Män som gör obekväma val - En studie om män som hoppar av förskollärarprogrammet

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Män som gör (o)bekväma val

En studie om män som hoppar av förskollärarprogrammet

Men who make (un)comfortable choices

A study of men who drop out of Early Childhood Education

Annica Westford

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Datum för slutseminarium: 2016-06-01

Examinator: Roland Ahlstrand Handledare: Frida Wikstrand Fakulteten för

3

Sammanfattning

På senare tid har det politiska intresset ökat för att locka fler män till förskolan. Forskning har gjorts om manliga förskollärare, men lika mycket fokus har inte lagts på de män som lämnar yrket. Syftet med föreliggande studie är att beskriva och analysera mäns val att avbryta studierna på det kvinnligt dominerade förskollärarprogrammet. Kvalitativa intervjuer har genomförts med åtta män som gjort studieavbrott från programmet. I analysen utgör Gottfredsons teori Circumscription and Compromise ett ramverk för att förklara de processer som lett fram till avbrottet. Här blir begreppen

kompromiss, självbild och zon av acceptabla alternativ viktiga. För en fördjupad

förståelse av dessa processer används även begreppen normer, attityder, genusprojekt,

maskuliniteter samt könskodade arbetsuppgifter och informella praktiker.

Resultatet visar att studieavbrottet beskrivs som en process och en komplex samverkan mellan olika faktorer. Upplevda hinder i utbildningen och på praktiken kan leda till en kompromiss om yrkesvalet trots att yrket beskrivs passa självbilden. Dessa hinder kan både vara tydligt genusrelaterade eller mer subtila och inbäddade i hur verksamheten är uppbyggd utifrån genusnormer. Studieavbrottet kan även handla om en växande känsla av att yrket inte passar självbilden, där yttre faktorer fungerar förstärkande. Männen i studien utgör en högst heterogen grupp, vilket visar på en mångfald av maskuliniteter som ofta kombinerar feminina och maskulina egenskaper. Männen lever i spänningsfältet mellan förväntningar och krav på maskulinitet. Studien ger inga entydiga svar, vilket också kan ses som dess viktigaste resultat. Intervjupersonerna måste förstås individuellt. Studien visar att männen är begränsade av samhällets genusstruktur. Samtidigt införlivar de inte bara genusnormerna, utan förhandlar aktivt om femininitet och maskulinitet.

Nyckelord: dropouts, studieavbrott, förskollärarprogrammet, genus, maskuliniteter, normbrytande val

4

Förord

Jag vill tacka samtliga intervjupersoner för att ni tagit er tid att delta i intervjuerna och gett mig privilegiet att få en liten inblick i era liv. Utan er hade det inte blivit en studie och er kunskap är viktig i arbetet för att öka andelen män i förskolan.

Ett stort tack till min handledare Frida Wikstrand för att du under arbetets gång varit ett stöd, en inspirationskälla och inte minst delat med dig av din kunskap. Jag kunde inte ha fått en bättre handledare än dig.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Disposition ... 9

2. Tidigare forskning ... 10

2.1 Män som väljer förskolläraryrket ... 10

2.2 Hinder och barriärer för män i förskolläraryrket ... 10

2.3 Studenters avbrott från högre studier... 11

2.4 Mäns avbrott från kvinnodominerade utbildningar ... 12

2.5 Sammanfattning och betydelse för studien ... 13

3. Teori ... 15

3.1 Gottfredsons teori Circumscription and Compromise ... 15

3.1.1 Självbild och zon av acceptabla yrkesalternativ ... 15

3.1.2 Kompromissprocessen ... 16

3.2 Normer och attityder ... 17

3.3 Maskuliniteter och genusprojekt ... 17

3.4 Könskodade arbetsuppgifter och informella praktiker ... 18

3.5 Sammanfattning ... 19

4. Metod ... 20

4.1 Metodval och diskussion om validitet och reliabilitet ... 20

4.2 Urval ... 22

4.3 Datainsamling ... 22

4.4 Analysmetod ... 23

4.5 Etiska ställningstaganden ... 24

5. Resultat och analys ... 25

5.1 Bakgrund till valet av förskollärarprogrammet ... 25

5.2 Studieavbrottet ... 26

5.2.1 Faktorer kopplade till utbildningen ... 27

5.2.2 Faktorer kopplade till praktiken ... 28

5.2.3 Insikter om sig själv i relation till yrket ... 30

6

6. Diskussion ... 36

6.1 Resultat- och analysdiskussion ... 36

6.2 Metoddiskussion ... 37

6.3 Teoridiskussion ... 38

6.4 Betydelsen för studie- och yrkesvägledarprofessionen ... 39

6.5 Förslag på vidare forskning ... 39

Referenslista ... 40

Bilaga 1: Mailet till intervjupersonerna Bilaga 2: Intervjuguide

7

1. Inledning

”Även om man kan bryta en norm så betyder det inte att man känner sig bekväm i valet.” (Intervjuperson, 27 år)

Ett av målen för svensk jämställdhetspolitik är att fördelningen mellan könen ska vara jämn i alla samhällets områden (Regeringen 2016). Samtidigt är den svenska arbetsmarknaden idag starkt könsuppdelad. Den största delen av arbetskraften befinner sig i yrken där det ena könet utgör mer än 60 procent av de anställda (SCB 2014, 2-3, 65). Detta får konsekvenser för bland annat kvinnors och mäns löner, arbetsmiljö och hälsa (SOU 2015:86, 204). En förklaring till arbetsmarknadens könsuppdelning är att kvinnor och män i stor utsträckning väljer olika utbildningar på högskola och universitet. Kvinnor utgör majoriteten av vård- och omsorgsutbildningar medan män dominerar utbildningar inom teknik och tillverkning (a.a., 170). De senaste decennierna har könsuppdelningen minskat något, men det beror främst på att fler kvinnor väljer manligt dominerade yrken snarare än tvärtom (SOU 2014:81, 68). För att uppnå de jämställdhetspolitiska målen har det gjorts allt fler satsningar för att öka andelen män i kvinnodominerade yrken (SOU 2014:6, 124). Satsningarna har dock inte gett något resultat i förskolan, där andelen män ligger konstant på 3-4 procent (ibid.). På senare tid har det politiska intresset ökat specifikt för att öka andelen män i förskolan, och Skolverket genomför i skrivande stund ett insatsarbete för att få fler män att söka sig till förskollärarutbildningen- och yrket (ibid.).

