använda digitala verktyg utan syfte kan orsaka problem både vad gäller elevers inlärning och bedömning. Enligt Löfving (2012) är det inte möjligt att lära sig allt inom det digitala. Ett steg i rätt riktning är dock att samarbeta och lära av sina kolleger samt prova nya förfarande. Löfving

(10)

(2012) anser att digitala verktyg bör ses som ett stöd till lärandet och inte som en separat enhet eller eget ämne.

Enligt Paula Uimonen (2009, s. 59) har de flesta ungdomar vuxit upp med att använda internet dagligen. Detta gör att lärare kan ta förgivet och tro att alla elever har någon form av erfarenhet med digitala verktyg och kan behandla och använda alla typer av digitala verktyg (Löfving, 2012). Löfving (2012) påpekar att alla elever inte har digitala verktyg hemma samtidigt som bristande kunskaper kan leda till att elever undviker digitala verktyg i skolan. Därav bör lärare arbeta bort stereotypa föreställningar om elever. Lärare bör istället våga ta reda på vilken digital kompetens elever har och bygga vidare på de skillnader som finns (Löfving, 2012). Oavsett hur digital kompetens yttrar sig, får det inte bortses ifrån att det är en viktig del av vardagen och förmågan att kunna använda digitala verktyg måste utvecklas hos alla (Löfving, 2012).

Bildämnet idag

Bildämnet har i grova drag gått från ett teckningsämne till ett kommunikationsämne och i dagens kursplaner finns fortfarande spår av synsätt som funnits med i olika tidsepoker, vilka påverkat att bildlärare och omgivning kan ha olika syn på bildämnet (Skolverket, 2012). Enligt Skolverket (2017a, 2011) är bildämnet idag först och främst ett kommunikativt ämne där vikten av att använda digitala verktyg är särskilt betonat i läroplanen. Trots detta är det enligt Örtegren (2012) uppenbart av elevers och lärares attityder är att bildämnet endast är ett estetiskt-praktiskt ämne och inte ett kommunikationsämne, där analys och teori också ingår. Gamla formuleringar från teckningsämnet i Lgr 62 anknyter till begreppet fritt skapandet. Fritt skapande skulle uppmana elever till att ”ge uttryck för sin fantasi”, vilket inte är bildämnets syfte idag (Marner & Örtegren, 2013). Enligt Skolverket (2015) är fritt skapande ett synsätt som än idag sitter kvar hos vissa elever, lärare och omgivning. Enligt Catrine Björck (2014) har bilders betydelse ökat i vårt samhälle. Björck (2014) uppmärksammar debatten om hur bildämnet ska ses som ett konstnärligt ämne eller ett ämne som behandlar visuell kultur (precis som kultur kan ha olika betydelser/uppfattningar - se längre förklaring nedan). Vidare tar Björck (2014) upp hur bildämnets skifte från att studera konst till att behandla visuell kultur inte är helt oproblematiskt. Det finns som sagt olika inställningar till vad ämnet bild är (Björck, 2014 och Örtegren, 2012).

(11)

2.3.1. Visuell kultur – en del av bildämnet

I syftesbeskrivningen för bild i Lgr 11 står det hur visuell kultur har vidgat synen på vad bilder är och hur bildämnet ska ge grundläggande kunskaper i det som berörs av visuell kultur.

“Framväxten av en global visuell kultur som påverkar livsstil, yrkesval och identitet har fört in en vidgad syn på vad som är en bild. Ämnet bild ger grundläggande kunskaper inom samtliga områden som återfinns i den visuella kulturen. I ämnet avses med bilder visuella två- eller tredimensionella framställningar som finns inom till exempel konst, formgivning och populärkultur.” (Skolverket, 2017a)

Visuell kultur har blivit ett allt mer uppmärksammat och etablerat vetenskapsfält, begreppet innefattar såväl bildundervisning som samhällets bildvärldar (Skolverket, 2015). Enligt Buhl (2004) kan visuell kultur innebära det vi hänvisar till i dagliga situationer som vi deltar i. Det kan innefatta hur vi klär oss, utför ritualer, gester eller hur vi skapar mening genom att föreställa oss vår tolkning av omvärlden. Enligt Björck (2014) finns det många visuella uttrycksformer och inte endast bilder. Visuella uttrycksformer kan innefatta allt från konstnärliga artefakter till multimodala uttryckssätt exempelvis videos, dataspel, hemsidor. I en tid där bilder rör sig överallt och där globala bilder påverkar värderingar och attityder, kunskaper och sociala former av samarbete har visuell kultur blivit viktigare än någonsin (Buhl & Flensborg, 2011). Barn, unga och vuxna navigerar dagligen i ett antal sammanlänkade digitala landskap. Där olika typer av bilder och visuellt orienterade fenomen spelar en central roll. Den senmoderna människan är alltmer aktiv i virtuella världar såsom dataspel, komplexa webbplatser och olika typer av digitala plattformar. Samtidigt blir den fysiska världen alltmer komplex: bostadsområden, städer, utbildningsinstitutioner och inre utrymmen innehåller ökande mängder visuell information. Det kan vara allt från multifunktionella rum, skyltar, dekorationer, skärmdumpar och avancerad kommunikationsteknisk utrustning (Buhl & Flensborg, 2011).

2.3.2. Digitala verktyg i bildämnet

Dagens populärkulturella bilder såsom vardagsbilder visas ofta via internet och sociala medier. Hur bilder konstrueras idag är inte densamma som förr, bilden har gått från att vara handgjord till att framställas digital. Den digitala bildvärlden har gjort att bildens funktion har förändrats. Bilden kan framställas i oändligt många kopior och olika bildgenrer kan

(12)

genom digital bearbetning blandas och i sin tur skapa nya. Exempelvis har informativa bilder blandats med underhållande bilder, konstbilder har blandats med fantasy och så vidare. Bilder cirkulerar genom olika sociala medier såsom Facebook, Instagram, Youtube och Deviant Art, vilket har bidragit till nya kulturer och miljöer på internet (Marner & Örtegren, 2013). Den förändrade digitala bildvärlden påverkar bildundervisning genom att elever till exempel kan få lära sig att hantera Photoshop vilket enligt Manovich (2001) är ett bra typexempel på digitalt verktyg som tillför kreativitet i bildämnet. Genom att klippa, kopiera och återanvända andra verk kan skaparen använda kulturen som material (Marner & Örtegren, 2013). Det ger elever möjligheter att låna från andra verk, testa och ompröva. Enligt Marner och Örtegren (2013) kan teckna på en digital ritplatta ge samma existentiella dimensioner som att teckna för hand på papper. Vilket innebär att eleven ser sin egen synvinkel på världen genom det hen tecknar (Marner & Örtegren, 2013).