Vikten av att öka andelen män i förskolan har inte alltid varit en självklarhet i politiken och i samhällsdebatten (Granbom & Wernersson 2012, 2; SOU 2014:6, 123). Argument mot män i förskolan har exempelvis varit att fler män inte automatiskt leder till en jämställd verksamhet och rädslan för pedofili (SOU 2006:75, 199, 213). Argument för män i förskolan har ibland varit paradoxala. Önskan att öka andelen män har utgått från antaganden om att kvinnor och män i grunden är lika. Samtidigt bygger andra argument på en föreställning om könens dikotomi, exempelvis vikten av manliga förebilder för barn att identifiera sig med (Granbom & Wernersson 2012, 5). Det finns dock fler viktiga argument för män i förskolan, som betydelsen av att stärka kopplingen

8

mellan män och omsorg, behovet av en större mångfald av män i verksamheten samt att det är ett viktigt steg i det allmänna jämställdhetsarbetet (SOU 2006:75, 200; Granbom & Wernersson 2012, 2). Slutligen kommer antalet nyutexaminerade förskollärare inte vara tillräckligt för att fylla rekryteringsbehovet de närmsta åren framöver, vilket innebär att potentiella medarbetare även måste hittas i den manliga delen av befolkningen (UKÄ 2015; SKL 2016).

Normbrytande yrkesval är inte helt utan svårigheter och dilemman. För att öka andelen män i förskolan räcker det inte bara att kunna locka dem till sig; det gäller även att kunna behålla männen på utbildningen och i yrket. Enligt Warming (2013, 5) är detta något som ofta glöms bort. Idag är cirka sju procent av alla som studerar till förskollärare män. Dock förväntas ungefär hälften av de män som påbörjar utbildningen att avbryta sina studier i förtid (UKÄ 2015). Heikkilä (2014) har nyligen gjort en svensk studie om män i förskollärarutbildningen och påpekar vikten av denna kunskap för att hitta nya sätt att tänka kring rekryteringen av män till förskolan. Utifrån detta borde det rimligtvis även vara viktigt att få kunskap om de män som lämnat utbildningen. Trots det har jag inte funnit någon svensk studie som fokuserar på män som lämnat förskollärarutbildningen- eller yrket.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att beskriva och analysera mäns val att avbryta studierna på det kvinnligt dominerade förskollärarprogrammet. Frågeställningarna är följande:

 Vilka var de avgörande faktorerna för männens studieavbrott?

 Hur resonerar männen om sitt studieavbrott?

 Hur kan männens studieavbrott från förskollärarprogrammet förstås utifrån ett genusperspektiv?

9

1.2 Disposition

Efter det inledande kapitlet presenteras i kapitel två tidigare forskning som på olika sätt angränsar till problemområdet. Kapitlet visar hur denna forskning kan bidra till att förklara mäns avbrott från förskollärarprogrammet. Kapitel tre innehåller en redovisning av de teoretiska begrepp som har tillämpats i studien. Vidare ges i kapitel fyra en redogörelse för och diskussion av metod, urval, datainsamlingsmetod, analysmetod samt de etiska överväganden som tagits hänsyn till i studien. I kapitel fem presenteras resultat och analys av de intervjuer som genomförts med män som avbrutit studierna på förskollärarprogrammet. Analysen sker utifrån de teoretiska begreppen och utifrån tidigare forskning. Slutligen, i kapitel sju, diskuterats studiens resultat och analys, samt metod och teoretiska begrepp. Kapitlet innehåller även en diskussion om studiens betydelse för studie- och yrkesvägledarprofessionen och avslutas med förslag på vidare forskning.

10

2. Tidigare forskning

Nedan presenteras tidigare forskning som är relevant för det valda problemområdet. Forskning om män som gjort avbrott från förskollärarprogrammet har inte hittats. Däremot finns det angränsande forskningsområden som kan ha betydelse för att förstå området. Kapitlet inleds med en kort redogörelse för män som valt förskolläraryrket. Sedan presenteras studier om hinder och barriärer för män i förskolläraryrket, samt studier kopplade till studieavbrott på högskola och universitet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning och vilken betydelse den tidigare forskningen har för denna studie.

2.1 Män som väljer förskolläraryrket

Studier visar att män som väljer förskolläraryrket ofta har erfarenheter från andra studier/arbete och att valet inneburit en brytning från manligt kodade yrken (Havung 2005; Heikkilä 2014; Simpson 2004; Williams 2004). Heikkilä (2014) finner i sin studie av manliga förskollärarstudenter att gruppen har vissa likheter, men även uppvisar en mängd skillnader sinsemellan. Författaren menar att gruppen män i förskolan ofta tillskrivs särskilda egenskaper i en önskan att göra den mer homogen och därmed lättare att förstå. Dock påpekar Heikkilä (2014) vikten av att se gruppen som heterogen. Vidare menar Simpson (2004) att ett sådant resultat stödjer ett synsätt på att det finns flera olika maskuliniteter inom samma grupp.

2.2 Hinder och barriärer för män i förskolläraryrket

Andra perspektiv på forskningsområdet är studier om mäns upplevda hinder och barriärer i förskolläraryrket. De hinder som män möter kan påverka deras beslut att stanna eller lämna (Cushman 2005). Området är komplext eftersom samma omständigheter kan vara positiva för vissa, men leda till att andra lämnar yrket

11

(Warming 2013). Studier visar att upplevda hinder kan vara låg lön, låg status och negativa reaktioner från omgivningen (Cooney & Bittner 2001; Cushman 2005; Rice & Peters Goessling 2005; Warming 2013; Weaver-Hightower 2011). Ett hinder som ofta nämns är en ständig oro att ens handlingar och fysiska kontakt med barnen ska misstolkas (Heikkilä 2014; Rice & Peters Goessling 2005; Simpson 2004; Warming 2013; Weaver-Hightower 2011). Vidare visar studier att män i förskolan upplever hinder kopplade till den sociala arbetsmiljön, som att känna sig socialt isolerad från övrig personal (Cooney & Bittner 2001; Cushman 2005; Rice & Peters Goessling 2005; Warming 2013). I Sumsions (2000) studie efterfrågar männen fysisk aktivitet eftersom de upplever den feminint dominerade kulturen som alltför passiv. Warming (2013) menar att missnöjet med yrket oftast inte beror på själva innehållet eller att det anses ”omanligt”, utan snarare på andra omständigheter. Att vara manlig förskollärare verkar innebära att förhandla mellan olika ideal, normer och maskuliniteter (Heikkilä 2014). Det finns en slags traditionell manlig norm som män förhåller sig till och förhandlar utifrån samtidigt som de själva representerar en annan slags maskulinitet (ibid.).

2.3 Studenters avbrott från högre studier

I detta avsnitt presenteras forskning om studieavbrott från högre studier. Bakgrundsfaktorer som ålder, social klass, etnicitet och kön har betydelse för studieavbrott från högre studier (Carlhed 2015; Hodkinson & Bloomer 2012; Yorke 1999). Samtidigt är fokus på enbart bakgrundsfaktorer otillräckligt för att förklara varför vissa gör studieavbrott och andra inte (Appel 2007; Hodkinson & Bloomer 2001). Studier visar att orsakerna ofta är en komplex samverkan mellan olika faktorer och att tiden fram till avbrottet beskrivs som en process (ibid.).

De orsaker till studieavbrott som visas i tidigare forskning kan delas in i faktorer kopplade till individen, till utbildningen samt till yttre omständigheter (Appel 2007; Carlhed 2015; Hodkinson & Bloomer 2001; Yorke 1999). Vad gäller faktorer kopplade till individen kan studietrötthet och/eller att studieinnehållet upplevs som ointressant påverka motivationen negativt (Carlhed 2015). Ibland finns motivationen för yrket, men otillräckliga studieresultat och svårigheten att ta igen arbetet leder till studieavbrott (Appel 2007; Carlhed 2015; Yorke 1999). För många är en individuell faktor ett

12

växande tvivel om yrkesvalet är rätt, vilket leder till att utbildningen känns fel (Appel 2007; Carlhed 2015; Yorke 1999). Många studier visar även på faktorer kopplade till utbildningen som betydelsefulla för studieavbrottet (Appel 2007; Carlhed 2015; Severiens & ten Dam 2012; Yorke 1999). Det kan gälla missnöje med utbildningens upplägg och kvalitet (Appel 2007; Carlhed 2015). Exempelvis ser Carlhed (2015) i sin studie av lärarstudenter som gjort studieavbrott att många är missnöjda med utbildningens låga nivå. Vidare kan sociala faktorer på utbildningen ha betydelse för avbrottet (Appel 2007; Yorke 1999). Det gäller ofta brist på stöd och dåligt bemötande från lärarna (ibid.). Karaktäristika som ålder, klass och etnicitet kan leda till att studenter känner sig isolerade och utan stöd från klasskamraterna (Yorke 1999). Dessutom känner sig en del studenter anonyma och isolerade i stora klasser (ibid.). Slutligen kan även yttre faktorer, så som ekonomiska bekymmer, leda till studieavbrott (Appel 2007; Carlhed 2015; Hodkinson & Bloomer 2001; Yorke 1999).

Orsaker till studieavbrott är en komplex kombination av individuella, institutionella och yttre faktorer, där bakgrundsfaktorer också spelar in. Huvudorsaken till studieavbrottet varierar mellan olika studier. Hodkinson & Bloomers (2001) studie visar att orsakerna till avbrottet ofta handlar om yttre faktorer. I Carlheds (2015) studie är studieavbrottet snarare kopplat till den egna identitetsutvecklingen, att bilden av sig själv i yrket förändras under utbildningens gång. Här har faktorer relaterade till utbildningen och yttre omständigheter mindre betydelse och påverkar snarare genom att förstärka känslor som redan finns där.

2.4 Mäns avbrott från kvinnodominerade utbildningar

Tidigare forskning är tvetydig till om det finns anledningar till studieavbrott som är specifika för män på kvinnodominerade utbildningar. Exempelvis visar Mastekaasa & Smebys (2006) kvantitativa studie inga samband mellan avbrott och att vara minoritet på en högskoleutbildning. Samtidigt drar författarna slutsatsen att en möjlig förklaring är att sådana faktorer eventuellt är mer komplexa och subtila än vad deras studie kan visa. Andra studier har funnit specifika orsaker för mäns studieavbrott (Cooney & Bittner 2001; Severiens & ten Dam 2012). Severiens & ten Dam (2012) har jämfört studieavbrott för både kvinnor och män i kvinno- respektive mansdominerade

13

utbildningar. Resultatet visar att skillnaderna inom kvinnodominerade utbildningar framför allt handlar om faktorer kopplade till utbildning och yttre omständigheter, snarare än faktorer kopplade till individen.

Vad gäller utbildningsrelaterade faktorer visar Severiens & ten Dam (2012) att män lämnar utbildningen oftare än övriga grupper på grund av kvaliteten på programmet. Jämfört med de kvinnliga studenterna på samma utbildning känner sig männen inte lika hemma socialt på utbildningen och känner oftare att de är annorlunda. De manliga studenterna upplever oftare fördomar och brist på stöd från klasskamraterna, jämfört med kvinnorna på samma utbildning. Vidare finner Cooney & Bittner (2001) att manliga studenter i kvinnodominerade utbildningar ofta upplever att utbildningen är fördomsfull mot män i val av texter, dominerande perspektiv och innehåll. Severiens & ten Dam (2012) visar även att män i kvinnodominerade utbildningar ofta påverkas av den yttre omgivningen, som exempelvis negativ attityd till yrkesvalet och brist på stöd från föräldrar. Slutligen ser författarna att ekonomiska faktorer har betydelse för männens avbrott. Det gäller både behovet av att kombinera studier med arbete och den låga lön (och låga status) som yrket upplevs innebära (Severiens & ten Dam 2012).

2.5 Sammanfattning och betydelse för studien

Eftersom forskning om män som gjort avbrott från förskollärarprogrammet inte har hittats behöver angränsande forskningsområden föras samman för att skapa en helhetsbild av problemområdet. Den tidigare forskningen har angripit området på olika sätt vilket har lett till en mångfald av möjliga förklaringar till mäns avbrott. Kapitlet visar att orsaker till studieavbrott är en komplex kombination av individuella, institutionella och yttre faktorer, där bakgrundsfaktorer också spelar in. Individuella val är påverkade av samhällets strukturer och förväntningar. Utifrån tidigare forskning kan det antas att mäns avbrott från förskollärarprogrammet kan bero på faktorer både kopplade till utbildningen, till yrket liksom till individuella förutsättningar.