Enligt Marner & Örtegren (2013) kan bildundervisning med digitala verktyg ske på fyra olika sätt. Genom motstånd, addering, inbäddning och dominerat av digitala medier. Nedan beskrivs de fyra sätten kortfattat. Avseende Motstånd anses digitala verktyg som irrelevanta och traditionella tekniker dominerar, exempelvis; teckning och målning. Forskare inom ämnet bild har beskrivit att lärare i denna fas kan ta avstånd från digitala tekniker. Dessa anses då mer som en lek, som underlättar reproduktion och som minskar kreativitet hos elever (Marner & Örtegren, 2013). Marner & Örtegren (2013) menar att lärare ibland kopplar digitala tekniker mer till affärsvärlden än till konstvärlden och det kan ha en betydande roll i lärarnas motstånd. Vidare har resursbristen också varit en faktor som gjort att verktyg inte används (Marner & Örtegren, 2013). Genom addering infogas digitala verktyg som ytterligare ett verktyg till den redan existerande ”hantverkslådan” som finns i bildsalen. Det innebär att digitala verktyg adderas, de blir inte helt integrerade eller ständigt närvarande i undervisningen. Exempelvis används digitala verktyg under en period i en uppgift. När någonting adderas kan en hårt belastad lärare känna frustration och att digitala verktyg är resurskrävande (Marner & Örtegren, 2013). Vidare beskrivs Inbäddning, som att när nya element förs in i skolan är de först främmande för att stegvis bli en del av undervisningen. När ett nytt digitalt verktyg bäddats in, innebär det att det är integrerat i undervisningen och inte längre främmande. När digitala verktyg är djupare integrerade och inte endast adderade till undervisningen används de frekvent av både lärare och elever. Skolor där inbäddning existerar har en positiv syn på digitala verktyg (Marner & Örtegren, 2013). Slutligen innebär

(13)

Digitala medier dominerar att digitala verktyg tar över och blir bildämnets viktigaste redskap.

Enligt Marner & Örtegren (2013) skulle det kunna innebära att viktiga aspekter av bildämnet går förlorat. När digitala verktyg dominerar kan det bli för ensidigt och instrumentellt, vilket i sin tur kan leda till likgiltighet inför andra former av kommunikativt och gestaltande bildarbete. När digitala medier dominerar finns risken att att gestaltnings processen faller bort, vilket har en betydande roll för lärandet inom bildämnet (Marner & Örtegren, 2013). Motstånd, addering och inbäddning kan enligt Marner och Örtegren (2013) ses som kulturprocesser som hela tiden pågår i skolan och i samhället. Digitala verktyg måste först bemästras och etableras av skolan och lärare och göra digitala processer till sina egna (Marner & Örtegren, 2013). Digitala verktyg som också beskrivs som artefakter i denna studie innefattar allt från programvaror till digitala hjälpmedel såsom; ritplattor, datorer, applikationer och redigeringsprogram inom bildämnet.

(14)

3. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel presenteras den teori och de teoretiska begrepp som ligger till grund för analysen i min studie. Teorigenomgången inleds med en beskrivning av det sociokulturella perspektivet, vidare tydliggörs intellektuella artefakter och primära & sekundära artefakter. Avslutningsvis beskrivs mediering.

I ett sociokulturellt perspektiv spelar kultur, kontext och sociala situationer en avgörande roll huruvida individens tankar påverkas (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar att allt som sägs eller görs (i sociala praktiker) finns det möjlighet för individer att erhålla och nyttja kunskaper. Enligt Säljö (2014) korrelerar inlärning med kulturella kontexter, på vilka sätt vi lär och tar till oss kunskap genom.I det sociokulturella perspektivet har begreppen redskap och verktyg en speciell och teknisk betydelse. Redskap och verktyg innefattar de resurser (språkliga/fysiska) som används för att skapa förståelse för den omvärld vi lever och agerar i (Säljö, 2014). En av grundtankarna i det sociokulturella perspektivet är enligt Säljö (2014) att kommunikation/interaktion är avgörande för individens inlärning. Det är genom kommunikation som kunskap förmedlas och det är via kommunikation som den förs vidare. För att studera lärande i ett sociokulturellt perspektiv kan tre samverkande företeelser uppmärksammas: Utveckling och användning av intellektuella redskap/artefakter: det kan innebära regler, formler, begrepp och så vidare. Intellektuella redskap ger möjligheter till hanteringen av praktiska problem i vardagen och hjälper till att handla i en fysisk verklighet. Utveckling och

användning av fysiska redskap/artefakter: exempelvis kan fysiska redskap/verktyg vara; telefoner,

datorer, kompasser etc. De används för att kunna lösa en rad olika intellektuella problem i vardagen. Kommunikation och interaktion: behövs för att utveckla, samarbeta och föra kunskap vidare (Säljö, 2014)

Intellektuella Artefakter

Kultur är enligt Säljö (2014) de idéer, värderingar, normer kunskaper och andra resurser, som vi skaffar oss genom interaktion med andra. Kultur är skapat av människan och existerar mellan människan och omvärlden (Säljö, 2014). I en kultur utvecklas det fysiska redskap-

artefakter, vilka hela vår omvärld är fylld av. Artefakter kan bestå av såväl fysisk som

intellektuell form. Det kan vara olika verktyg, informations- och kommunikationsteknologi, mätinstrument eller fordon. Dessa artefakter visar människans förmåga att samla kunskap och erfarenheter. Det som tidigare inte var intellektuellt eller praktiskt möjligt är idag en

(15)

självklarhet med hjälp av de artefakter/verktyg vi använder (Säljö, 2014). När en artefakt skapas sker en transformering från ett tillstånd till annat genom integrering av mänskliga erfarenheter och kunskaper. Användaren av artefakter behöver inte förstå eller nyttja “inkapslade” kunskaper och erfarenheter som skapat artefakter för att kunna använda dem. Såvida inte användare vill förbättra eller förändra artefakter (Jakobsson, 2012). Enligt Jakobsson (2012) beskrivs artefakter som fysiska verktyg som fyller sin funktion när de integreras med människans kunskap. Säljö (2014) beskriver artefakter som de redskap och verktyg vilka hjälper bemästrandet av vardagen, exempelvis; telefoner, mätinstrument och datorer.

I de fysiska redskapen ligger många av våra samlade gemensamma insikter och kunskaper (Säljö, 2014). Enligt Säljö (2014) är kultur både materiell och immateriell således finns ett nära samspel mellan dem. Inom det sociokulturella ses tanken, medvetandet och den materiella världen som en helhet. I den materiella världen påverkar artefakter oss. De möjliggör tänkandet och har en ömsesidig kontakt med oss (Jakobsson, 2012). Utveckling av materiella resurser är i sin tur kopplade till intellektuella idéer och kunskaper (Säljö, 2014). Samspelet mellan människa och resurser (intellektuella/fysiska) är centralt i det sociokulturella perspektivet. Det innebär att förstå hur samspel fungerar, vad som driver och påverkar lärprocesser framåt (Säljö, 2014). Enligt Säljö (2014) lever vi i en relativt artificiell värld där vi bearbetar den med hjälp av intellektuella och fysiska redskap/verktyg.