En förståelse för män som väljer förskolläraryrket kan bidra till att förstå de män som sedan väljer att avbryta; de uppvisar likheter, men bör samtidigt betraktas som en högst heterogen grupp. Vidare kan de hinder som manliga förskollärare möter i yrket påverka deras beslut att stanna eller inte. Denna forskning kopplas i detta sammanhang framför

14

allt till de upplevelser som männen har på praktiken, när de möter arbetslivet. Missnöjet med yrket beror ofta inte på dess innehåll eller att det anses omanligt, utan på andra omständigheter som exempelvis den sociala arbetsmiljön, yrkets lön och status och omgivningens reaktioner. Slutligen kan studier om individers avbrott från högre utbildning bidra till förståelsen för de män som valt att avbryta förskollärarprogrammet. Här återfinns faktorer kopplade till individen, till utbildningen samt yttre faktorer. Studier visar även på orsaker som är specifika för mäns avbrott från kvinnodominerade utbildningar. Dessa faktorer är ofta kopplade till utbildningen och till yttre omständigheter, som exempelvis upplevda fördomar och brist på stöd från klasskamrater, att inte känna sig hemma i utbildningskulturen samt ekonomiska bekymmer. I analysen kommer den tidigare forskningen främst att användas för att jämföra med resultatet av denna studie. Det jag hoppas kunna tillföra med min studie är att fylla ett kunskapsgap i forskningen, och därmed bidra med en aktuell studie, gjord i Sverige, som undersöker mäns avbrott från det kvinnligt dominerade förskollärarprogrammet.

15

3. Teori

I detta kapitel presenteras de teoretiska begrepp som tillämpats i denna studie. Gottfredsons teori Circumscription and Compromise utgör ett ramverk för att förklara de processer som lett fram till männens studieavbrott. Här blir begreppen kompromiss,

självbild och zon av acceptabla alternativ viktiga. För att nå en fördjupad förståelse av

dessa processer används även begreppen normer, attityder, genusprojekt, maskuliniteter samt könskodade arbetsuppgifter och informella praktiker.

3.1 Gottfredsons teori Circumscription and Compromise

Gottfredsons (1981, 2002) teori Circumscription and Compromise syftar till att beskriva hur våra yrkesaspirationer utvecklas genom en begränsnings- och kompromissprocess. Nedan används de svenska översättningarna begränsning (circumscription), kompromiss (compromise) och självbild (self-concept).

3.1.1 Självbild och zon av acceptabla yrkesalternativ

Enligt Gottfredson (1981; 2002) genomgår vi under uppväxten en kognitiv utveckling i fyra faser, kallad begränsningsprocessen. Då utvecklar vi en självbild (Gottfredson 1981, 547; Gottfredson 2002, 88), som innebär vår egen syn på vem vi är och inte är, vem vi vill och förväntar oss att bli. Självbilden innefattar tankar om bland annat kön, social status, intelligens och yrkesmässiga intressen och kompetenser. Kön är den viktigaste aspekten, följt av social status. Det är olika hur medvetna vi är om och kan uttala vår självbild, men alla agerar utifrån den, menar Gottfredson. Under uppväxten utvecklar vi även föreställningar om olika yrken och vilken typ av människor som utför respektive yrke. Även om våra bilder av olika yrken är relativt detaljerade så tenderar vi att bedöma likheter och skillnader mellan dem utifrån ett fåtal dimensioner, främst hur feminina eller maskulina de uppfattas vara och vilken social status de innebär.

16

Under begränsningsprocessen (Gottfredson 1981, 554-569; Gottfredson 2002, 93-100) jämför vi hur väl vår självbild stämmer överens med bilderna vi har av olika yrken. Under de tre första faserna (fram till cirka 14 års ålder) sorterar vi först bort yrken som inte anses lämpliga för det kön vi själva tillhör och sedan de yrken som inte anses passa vår upplevda sociala status. Individer från lägre klasser är mer positiva gentemot lågstatusyrken än individer från högre klasser. Samtidigt väljer vi bort de yrken som kräver för stor ansträngning att nå i förhållande till vår upplevda förmåga. I slutet av processen har vi utvecklat en zon av acceptabla alternativ (Gottfredson 1981, 548; Gottfredson 2002, 91). Den speglar vår syn på var vi passar in i samhället och innefattar därmed de yrken vi anser vara lämpliga för oss. Först i den sista fasen (från 14 års ålder) ser vi till våra intressen för att hitta mer specifika yrken inom vår zon av acceptabla alternativ. Begränsningsprocessen sker mer eller mindre omedvetet och är i stora drag gemensam för alla människor, menar Gottfredson.

3.1.2 Kompromissprocessen

Efter gymnasiet, när vi konfronteras med ”verkligheten” i form av arbetsmarknaden, påbörjas en kompromissprocess (Gottfredson 1981, 569-574; Gottfredson 2002, 100-107). Då väger vi önskade yrken mot uppfattningen av hur möjliga de är att uppnå. Upplevda hinder kan göra att vi behöver kompromissa om och anpassa våra yrkesmål. Exempel på hinder är svårigheter att erhålla och slutföra utbildning. Eftersom det kan vara svårt att hitta ett arbete som på samma gång uppfyller våra mål vad gäller kön, social status och intresseområden kan vi behöva kompromissa. I processen prioriteras vissa aspekter av självbilden högre än andra. Att välja i enlighet med rådande könsnormer prioriteras högst, i nästa steg social status och i sista steget personliga intressen och värderingar. De yrken vi väljer mellan, och är mottagliga för ny information om, är de som redan finns i vår zon av acceptabla alternativ. Undantaget är de yrken som vi exponeras för under uppväxten, så som föräldrars yrken. Kompromissarbetet pågår tills vi slutligen hittar en yrkesbana som känns tillräckligt tillfredställande. (Gottfredson 1981, 549, 569-571; Gottfredson 2002, 102)

17

3.2 Normer och attityder

Normer innebär gemensamma föreställningar om hur vi bör bete oss, se ut och leva våra

liv (Sörensdotter 2010, 136). De påverkar hur vi framställer och uppfattar oss själva och andra (ibid.). De som följer normen brukar vanligen bekräftas, medan de som avviker bestraffas och tillrättavisas på olika sätt (ibid.). Inom grupper kan informella normer för hur medlemmarna förväntas bete sig vara svåra att upptäcka eftersom de oftast inte är uttalade; de märks först när någon bryter mot dem (Angelöw, Jonsson & Stier 2015, 170-171). Kopplat till normer är begreppet attityder, som avser de föreställningar och känslor vi har inför en person eller en situation, samt vilken benägenhet vi har att handla på ett visst sätt i förhållande till dessa (Angelöw, Jonsson & Stier 2015, 199-200). Attityder bygger ofta på vanföreställningar om olika grupper eller företeelser i samhället (ibid.). De som bryter mot normen kan mötas och påverkas av olika slags attityder. I denna studie bidrar normer och attityder till en fördjupad förståelse av de hinder som vi kan möta i Gottfredsons (1981; 2002) beskrivna kompromissprocess.

3.3 Maskuliniteter och genusprojekt

Begreppet genus avser hur vi genom sociala interaktioner med varandra ger mening åt de biologiska skillnaderna (Connell 2009, 24). Allt i den sociala världen är strukturerat utifrån genus och eftersom dessa mönster i samhället är både bestående och utbredda så kan vi tala om genusstrukturer (ibid.). Connell (2009, 137-139) menar att den process vi genomgår under uppväxten där vi tillägnar oss genus kan ses som skapandet av

genusprojekt. Det innebär att vi aktivt konstruerar vårt genus samtidigt som vi är starkt

påverkade av de begränsningar som samhällets genusstruktur medför. Kopplat till genusprojektet är begreppen femininitet och maskulinitet, som avser ett specifikt samhälles normer för hur kvinnor och män bör vara och bete sig (Paechter 2007, 12). De flesta tillägnar sig genus i enlighet med sitt tilldelade kön, vilket betyder att kvinnor konstruerar femininitet och män maskulinitet (ibid.). Det handlar om vad vi gör och hur vi tänker om oss själva i specifika sammanhang, men också hur vi förstås och tolkas av andra (Paechter 2007, 14). Eftersom genus aktivt konstrueras förhandlar vi ständigt om femininitet och maskulinitet (Connell 2009, 18). Forskning om maskulinitet visar på

18

variationer inom genuskategorierna både mellan och inom kulturer (Connell 2009, 144). Ett exempel på sådana variationer kan vara skillnader mellan grupper av män med olika socioekonomisk bakgrund, men även skillnader inom dessa grupper. I forskningen har det därför börjat talas om maskuliniteter i plural, vilket visar att genusprojektet kan ta olika vägar (ibid.). Paechter (2007, 23) menar att vi ofta kombinerar feminina och maskulina aspekter, snarare än att konstruera bara det ena eller det andra.

Connell (1995, 57) påpekar vikten av att se relationerna mellan olika former av maskuliniteter. Precis som genusordningen är den sociala struktur där män överordnas kvinnor så innebär den även att vissa grupper av män överordnas andra. Maskuliniteter har även med sexualitet att göra. Exempelvis utgör heterosexuella män i det europeisk-amerikanska samhället normen och överordnas därför homosexuella män. De ständiga förhandlingarna om genus innebär samtidigt att genusordningen kan förändras, vilket möjliggör nya sätt att tillägna sig genus (Connell 1995, 102). Begreppen maskuliniteter och genusprojekt används i denna studie för att fördjupa förståelsen för Gottfredsons (1981; 2002) beskrivna självbild. Genusprojektet visar att vi inte bara passivt införlivar samhällets genusnormer, utan att vi aktivt förhandlar om dem. Mångfalden av maskuliniteter visar just på alternativa utvecklingsvägar för genusprojektet och att självbilden kan vara mer komplex än vad Gottfredson (1981; 2002) föreslår.

3.4 Könskodade arbetsuppgifter och informella praktiker

Könssegregeringen på arbetsmarknaden innebär bland annat att kvinnor dominerar inom vård- och serviceyrken, medan män dominerar tekniska och manuella yrken (Halldén 2014, 48). Vidare innebär den interna könssegregeringen att kvinnor och män med samma yrke har olika inriktningar; arbetsuppgifter är könskodade (SOU 2004:43, 41). I kvinnodominerade yrken visar detta sig genom att män är överrepresenterade inom de mest prestigefyllda och bäst betalda inriktningarna (Willians 1995, 12). Exempelvis tenderar manliga grundskollärare att undervisa de äldre barnen (ibid.). Maskulint kodade kompetenser anses oftast mer kvalificerade och svårare att lära sig (Wikstrand 2011, 47). Vidare menar Kanter (refererad i Wikstrand 2011, 83) att omvårdnad av barn är en av de arbetsuppgifter som tidigare utförts oavlönat av kvinnor i hemmet och som när det har blivit avlönat arbete ansetts vara okvalificerat och ha lågt värde.

19

Ovanstående kan delvis förklaras av de föreställningar om vilka egenskaper och intressen vi förväntas ha (Halldén 2014, 48). Kvinnor ses som sociala, omvårdande och kärleksfulla, medan män ses som starka, tysta, rationella och känslomässigt distanserade (Connell 2009, 15, 114). Vidare skapar organisationers inre struktur och kultur begränsningar för olika individer (Abrahamsson & Gonäs 2014, 16). Även om organisationers formella jämställdhetssatsningar varit lyckade så verkar vardagliga

informella praktiker fortfarande bidra till att motverka jämställdhet

(Eriksson-Zetterquist 2014, 105). Exempelvis är förskolan en verksamhet som konstruerats av kvinnor för kvinnor, där informella praktiker har bidragit till att stänga ute män ur verksamheten (SOU 2006:75, 22). Begreppet könskodade arbetsuppgifter ger en fördjupad förståelse av begränsnings- och kompromissprocessen (Gottfredsons, 1981; 2002) och hur den konkret visar sig i arbetslivet. Informella praktiker bidrar även till en förståelse för de hinder vi kan möta i kompromissprocessen.