3.1.1. Primära och sekundära artefakter

För att erhålla ytterligare förståelse kring artefakter och hur de används finns det tre nivåer primära, sekundära och tertiära som har sitt ursprung hos Wartofsky (1979, refererad i Jakobsson, 2012, s.155). Wartofsky (se Jakobsson, 2012, s.155) beskriver primära artefakter som hjälpmedel och fysiska verktyg som människor använder för att underlätta och föra våra handlingar framåt (Jakobsson, 2012). Primära artefakter kan användas för att förenkla vardagslivet. Det kan vara enklare verktyg som en käpp eller mer komplexa verktyg som en bil eller dator. Sekundära artefakter fungerar som en representation av de primära enligt Wartosky (se Jakobsson, 2012, s.155–156), exempelvis en karta, ett recept, schema eller kalender. Sekundära artefakter utvidgar människors tänkande för att lättare skapa förståelse om deras omvärld (Jakobsson, 2012). Enligt Mars (2016) kan det vara en svår gräns att se skillnad mellan primära och sekundära artefakter, beroende på hur de används. I lärande sammanhang används sekundära artefakter för att lära ut, förstå samband och modeller för

(16)

handling och tanke (Mars, 2016). Jakobsson (2012) menar att det är omöjligt att diskutera lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv utan att nämna interaktionen människa och artefakter. Säljö (2005) menar att vår förståelse om lärandet begränsas om vi inte förstår hur artefakter påverkar vårt tänkande och vårt sätt att agera. Med hjälp av begreppen primär artefakt, sekundär artefakt kommer jag analysera för att förstå hur digitala verktyg används av elever samt lärare.

Mediering

Wersch (1998, refererad i Jakobsson 2012, s.153) menar att relation mellan människa och artefakt är oskiljaktig och istället för att berätta om hur människor talar, tänker eller agerar borde tala om medierande resurser. Medierande resurser innebär alla de artefakter som människan utvecklat, som används för att tänka och agera (Jakobsson, 2012). Begreppet

mediering beskriver enligt Jakobsson (2012) med andra ord den samverkan som finns mellan

mänskligt tänkande/handling och kulturella artefakter. Kulturella artefakter är de som aktiverar, triggar eller driver mänskligt tänkande och handling framåt. Det går också att säga att människor tänker med hjälp av eller genom artefakter. Detta fenomen kallas med ett vetenskapligt språk mediering genom artefakter (Jakobsson, 2012).

Enligt Jakobsson (2012) är en grundtanke inom sociokulturellt perspektiv att förstå hur individer interagerar med artefakter och hur de driver och påverkar lärprocesser. Artefakter kan vara både fysiska och intellektuella verktyg vilket används för hanterandet och agerandet i vardagen. I denna studie undersöks digitala verktygens funktioner inom bildundervisning, därav anses artefakter som lämpligt begrepp i denna studie. Digitala verktyg som också beskrivs som artefakter i denna studie innefattar allt från programvaror till digitala hjälpmedel såsom; ritplattor, datorer, applikationer och redigeringsprogram inom bildämnet.

(17)

4. Metod

Denna studie har en kvalitativ ansats. Studien avser att ge en ökad kunskap kring vilka digitala verktyg som används och hur, samt vilka digitala kompetenser bildlärare äger idag. För att uppnå det har jag valt att intervjua sex bildlärare och en universitetslektor intervjuats som material för analysen. Under två intervjuer har en lärarstudent närvarat. Kapitlet inleds med teori kring studiens valda metoder: kvalitativ ansats, multipel fallstudie, semistrukturerad intervju, kvalitativ analys, etiska överväganden och subjektivt urval. Därefter beskrivs undersökningens genomförande: intervju, frågeformulär & intervjufrågor, bearbetning av material & analys och tillförlitlighet.

Kvalitativ ansats

Kvalitativ metod används för att förstå samspel och samband mellan människor i deras naturliga miljöer/situationer, för utökad förståelse av en social verklighet (Bryman, 2002, Alvehus, 2016). Avläsning och analysering av varierande sociala sammanhang visar på komplexitet och nyansrikedom, vilket är färdigheter som kan utvecklas i en kvalitativ studie (Alvehus, 2016). I kvalitativa studier undersöks mening och innebörd snarare än analyser av samband i en statistiskdatainsamling (Bryman, 2002, Alvehus, 2016). Kvalitativa data kan bland annat innehålla intervju, observation samt frågeformulär (med öppna frågor). Oftast kombineras flera datainsamlingsmetoder i kvalitativa studier (Denscombe, 2016).

Multipel fallstudie

Utmärkande för en fallstudie enligt Denscombe (2007) är att forskare undersöker en enskild enhet eller fält där förekomsten av ett särskilt fenomen studeras djupgående. Genom fallstudier kan forskare inhämta värdefull och unik insikt, till skillnad från om forskare använts sig av större enkätundersökning (Denscombe, 2007). En multipel fallstudiemetod (eller flerfallsstudie) innebär att forskaren undersöker fler än ett fall, för att bland annat kunna göra jämförelser mellan fler fall. I min studie innebär multipel fallstudie att jag intervjuat lärare i grundskolan och på gymnasiet och att jag jämför lärarnas utsagor i dessa två skolformer. Genom att ha fler än ett fall kan forskaren lättare beskriva under vilka förutsättningar teorin håller eller är otillräcklig (Bryman, 2011). Syftet med min studie har inte varit att pröva en teori men att, i relation till styrdokument och teori, beskriva och

(18)

synliggöra bildlärares användning av digitala verktyg inom bildämnet på högstadiet och gymnasiet. För att undersöka detta fenomen har jag valt att göra flera semistrukturerade intervjuer för att få ett tillräckligt bra empiriskt material att analysera.

Semistrukturerad Intervju

I kvalitativ forskningsintervju eftersträvas öppenhet. Det finns inga fasta standardregler eller procedurer för hur en intervju genomförs (Steinar Kvale, 2007). För att få insikt om individers, åsikter, tankar, uppfattningar, erfarenheter och känslor lämpar sig intervjuer som metod (Denscombe, 2007). Det innebär att forskaren har en lista med färdiga frågor eller ämnen som behandlas. Vidare ges det möjlighet att mer utförligt utveckla idéer och tala om det berörda ämnet. Svaren blir därmed mer öppna och de intervjuade blir mer benägna till utveckling av sina synpunkter. Genom användandet av mall möjliggörs flexibilitet avseende ordningsföljd och följdfrågeställningar (Denscombe, 2007). Enligt Kvale (2007) beror kvaliteten på intervjun i stor utsträckning på forskarens hantverk, vilket ställer krav på förberedelser, kompetens, kunskap och intuition hos forskaren som intervjuar.

I denna studie har semistrukturerade intervjuer med öppna frågor används för att öka chansen till öppna svar samt låta de intervjuade utveckla sina idéer/synpunkter. Utifrån studiens teoretiska grund, syfte och frågeställning var det relevant med semistrukturerade intervjuer. Där frågorna är öppna och flexibla, för att få insyn i hur bildlärare använder digitala verktyg samt hur de ser på sin digitala kompetens.

Kvalitativ analys

I studien används Denscombes (2007) “De fem huvudsakliga stegen i analys av data”: I Inledande utforskning av data eftersöks återkommande och tydliga spår. Kodning, gruppering till kategorier och sökning efter begrepp som sammanfattar kategorier sker i analys av data. På detta följer en skriftlig tolkning som Denscombe kallar framställning och presentation av data. I detta steg används illustrationer av citat, poänger, modeller, figurer och tabeller. I det slutliga steget sker validering av data genom data- och metodtriangulering, deltagarvalidering och jämförelse med andra alternativa förklaringar. De fem stegen har använts för att analysera studiens empiriska material samt för att hitta en struktur för att söka efter element som kan förklara hur det ser ut under ytan. Nedan på kapitel 4.8 Bearbetning

(19)

av material och analys, har jag gett en beskrivning på hur jag använt mig av Denscombes fem steg i analys av data.

Etiska överväganden

Samtliga forskare bör förhålla sig till forskningsetiska principer som finns för att skydda individer som deltar i forskning. Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra stycken krav att förhålla sig till: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att den som ska delta i forskningen blir underrättad om undersökningens syfte, vilken uppgift undersökningsdeltagarna kommer att ha samt vilka villkor som gäller. De ska i sin tur upplysas om att det är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att alla undersökningsdeltagare har rätt att bestämma över sin medverkan. Forskaren ska kunna erhålla undersökningsdeltagares samtycke, samt själv bestämma hur länge och på vilka villkor de ska delta. Undersökningsdeltagaren kan när som helst avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser eller påtryckningar. Konfidentialitetskravet innebär att alla som deltar i undersökningen ges rätten till största möjliga konfidentialitet för att inte möjliggöra missbrukandet av obehöriga. Det ska ske på ett sådant sätt att de medverkande inte skall kunna identifieras av utomstående. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlats in endast får användas till forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Andra rekommendationer som Vetenskapsrådet (2002) ger är:

1. att forskare bör ge deltagare tillfälle att ta del av etiskt känsliga delar eller kontroversiella tolkningar i rapporten innan den publiceras

2. samt att vid tillfälle fråga om deltagare är intresserad av att få veta var den ska publiceras samt om de vill få en rapport eller sammanfattning av undersökningen.

För att följa Vetenskapsrådets krav och rekommendationer har alla deltagare informerats om studiens syfte i både mailkonversation och muntlig form. Vidare har samtliga deltagare fått information om att det är frivilligt att delta, att de kan avbryta sin medverkan när de vill utan konsekvenser, att både deltagare och skola kommer anonymiseras (undantag Hans Örtegren) samt att allt material förstörs efter avslutat arbete. Alla deltagare har signerat ett medgivande/samtyckesavtal där all ovanstående information finns med (se bilaga 1). Ett undantagen är Hans Örtegren, vars namn inte valts att anonymiserats i studien. Han har blivit muntligt tillfrågad och signerat ett medgivande (se Bilaga 2) om att hans namn får vara synligt i studien. Anledning till detta val beskrivs nedan under rubrik 4.6 Urval.

(20)

Urval

Vid subjektivt urval väljer forskaren ut deltagare till sin forskning. Detta kan bero på att forskaren har väl kännedom om de individer som ska intervjuas. Det subjektiva urvalet är ett medvetet urval då det enligt forskaren med störst chans ger värdefulla data (Denscombe, 2016). Enligt Denscombe (2016) är fördelen med subjektivt urval att forskaren tillåts komma närmare de individer som på goda grunder kan vara avgörande för studien. Bekvämlighetsurvalet brukar ske då tillgänglighet på deltagare brukar vara få (Bryman, 2011). Bekvämlighetsurvalet ska vidare baseras på deltagare som väljs ut av speciella skäl och som hänger ihop med studiens forskning och inte utav bekvämlighets principer (Denscombe, 2007). Då jag valde att ha med en deltagare från en offentlig gymnasieskola med estetiska programmet fann jag det intressant att intervjua bildlärare från en gymnasial friskola, för att se om det skiljde sig från den offentliga. Tre av deltagarna i studien är före detta handledare, vilka delvis valts ut på grund av ovanstående kriterier, vilket jag räknar som speciellt skäl och relevant för min forskning (Denscombe, 2007). Den tredje deltagaren har valts ut på grund av tillgänglighet för studien, arbetar på en högstadieskola och har erfarenhet av att använda surfplattor. Jag har valt att inte markera vem av informanterna som varit mina VFU handledare, för att inte avslöja deras identitet enligt Konfidentialitetskravet. I mina intervjuer har jag varit väl medveten om att min relation kan bidra ha bidragit till att påverka informanternas svar, dock har jag eftersträvat öppenhet vilket lättare kan nås genom att informanter känner sig trygga (Denscombe, 2007, Kvale, 2007).

Enligt Denscombe (2007) väljs informanter medvetet utifrån att de har något speciellt att bidra med till studien, det kan ha en särskild position eller inblick. När ett sådant urval sker finns inga fasta regler att följa. Ett sådant urval var Hans Örtegren, han har valts på grund av hans särskilda position i forskningssammanhang vad gäller bildämnet och unika inblick i bildämnet. Därav har jag också valt att ha med hans namn i studien (ett medgivande har gjorts, se bilaga 2).

4.6.1. Informanterna

Eftersom studiens syfte är att utforska vilka digitala verktyg som används i bildsalen har fem bildlärare handplockats, tre av de utvalda arbetar på högstadieskolor och tre av dem på gymnasieskolor. Avsikten med urvalet var också att få spridning mellan kön, ålder, skolor,

(21)

antal yrkesår och i vilken kommun bildlärarna arbetar i. Den första kontakten med de utvalda togs via mail eller Facebook meddelande.