3.5 Sammanfattning

Gottfredsons teori Circumscription and Compromise utgör i denna studie ett ramverk och används i analysen för att jämföra med och förklara de processer som intervjupersonerna beskriver ledde fram till studieavbrottet. Här blir begreppen

kompromiss, självbild och zon av acceptabla alternativ viktiga. För en fördjupad

förståelse av hur processerna bidrar till männens avbrott används även begreppen

normer, attityder, genusprojekt, maskuliniteter samt könskodade arbetsuppgifter och informella praktiker. Normer, attityder och informella praktiker bidrar till att förstå de

hinder som männen i kompromissprocessen möter på utbildningen och praktiken. Begreppen genusprojekt och maskuliniteter fördjupar förståelsen för begreppet självbild och visar på en större komplexitet i tillägnandet av genus än Gottfredsons teori visar. Slutligen bidrar begreppet könskodade arbetsuppgifter till en fördjupad förståelse av begränsnings- och kompromissprocessen och hur den konkret visar sig i männens berättelser. De teoretiska begreppen är viktiga bidrag till förståelsen för männens avbrott som inte bara ett resultat av individuella handlingar, utan visar även att de är starkt påverkade av omgivningen och samhällets genusstruktur.

20

4. Metod

Nedan följer en redogörelse av valt tillvägagångssättet vid undersökningen. Kapitlet inleds med en förklaring och motivering av vald metod och en diskussion om för- och nackdelar i relation till begreppen validitet och reliabilitet. Sedan följer en beskrivning av urvalsprocessen och datainsamlingen, samt analysen av det empiriska materialet. Avslutningsvis presenteras de etiska riktlinjerna och hur jag förhållit mig till dessa.

4.1 Metodval och diskussion om validitet och reliabilitet

Syftet med denna studie är att beskriva och analysera mäns val att avbryta studierna på förskollärarprogrammet. Eftersom målet var att nå förståelse för männen och hur de resonerar om sitt val användes kvalitativ intervjumetod. Enligt Kvale & Brinkmann (2014, 143) är denna metod lämplig när syftet är att ta reda på hur något sker eller upplevs snarare än hur mycket av ett visst slag. Fördelen med metoden är att den ger möjlighet att gå på djupet och att få en helhetsförståelse av det som studeras, samt att risken för bortfall minskar eftersom mötet med intervjupersonerna sker direkt (Larsen 2009, 26-27). En nackdel är att resultatet inte går att generalisera (ibid.).

Diskussionen om för- och nackdelar med kvalitativ metod är till stor del kopplad till resonemang om begreppen validitet och reliabilitet. Enligt Kvale & Brinkmann (2014, 295-296) kan begreppen vara svåra att diskutera eftersom de bygger på en föreställning om kunskap som mätbar. Samtidigt påpekar författarna att en utvidgning av begreppen gör dem användbara i kvalitativ forskning. Utifrån deras syn avser validitet ifall metoden undersöker vad den är avsedd att undersöka. Reliabilitet syftar i sin tur till forskningens tillförlitlighet, det vill säga om andra forskare vid andra tidpunkter kan nå samma resultat (Kvale & Brinkmann 2014, 295). En fördel med kvalitativa intervjuer är utifrån Larsen (2009, 27) att de ökade möjligheten att säkerställa validiteten genom att kunna ställa följdfrågor och be om ytterligare förklaringar där det behövdes.

21

Kontrollfrågor ställdes även för att säkerställa att jag uppfattat intervjupersonerna rätt, vilket Kvale & Brinkmann (2014, 298) menar stärker validiteten.

En nackdel som påverkar reliabiliteten är intervjueffekten (Larsen 2009, 27). Det innebär att min närvaro som intervjuare riskerar att påverka hur intervjupersonerna svarar, genom att de mer eller mindre omedvetet svarar så som de tror att jag vill höra (ibid.). För att minska intervjueffekten försökte jag att minimera min påverkan genom att ställa öppna frågor som uppmuntrade till fritt berättande och som i så liten grad som möjligt vittnade om mina föreställningar. Jag försökte skapa en trygg och icke-dömande atmosfär för att intervjupersonerna skulle känna sig bekväma trots den något konstlade situationen. De fick ta del av transkriberingar och jag var tydlig med att de kunde kontakta mig efteråt om de ville lägga till eller ändra något. Att reflektera över hur jag som forskare påverkar den kunskap som produceras i intervjuer är något som Kvale & Brinkmann (2014, 295) menar stärker reliabiliteten. Vidare betonar Widerberg (2003, 36) vikten av att forskaren får kännedom om sina egna fördomar för att minska risken att ens förförståelse påverkar resultatet. Tidigt i processen skrev jag ner tankar om tänkbara resultat. Det synliggjorde mina egna föreställningar och gjorde det lättare att vara öppen för intervjupersonernas erfarenheter.

Enligt Kvale & Brinkmann (2014, 301) är en vanlig kritik mot kvalitativa intervjuer att deras resultat är ogiltigt eftersom intervjupersonernas redogörelser kan vara falska. Samtidigt påpekar författarna att uttalandena ändå kan visa sanningen om intervjupersonens uppfattning av sig själv. Detta kan kopplas till synen på vad kunskap är och jag utgår från Kvale & Brinkmann (2014, 65-67) som menar att kunskap både kan ses som en direkt avspegling av verkligheten, men också är något som konstrueras socialt i samspelet mellan intervjuare och intervjuperson. Det betyder att jag under intervjuerna har försökt påverka intervjupersonerna så lite som möjligt och försökt hjälpa dem minnas tidigare händelser så korrekt som möjligt. Samtidigt ser jag mig själv som medskapare till materialet. Mina frågor, min tystnad och mitt sätt att vara påverkar den kunskap som produceras. Eftersom intervjupersonen förmodligen kommer ge något olika svar beroende på vem som intervjuar och i vilket sammanhang kan det vara svårt att diskutera reliabiliteten i kvalitativa studier (Johansson 2005, 313). Min utgångspunkt har dock varit att även om intervjupersonernas berättelser eventuellt ser annorlunda ut vid ett annat tillfälle så är deras uttalanden inte mindre sanna just nu. Trots nackdelarna med kvalitativ metod anser jag ändå att metoden är mest ändamålsenlig eftersom mitt syfte är att nå förståelse.

22

4.2 Urval

I urvalsprocessen valdes de intervjupersoner ut som ansågs lämpliga för att besvara frågeställningarna. Detta kallas enligt Larsen (2009, 77-78) icke-sannolikhetsurval, specifikt godtyckligt urval. Sådant urval kan användas i studier där det inte är viktigt att kunna generalisera resultatet. Jag ville intervjua män som gjort studieavbrott från förskollärarprogrammet. Vid kontakt med Ladok-ansvarig på berörd högskola erhölls listor med namn och kontaktuppgifter till de män som gjort studieavbrott från förskollärarprogrammet de senaste tre åren. De kontaktades i omgångar via mail med förfrågan om intervju, information om syftet och om forskningsetiska principer (se bilaga 1). Totalt 25 personer kontaktades och av dessa svarade åtta stycken ja vid första förfrågan. Jag valde att först kontakta de som gjort avbrott mest nyligen och sedan gå bakåt i tiden. Tanken var att ju mer nyligen intervjupersonerna gjort avbrott, desto större chans att de fanns kvar i närheten och hade tydligare minne av avbrottet. För att öka intervjupersonernas anonymitet har jag valt att inte specificera vilket år de gjorde sitt avbrott; detta anser jag inte påverkar trovärdigheten.