Förutom att intervjua lärare har jag även intervjuat Hans Örtegren, som forskat om digitalisering i bildämnet. Jag har valt att inte anonymisera hans namn, eftersom han har en särskild position som auktoritet i ämnet. Jag refererar även till Örtegren & Marners forskning, men såg det som ett viktigt bidrag att kunna använda Örtegrens personliga reflektioner om digitalisering utifrån ett dagsaktuellt perspektiv. Hans Örtegren har gett sitt medgivande (muntligt samt skriftligt) till att ha med sitt namn i studien

Deltagarna nedan (undantag Hans Örtegren) har anonymiserade namn i enlighet med konfidentialitetskravet som beskrivs ovan under rubriken 4.5 etiska överväganden.

Malin, är i 30-årsåldern och arbetar som högstadielärare i bild och svenska. Hon har arbetat som lärare i 7 år. Hon avslutade sin utbildning på Malmö Högskola år 2011.

Karin, är i 40-årsåldern och arbetat som högstadielärare i bild och engelska i 4 år. Har gått lärarutbildning på Mittuniversitet, Kristianstads högskola och på Malmö Universitet, hon avslutade sin lärarutbildning år 2014. Karin har en lång och gedigen utbildning inom bildämnet.

Emmy, är i 40-årsåldern och arbetar på en kommunal gymnasieskola inom estetiska programmet, har erfarenhet av högstadiet. Hon har arbetat som bildlärare i sju år. Hon har också en akademisk bakgrund som interaktionsdesigner innan hon skolade om sig till lärare. Bill, är i 40-årsåldern och arbetar som gymnasielärare i bild med estetisk profil. Han har arbetat som bildlärare i 7 år och avslutade sin lärarutbildning på Malmö Högskola år 2011. Förutom sitt yrke som bildlärare arbetar Bill som entreprenör och har sitt eget företag där han skapar både digitalt och analogt.

Pär, är i 50-årsåldern och arbetar som gymnasielärare i bild med estetisk profil men har även varit högstadielärare på kommunal skola. Han har arbetat som bildlärare och psykologilärare i 18 år. Pär har en lång erfarenhet av läraryrket samt en gedigen och omfattande utbildning

(22)

bland annat inom konstvetenskap. Förutom bildlärare är han också verksam konstnär och lärare på LTH (Lunds Tekniska Högskola).

Anders, är i 60-årsåldern och har arbetat som högstadielärare i bild i 35 år. Han avslutade sin lärarutbildning på Umeå Universitet år 1983. Anders valdes ut på grund av hans stora och genuina intresse för digitalt skapande inom bildämnet. Han har hela sin långa bildlärarkarriär arbetat med digitala verktyg i bildämnet. Detta engagemang för det digitala har även gjort att han tidigt fick rollen som IKT tekniker/IKT pedagog. Han använder 3D modellering, 3D skrivare samt VR (virtual reality) utrustning i sin bildundervisning. Dessutom är han med i projektet Maker skola, (som är i samverkan med Swedish Interactive Institute (RISE) med deltagare i olika projekt spritt över hela landet) vars syfte är att titta på, fundera och testa nya saker för att se om och hur detta går att bl.a. föra in i undervisningen. Exempelvis programmering (MicroBit).

Hans örtegren, är Universitetslektor vid institutionen för estetiska ämnen i lärarutbildningen på Umeå universitet. Hans har valts ut då han är en av de få i Sverige som forskar om bland annat hur digitala verktyg används inom bildämnet.

Lärarstudent, I två av mina intervjuer fanns det en lärarstudent som hade sin VFU period och fick lova att närvara av både mig och deltagarna under Bill, Pärs och Hans intervju. Detta var inget planerat utan en förfrågan som kom av studenten själv på skolan där intervjun ägde rum. Jag ansåg i stunden att det inte skulle störa min undersökning eller informanternas svar då de kände studenten. Hen ombads att påverka intervjun i minsta möjliga mån.

Genomförande

Nedan följer en beskrivning av processen för studiens datainsamling samt bearbetning av material.

4.7.1. Intervjuerna

Vid intervju med bildlärare har intervjufrågorna varit desamma (se bilaga 3). Däremot har intervjumetoder skilt sig åt, Bill & Pär samt Malin & Karin, har blivit intervjuade i par. Anders har blivit intervjuad med hjälp av ett frågeformulär, via Google forms (se bilaga 4) och mail. Emmy har blivit intervjuad enskilt. Universitetslektor Hans Örtegren har blivit intervjuad

(23)

med andra intervjufrågor och med ett annat perspektiv (se bilaga 5). Studiens intervjufrågor är inspirerade av ett tidigare examensarbete om digitala verktyg i bildämnet av Johanna Lundberg (2007) och anpassade efter Kvales (2007) teorier om kvalitativa forskningsintervjuer. Studiens intervjufrågor (och följdfrågor) samt formulärfrågor (Se bilaga 3, 4 och 5) är av öppen karaktär, för att skapa en öppenhet hos deltagaren (Kvale, 2007).

Intervju 1 2 3 4 5

Namn på informant:

Anders Bill & Pär Malin & Karin Emmy Hans örtegren

Yrke: Bildlärare i högstadiet Bildlärare i gymnasiet Bildlärare i högstadiet Bildlärare i gymnasiet Universitets-lektor Intervju skedde: Via mail och

google forms

På arbetsplats På arbetsplats På arbetsplats På en

gymnasieskola Datum och tid: 9/4 11/4 kl.9.00 11/4 kl.11.30 18/4 kl.12.00 17/4 kl.13.00 Intervjuns

duration:

---- Ca: 25 min Ca: 20 min Ca:20 min Ca: 20 min

Dokumentation: Text Ljudin-spelning med iphone Ljudin-spelning med iphone Ljudin-spelning med iphone Ljudinspelning Med iphone

4.7.2. Frågeformulär & intervjufrågor

I en intervju har Google forms använts, det är ett webbaserat frågeformulär. Webbformulärets frågor har utgått från samma frågor (med enstaka förändringar) som vid de ljudinspelade intervjuerna. Anledningen till webbformuläret var att det inte gick att träffa Anders på plats, på grund av det geografiska avståndet. Genom det webbaserade frågeformuläret ökade tillgängligheten för mig (Denscombe, 2016). Det som saknades i webbformuläret var mina följdfrågor, dock har Anders inte endast svarat på webbformuläret utan också utvecklat sina svar genom ett dokument där han berättar mer om hur han använder digitala verktyg. Det webbaserade frågeformuläret skickades även i förväg via mail till samtliga bildlärare som skulle intervjuas muntligt, så att de kunde förberedda sig.

(24)

Bearbetning av material och analys

För att bearbeta och analysera mitt har jag använt mig av Denscombes fem huvudsakliga steg i analys av data (2007). Intervjuerna i studien har spelats in på min Iphone via applikationen röstmemon. Mitt första steg i analysen blev att bekanta mig med mitt material (Bryman, 2011). Det gjorde jag genom att lyssna på intervjuerna flera gånger, under promenader, hemma och på lunchraster. Efter det började jag att transkribera mitt material (Denscombe, 2007, Bryman, 2011). Till min hjälp har jag använt mig av applikationen Transcribe- speech to Text för att transkribera delar av mitt material. Största delen har dock transkriberats förhand, på grund av att applikationen endast transkriberade delar av intervjuerna. När jag transkriberat förhand använde jag mig av ytterligare applikation, Tempo SlowMo. Genom att kunna dra ner på ljudets hastighet hjälpte applikationen mig att följa med och hinna med att skriva ner det som sades under intervjuerna. Efter att transkriberingen var klar skrevs den ut för att lättare koda, gruppera och kategorisera teman med färgpennor (Denscombe, 2007). Teman som vidare analyserades var 1. vilka digitala verktyg som används 2. hur lärare talar om sin digitala kompetens och 3. hur lärare använder digitala verktyg i undervisningssammanhang. Efter att kategorierna synliggjort med färgpennor började jag med att binda ihop och tolka mitt resultat med hjälp av valt teoretiskt perspektiv (Denscombe, 2007). Det sista steget var att skicka transkriberat material för respondentvalidering (Denscombe, 2007). Resultatet av min analys syns i studiens resultatdel.

Tillförlitlighet

Enligt Denscombe (2007) eftersträvas tillförlitlighet i kvalitativ forskning. För att skapa tillförlitlighet i kvalitativ forskning krävs det att forskaren förklarar i största möjliga mån hur resultat och data gått till, att forskaren följt de regler som finns och att verifiering sker genom att respondentvalidering sker (Bryman, 2011, Denscombe, 2007). Genom respondentvalidering, skickar forskaren det transkriberade materialet till deltagare för att få respons, för att säkerställa att analysens resultat är valida (Denscombe, 2007). Detta erbjuder läsaren en försäkran om att undersökningens insamlade material har kontrollerats och producerats med god praxis (Denscombe, 2007). Intervjuer till denna studie har mesta dels transkriberats förhand med hjälp av applikationen Transcribe-speech to Text. Transkriptionerna har skickats till samtliga deltagare för möjlighet av kontroll eller tilläggande

(25)

av vidare förklaring, ingen av deltagarna har velat ändra eller ta bort delar av det transkriberade materialet.

För att studien ska vara tillförlitlig bör forskningsprocessen vara transparent i största möjliga mån (Denscombe, 2007). För att öka reliabiliteten vidare nämnt som pålitligheten i kvalitativ forskning ska ett granskande synsätt antas. Det innebär att alla delar i studien ska ha en tillgänglig och fullständig redogörelse (Bryman, 2011). I studien bör forskaren redogöra för metod, analys och beslutsfattande för att andra forskare ska kunna göra liknande studie genom att följa forskningsprocessens alla delar. Det innebär möjligheten att granska forskningsprocessen (Denscombe, 2007). Genom insikten att forskaren inte kan var helt objektiv i sin forskning, kan forskaren försöka säkerställa att hen agerat i god tro. Vilket innebär att forskaren inte medvetet låtit sina personliga värderingar eller inriktning påverka utförandet och slutsatser i studien (Bryman, 2002). Studiens pålitlighet kontrolleras genom en detaljerad och noggrann presentation av hela forskningsprocessen. I min roll som forskare har objektivitet eftersträvats, där försök till ett öppet sinne och beredskap att försöka överge egna övertygelser och ställningstaganden skett. För att uppfylla kravet för transparens har följande gjorts. I studien har Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer följts. Därav har beskrivning på tillvägagångssätt för tagandet av kontakt med deltagare gjorts, samt bifogande avseende deltagarmedgivande undertecknats (bilaga 1 och 2). Vidare har jag sammanställt intervjuer i tabellform samt bifogat intervjufrågor i bilaga 3, 4 och 5. Avslutningsvis har en beskrivning av transkribering och analys gjorts. Intervjuer i studien har spelats in för att säkerställa tillförlitligheten i studiens resultat.

Generaliserbarhet är något som strävas efter i kvantitativa forskningssammanhang. Det används för att kunna säga något om hur studiens resultat kan generaliseras till andra grupper/situationer. Då kvantitativ forskning oftast omfattas av större studier än kvalitativ går det enklare att få fram generaliserbara resultat i kvantitativ forskning. Kvalitativa studier har oftast inte som syfte att generalisera sitt resultat (Bryman, 2011). Resultatet från kvalitativ forskning generaliseras utifrån den forskning som finns och kvalitén av studien avgörs av huruvida studiens resultat diskuteras och vilka teoretiska slutsatser som dras utifrån de grundval av data som gjorts (Bryman, 2011). Min studie kan bidra med nya insikter om hur digitala verktyg används i bildämnet och vilken betydelse bildlärares digitala kompetens kan ha för elevers digitala kompetensutveckling, men resultatet är inte möjligt att generalisera

(26)

eftersom för få intervjuer har gjorts samt att undersökningen inte sträcker sig över hela Sverige.

(27)

5. Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet samt analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet. I analys av data fann jag tre huvudteman, vilka också har rubrikerna: Digitala verktyg - artefakter, Hur digitala verktyg/artefakter används i bildämnet och digital kompetens.

Digitala verktyg - artefakter

Jag har analyserat resultatet utifrån digitala verktyg som intellektuella artefakter. Intellektuella artefakter används för att hantera praktiska problem i vardagen och kunna handla i en fysisk värld (Säljö, 2014). I denna del av resultatet redovisas vilka intellektuella artefakter, alltså digitala verktyg, som används i bildundervisning.

Samtliga bildlärare i studien har en-till-en lösning på sina skolor. Vilket innebär att elever antingen har tillgång till egen dator (Mac, PC, Chromebook) eller surfplatta (Ipad). I resultatet framkommer tydligt att olika digitala verktyg används på högstadieskolorna. På Malins & Karins högstadieskola används Ipads vilka elever kan ladda ner applikationer på. Fördelarna med Ipads är att alla elever har tillgång till kamera som de kan filma med.

Förutsättningen som är viktig, är att vi har Ipads, som vi arbetar med. Och det är ju både en begränsning och kanske en fördel i vissa fall och det gör ju också att vi anpassar oss i vår undervisning delvis… vi kan också köpa in appar, delvis lite grann. Men det är inte så bra att jobba med appar helt enkelt. Vi jobbar med gratis appar också som filter appar, såsom prisma och så, för att det är kul, som en rolig grej. Det vi framförallt gör och som sker digitalt det är att vi jobbar med Imovie. Dom jobbar mycket med stopmotion, dom arbetar med foto och när det gäller teckna och så, så gör vi i princip ingenting. (Malin)

Malin nämner att de framförallt arbetar med film och stopmotion samt en del fotoapplikationer. Malin påpekar dock att det finns begränsningar med att arbeta med gratisapplikationer för att de inte är tillräckligt kvalitativa för ämnets syfte, men att de används ändå som ett roligt inslag. Anders som befinner sig på en annan högstadieskola har andra förutsättningar i form av digitala verktyg. Han räknar upp en del digitala verktyg vilka inte finns på gymnasieskolorna eller den andra högstadieskolan. Bland annat benämns VR-glasögon och 3D skrivare.