4.3 Datainsamling

Det empiriska materialet samlades in genom intervjuer med åtta män som avbrutit sina studier på förskollärarprogrammet. Av geografiska skäl genomfördes tre av intervjuerna via telefon, medan fem intervjuer genomfördes ansikte mot ansikte. Tre intervjuer genomfördes i grupprum på en högskola, en på intervjupersonens arbetsplats och en på offentlig plats. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades i sin helhet.

Utgångspunkterna för intervjuerna liknar vad Johansson (2006, 23) benämner biografisk intervju. Det innebär att fokus låg på intervjupersonernas egna beskrivningar av sitt liv. Inför intervjuerna formulerades en intervjuguide (se bilaga 2). För att få en helhetsbild av intervjupersonernas studieavbrott ställdes frågor både om deras bakgrund och om tiden innan, under och efter förskollärarprogrammet. Frågorna formulerades utifrån syfte, frågeställningar och tidigare forskning. Eftersom det inte finns så mycket tidigare forskning inom specifikt detta område ville jag att intervjuerna skulle vara av relativt ostrukturerade och utforskande. Det innebär att intervjupersonerna fick tala

23

relativt fritt och att där fanns utrymme för följdfrågor, vilket ökade chanserna att vara öppen för nya infallsvinklar av ämnet (Larsen 2009, 84; Kvale & Brinkmann 2014, 148). Förfaringssättet gjorde också att jag medvetet valde att inte ställa direkta frågor om genus, utan lät intervjupersonerna bestämma om ämnet skulle tas upp eller inte. Frågorna utformades så att de skulle vara öppna, korta och utan akademiska uttryck, vilket Kvale & Brinkmann (2014, 173) menar är viktigt för att skapa ett bra samtal.

En testintervju genomfördes och efteråt gjordes några små ändringar av frågornas ordningsföljd. Jag ansåg ändå att denna testintervju kan ingå i studien. I intervjuerna användes det upplägg som Kvale & Brinkmann (2014, 170-171) beskriver. De inleddes med en orientering där jag berättade om syftet, användandet av inspelning, samt information om forskningsetiska principer. Intervjuerna såg sedan olika ut beroende på intervjupersonerna. Vissa pratade väldigt fritt, medan andra krävde mer aktivt deltagande från mitt håll. Intervjuerna avslutades med en uppföljning där jag kunde berätta mer om studiens syfte och upplägg och intervjupersonerna kunde ställa frågor. Efter varje intervju spenderades en stund med att anteckna reflektioner från intervjun.

4.4 Analysmetod

Analysen av datamaterialet har karakteriserats av ett induktivt arbetssätt. Det innebär enligt Kvale & Brinkmann (2014, 238) att forskaren inte utgår ifrån ett specifikt teoretiskt perspektiv, utan försöker identifiera mönster i datamaterialet och sedan formulera tänkbara förklaringar till dessa mönster. I analysen användes en variant av Hartmans (2001, 79-91) beskrivning av analys baserad på grundad teori. Det betyder att analysen skedde i tre faser. I den öppna fasen lästes intervjuerna igenom och materialet kodades genom att hitta så många kategorier som möjligt och anteckna dem i marginalen. Med kategorier menas ord eller meningar som beskriver enskilda fenomen, exempelvis ”missnöje med utbildningen”. I den selektiva fasen identifierades mönster och relationer mellan kategorierna och mellan intervjuerna och sedan valdes ett antal kärnkategorier ut. Alla uttalanden som relaterade till kärnkategorierna markerades med olika färger i de utskrivna transkriberingarna. Slutligen, i den sista fasen, identifierades de teoretiska begrepp som kunde förklara kärnkategorierna och relationerna dem

24

emellan. Under analysen genomfördes alltså delanalyser (Larsen 2009, 104), då datamaterialet delades upp i uttalanden som kategoriserades. Samtidigt genomfördes även helhetsanalys (Larsen 2009, 104) genom att jämföra totalintrycken av intervjuerna. Genom att se till helhetsintrycket av varje intervju identifierades de stora avgörande dragen i deras utsagor. Detta hjälpte till att strukturera resultatkapitlet.

4.5 Etiska ställningstaganden

I arbetet med studien följdes Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet uppfylldes genom att intervjupersonerna informerades om studiens syfte, vem jag är och vilken utbildning jag läser, varför det är viktigt att få kunskap om detta område, samt hur intervjuerna kommer att gå till. Här ingick information om inspelning, transkribering och att materialet kommer tolkas av mig. Informationskravet uppfylldes även genom att deltagarna fick information om de övriga tre huvudkraven. Detta innebär att de informerades om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan, att de är anonyma i uppsatsen, att de insamlade uppgifterna inte kommer användas till något annat syfte än min studie och att uppsatsen kommer läggas upp på Malmö Högskolas hemsida. Denna information fick intervjupersonerna både vid första kontakten i mailet som skickades ut med förfrågan om intervju (se bilaga 1), samt en gång till i början av intervjun. Vidare uppfylldes samtyckeskravet då deltagarna själva fick bestämma över sin medverkan genom att kontakta mig via mail eller telefon för att bestämma tid för intervju. I slutet av intervjuerna fick deltagarna även information om att de kunde höra av sig till mig om de ville ändra eller lägga till något. För att uppfylla konfidentialitetskravet och därmed öka sannolikheten att anonymiteten bevaras innehåller transkriberingar inga namn på personer, städer eller arbetsplatser. Transkriberingarna kommer även att raderas när examinationen är klar. Slutligen uppfylldes nyttjandekravet genom att jag inte använde mig av den insamlade informationen till något annat syfte än denna studie.