(28)

Allt möjligt. Dator, mobil, surfplatta, färglaserskrivare, scanner, kameror, digital videokamera, 3D skrivare, VR headset (HTC Vive). Undervisar de digitala verktygen under alla åren 6-9 med progression. År6-7 Pixlr år8 PowerPoint/presentation. År9 Publisher, TinkerCad, Sculptris, Google TiltBrush, MasterPieceVR. (Anders)

På gymnasieskolorna använder bildlärarna likadana digitala verktyg. De som används är Adobe programmen (Photoshop, InDesign, Illustrator), kameror, skrivare, scanner och ritplattor. Alla elever har även tillgång till ritplattor och programvaror på sina datorer.

Sammanfattningsvis framkommer det att digitala verktyg blivit en del av skolans kultur. Således kan digitala verktyg såsom dator, mobil och Ipad bli en naturlig del av skolan och samhället. Enligt Säljö (2014) spelar kultur, kontext och sociala situationer en avgöranderoll för hur individers tankar påverkas. Genom att använda digitala verktyg i en kulturell kontext kan en förståelse för omvärlden och inlärning ske (Säljö, 2014). Ett digitalt verktyg som bildlärarna aldrig nämnde var mobiltelefoner/smartphones, vilket jag fann oväntat. Antingen så kan mobiltelefoner var så pass väl kulturellt betingade att lärare inte ens tänker på att de kan användas i undervisning. Eller kan en annan anledning vara att lärare inte vill att elever använder sina smartphones på grund av struktur och ordning. I nästa avsnitt analyseras hur digitala verktyg/artefakter används. Mina VFU erfarenheter har visat att några elever hellre använder sina smartphones än sina Ipads och datorer. Med den anledningen av att de har fler och ibland bättre eller roligare applikationer som de kan använda sig av. Som bildlärare tror jag att det kan vara en god idé att intressera sig för vilka applikationer och digitala verktyg som eleverna använder sig av. För att på så sätt hänga med i den digitala utvecklingen samt hitta bra applikationer som eleverna känner sig trygga med och som kan omsättas till undervisning. På det sättet sker också en interaktion och kommunikation i vilket enligt Säljö (2014) kan leda till ett lärande mellan lärare – elev men också mellan elev - elev.

Hur digitala verktyg/artefakter används i bildämnet

I detta avsnitt redovisas resultat och analys av hur intellektuella artefakter (digitala verktyg) används i en sociokulturell kontext. Det går att använda artefakter på olika nivåer och jag har valt att analysera hur de används primärt (som hjälpmedel) och sekundärt (för lärande). När intellektuella artefakter samverkar med människors tänkande sker en så kallad mediering genom resurser/artefakter. Mediering genom artefakter sker när digitala verktyg leder elevers tänkande framåt till en lärande process (Säljö, 2014).

(29)

På gymnasieskolorna beskriver samtliga lärare digitala verktyg som en självklarhet i sina dagliga rutiner både för dem och eleverna. Bill och Pär väljer att integrera digitala verktyg i sin undervisning, genom att digitala verktyg oftast används som redskap eller hjälpmedel under bildlektioner. Elever använder oftast datorer i samband med ritplattor och programvaror som hjälpmedel för att skapa och teckna digitalt bildarbete, vilket enligt Säljö (2014) skulle innebära att artefakten används primärt. Marner och Örtegren (2013) beskriver integreringen av digitala verktyg som inbäddning vilket innebär att verktyg som varit främmande vidare bäddas in i ämnet för att bli integrerade. På Emmys skola används främst digitala verktyg under kursen digitalt skapande. På bildkurserna används framförallt traditionella verktyg, där datorer endast används som ett hjälpmedel (alltså som en primär artefakt) när elever söker efter information och tittar på inspirationsbilder. Emmy nämner dock att hon endast hunnit ha ettor och menar på att digitala verktyg i senare bildkurser används mer för att skapa uttryck. I Emmys fall tolkar jag det som att det sker en addering (Marner & Örtegern, 2013), vilket innebär att verktyget finns med som ett extra redskap i ”bild-hantverkslådan” och tas fram när uppgifter uppmanar till att använda digitala verktyg. Nedan beskriver Pär hur elevers lärande utvecklas genom digitala verktyg, samt hur digitala verktyg hjälper elever i att driva sin process framåt.

Nä, eleverna lär sig. De kan börja med att, här kan jag justera färgerna, scanna in, ta in det i Photoshop och så jobbar jag vidare men det där, så kan jag justera färgerna där igen. Och sen trace:a det i Illustrator, få skarpare ytkontur. Så dom hela tiden ser de digitala redskapen som en del av arbetsprocessen. Dom ser inte så mycket skillnad på det. Som pennor och så och massa annat. (Pär)

Genom att gå från det digitala till det analoga och från de analoga till det digitala, sker det en mediering genom artefakter. Vilket innebär att elever samverkar (tänker och agerar) med artefakterna (Illustartor, dator) utan att tänka på att det sker. Det blir som Wersch beskriver i Jakobsson (2012) att relationen mellan människa och artefakt blir näst in till oskiljaktig, det som sker händer per automatik när individen använder en intellektuell artefakt. Här kan det också diskuteras huruvida eleven lär sig något under processens gång när medieringen sker (Jakobsson, 2012), vilket det bör göra. Används artefakten (digitala verktyget) endast som hjälpmedel, uppnår artefakten endast en primär nivå. Däremot kan sekundär nivå uppnås om eleven lär sig något utifrån artefakten, vilket är svårt att veta. Pär menar att det skett ett lärande för eleven i denna process, vilket i sin tur skulle kunna innebära att artefakten används

(30)

sekundärt (Säljö, 2014). Enligt Säljö (2014) behövs interaktion och kommunikation för att utveckla, samarbeta och föra kunskap vidare, vilket kan relateras till Emmys intervju. Emmy förklarar hur digitala verktyg också används för att; roa sig, kommunicera, interagera, samarbeta och föra kunskap vidare.

Malin, Bill och Emmy berättar om elever som inte är förtjusta i att arbeta med digitala verktyg. De har svårt att relatera digitala verktyg till bildämnet och agerar genom att visa motstånd. Emmy berättar att det kan finnas ett visst motstånd i början men att elever senare tycker det är kul när de väl lärt sig använda verktyget. Det verkar som att motståndet minskar mot digitala verktyg när eleverna lärt sig bemästra dem. Bill vittnar om liknande situation när fåtal elever haft motstånd gentemot digitala verktyg.

Ja, jag tror det! om man tänker procentuellt så är det 80–20% av dem som är intresserade av att jobba digitalt. Sen har vi en handfull som verkligen inte vill, och som har ett litet motstånd mot det. Men de flesta känner sig peppade på det. Återkopplar till ämnes samtalet igen, jag tror för min del så är det det jag trycker på dom som inte känner att de vill jobba digitalt, att man har det som ett argument; ni kommer inte över det. Om man vill jobba inom ett yrke som illustratör eller inom serievärlden så vad som helst, ni kommer inte få ett enda jobb om ni inte jobbar digitalt numera, punkt! Så ser det nästan ut, eller inte punkt, det ser ut så… Det tror jag är ett bra argument för eleverna att vill man, och många vill ju göra det här sen på ett eller annat sätt. Och att det blir ett litet argument att i alla fall testa det, för att sen kunna slås in i en bransch efter det här. Du måste kunna det helt enkelt för att överleva sen. (Bill)

För de elever som visar motstånd påpekar Bill att det är ett hinder som de måste ta sig förbi för att vidare klara sig i kommande arbetsliv och samhälle. Samtliga lärare har också uttalat att det är viktigt att eleverna lär sig bemästra digitala verktyg för att klara sig i arbetsliv och samhälle. Deras motstånd kan visa att de inte förstår eller vill ingå i den digitala kulturella kontexten som råder på skolan. Det innebär att några elever inte använder digitala verktyg som intellektuella artefakter för att arbeta digitalt i bild, utan ser det som ett omotiverat verktyg. Det Bill försöker förklara för elever är att det måste förstå och anpassa sig till den kulturella kontext de befinner sig i och kommer befinna sig i om de vill ha ett yrke som exempelvis illustratör.

Malin & Karin utformar uppgifter med förvalda digitala verktyg som eleverna ska använda. De använder bland annat olika fotoapplikationer (Prisma, pixlr) för redigering av bilder och Imovie för stopmotion filmer. Malin problematiserar fotoapplikationer och tycker de är

(31)

fördelaktiga för att skapa uttryck, emellertid gör fotoapplikationer mycket av ”jobbet”. Vilket blir ett problem när Malin & Karin tittar på process och bedömning av uppgifter där elever använt fotoapplikationer. Malin & Karin har provat använda Photoshop (gratis version – 30dagar) i undervisning. De menar att Photoshop är ett verktyg där elever övar lagertänk (begrepp inom Photoshop, där användaren jobbar i flera lager samtidigt) och funktionen att jobba med digital bild, på riktigt. Malin nämner att det blir svårt att hålla en nivå där det blir roligt och inspirerande att arbeta med Photoshop på Ipad. Av den anledningen arbetar de med Programmet i begränsad omfattning. Malin beskriver hur de gärna hade velat arbeta med Adobe program på dator. Hon hävdar att Adobe program är viktiga för elevers digitala kompetens samt en grundläggande kompetens som alla vuxna borde ha. Malin menar att det kan betyda mycket för hur individer förstår, tolkar och ser bilder. Det kan också få individer att öva upp sin kritiska förmåga. Nedan beskriver Malin en uppgift där elever får välja att arbeta med digitala verktyg i en uppgift. Malin visar egna exempel på hur elever kan tänkas göra uppgiften digitalt men märker ovilja genom otrygghet och osäkerhet.

… i senaste uppgiften så var det valfritt att jobba digitalt, så som dom hade när dom jobbade med sitt självporträtt uppgift, väldigt få väljer att jobba digital. Eh nackdelarna är att dom själva inte riktig ser vilka möjligheter det digitala faktiskt ger, vilket är jättemärkligt för som jag upplever, jag tänker att dom tar ju så mycket foto och selfies, grejer som dom själv gör som ligger så nära, att dom har jättesvårt och översätta att det hade kunnat ingå i undervisningen. Och där vet inte jag. Jag försökte ge många exempel, och förslag och på hur man kunde göra det men det var många som inte riktigt vågade eller kände sig trygga i det. Och där har vi ju en utmaning som lärare här lite grann och få dom att jobba digital att det är lika mycket värt och så vidare… (Malin)

Precis som Bill märker Malin av ovilja hos elever, men baserar det på någon form av rädsla eller otrygghet hos eleven. Resultatet visar att bildlärare eventuellt haft en förutfattad mening och trott att alla elever skulle tycka att det var kul att arbeta med digitala verktyg och sociala medier. Malin förklarar också hur hon försökt inspirera elever till att arbeta digitalt genom att visa lärande exempel, vilket innebär att hon använt digitala verktyg sekundärt för att lära ut (Säljö, 2014). Hon uttrycker att det är en utmaning att få elever att inse att det är lika mycket ”värt” som att arbeta analogt. Jag tolkar det som att eleverna inte kan eller vill sätta in sin vardagskontext i en skolkontext, för att de kanske är ovana vid att göra det. Skolan har en lång tradition av att vara lite ”tråkig”, där det sällan funnits plats för populärkultur eller ungdomskultur i en undervisningskontext. Marner & Örtegren (2013) nämner att det länge funnits ett spänningsfält i skolan kring att införa digitala medier, vilket kan påverkat elevers

References

Related documents

Syftet är också att under- söka hur lärarna arbetar med elevernas lärande, med hjälp av digitala verktyg, i sin undervis- ning med elever i läs- och skrivsvårigheter. Hur länge

The proposed scheme uses opportunistic scheduling approach that calculates the priori- ties of UEs and assigns resources based on following fea- tures: channel condition,

sådant som är relevant att känna till för att skapa förutsättningar för delaktighet, nämligen att det finns ett intresse från ungdomarnas sida att delta, att de har en känsla

The inductive approach is explained by Ghauri and Grønhaug (2005) as drawing conclusions from empirical observations through interpretations, and this type of research is

Läroplanen (Lpfö 18, 2018) är den första läroplanen som beskriver krav på att alla barn ska ges möjlighet att använda sig av digitala verktyg i förskola. Förskolan som

I Borch-John et al (2011) gick både interventionsgruppen och kontrollgruppen ned i vikt, ingen signifikant skillnad sågs mellan grupperna.. 2010 märktes efter 12 månader en

Alla respondenter utom en i den här studien uttryckte att de ville vara delaktiga i sin vård och den som inte uttryckte vilja till delaktighet gjorde det för att hen

Remarkably, this criticism is often also found by suppliers engaged in reversed e-auctions, which are often used for purchasing leveraged products where low purchase price in