25

5. Resultat och analys

I detta kapitel sammanvävs resultat och analys av de åtta intervjuer som genomförts med män som avbrutit studierna på förskollärarprogrammet. Det innebär att resultatet analyseras i samband med att det presenteras. Analysen görs utifrån Gottfredsons teori Circumscription and Compromise, där begreppen självbild, zon av acceptabla alternativ och kompromiss blir viktiga. För en fördjupad förståelse av Gottfredsons teori används i analysen även begreppen normer, attityder, genusprojekt, maskuliniteter, könskodade arbetsuppgifter och informella praktiker. Resultatet jämförs även med tidigare forskning. Intervjupersonerna benämns efter den ordning de intervjuades, det vill säga den person som intervjuades först benämns ”intervjuperson 1” och så vidare. Inledningsvis presenteras en kort genomgång av bakgrunden till valet av förskollärarprogrammet. Sedan behandlas studieavbrottet, med fokus på de avgörande faktorer som intervjupersonernas berättelser rör sig kring. Slutligen presenteras sammanfattande slutsatser.

5.1 Bakgrund till valet av förskollärarprogrammet

Detta avsnitt ger en kort bakgrund till studiens frågeställning om hur avbrottet kan förstås utifrån ett genusperspektiv. Intervjupersonerna är mellan 24-35 år, har relativt liknande socioekonomisk bakgrund, men har samtidigt varierade intressen, beskriver sina egenskaper olika, samt uppvisar variationer vad gäller nuvarande sysselsättning och framtidstankar (se bilaga 3 för tabell med översikt). De kan i enlighet med Heikkilä (2014) tolkas som en heterogen grupp, vilket stödjer ett synsätt på en mångfald av maskuliniteter inom samma grupp (jmf Simpson 2004). Jämfört med tidigare forskning (Havung 2005; Heikkilä 2014; Simpson 2004; Williams 2004) framkommer erfarenheter av andra yrken/studier innan förskollärarprogrammet, men i motsats till forskningen innebar valet inte en brytning från maskulint kodade yrken. Intervjupersonerna beskriver erfarenheter från vård- och omsorgsyrken, samt andra

26

yrkesöverväganden som ämneslärare och sjuksköterska. Enligt Gottfredson (1981, 554-569; 2002, 93-100) utvecklar vi en zon av acceptabla alternativ genom att väga vår självbild mot olika yrken. Zonen innehåller de yrken vi anser vara lämpliga för oss, främst utifrån kön och social status. I motsats till teorin framkommer hos männen i denna studie en zon av acceptabla alternativ som även innehåller andra feminint kodade yrken med liknande social status. Utifrån detta framstår förskolläraryrket som ett acceptabelt alternativ.

5.2 Studieavbrottet

Detta avsnitt struktureras utifrån studiens första frågeställning. De avgörande faktorerna för avbrottet som identifierats i intervjupersonernas berättelser rör sig främst kring utbildningen, praktiken och insikter om sig själv i relation till yrket (se tabell bilaga 3 för översikt). Nedan behandlas faktorerna var för sig samtidigt som spänningarna inom gruppen lyfts, eftersom samma omständighet beskrivs som positivt för vissa men negativt för andra. Hur männen resonerar om faktorerna hänger samtidigt ihop med hur avbrottet kan förstås ur ett genusperspektiv. Det innebär att studiens andra frågeställningar behandlas integrerat genom hela avsnittet.

Intervjupersonerna avbröt studierna under första halvan av utbildningen. Berättelserna om avbrottet visar i likhet med tidigare forskning (Appel 2007; Hodkinson & Bloomer 2001) på en komplex samverkan mellan olika faktorer där tiden fram till avbrottet beskrivs som en process. Detta illustreras av intervjuperson 7:

Det är en liten bägare som, du vet, blir full … nu kändes det som att, du vet, det kom fler och fler grejer som talade emot att ja, det här var rätt yrke för mig. (Intervjuperson 7)

Förutom de avgörande faktorerna nämns ett antal bidragande omständigheter som exempelvis ekonomi, turbulent privatliv och studietrötthet. Dessa omständigheter bidrar till förståelsen av avbrotten som en samverkan mellan många faktorer, men kommer inte att analyseras ytterligare.

27

5.2.1 Faktorer kopplade till utbildningen

Detta avsnitt visar hur intervjupersonerna möter hinder i utbildningen som leder till en kompromiss om yrkesmålen och på så sätt bidrar till avbrottet. I berättelserna om studieavbrottet finns spänningar inom gruppen; för vissa hade utbildningen ingenting med avbrottet att göra medan det för andra var avgörande. Exempelvis beskriver intervjuperson 8 hur avbrottet till stor del berodde på att han fick underkänt i alltfler kurser och hade svårt att ta igen arbetet. Intervjuperson 4 säger att han kunde se sig själv som förskollärare, men att han hade svårt för utbildningens upplägg:

Det jag inte gillade med den var att man satt i typ… nästan bara hade såna här föreläsningar, tyckte jag, i en stor aula. Och då var ju alla 300 pers, eller vad det var, i den stora klassen där och så blev det väldigt uttjatat att sitta där i tre timmar. Den passade mig inte alls den utbildningen. Så det pallade jag inte med över huvud taget. Annars hade jag nog orkat. […] Jag skulle hellre vilja ha, alltså, en mindre klass där man kan fråga lite mer och ha lite mer personligt. (Intervjuperson 4)

I likhet med tidigare forskning (Appel 2007; Yorke 1999) framkommer en känsla av att vara anonym och försvinna i mängden. Yrket beskrivs passa in med intervjupersonens självbild, men utbildningen blev ett hinder som orsakade en kompromiss om yrkesmålen. Idag går intervjuperson 4 en utbildning inom trädgårdsskötsel vilket han menar passar honom bättre eftersom utbildningen är kortare och mer praktisk.

I intervjuerna uttrycks ett missnöje med utbildningens kvalitet och upplägg, vilket är ett resultat som även visas i tidigare forskning (Appel 2007; Carlhed 2015; Severiens & ten Dam 2012). Berättelserna skildrar ett missnöje med mängden grupparbeten, vilket omnämns som tröttsamt och inte särskilt givande. Vidare framkommer beskrivningar av låga krav, långsamt tempo och ett ostrukturerat undervisningssätt. Intervjuperson 3 säger att han tyckte ämnena var intressanta men att han hade svårt för inlärningssättet och det långsamma tempot:

Jag är ju mer, gillar ju mer så här att bara banka in kunskap och sen få ur mig skiten liksom, på en tenta eller vad som helst. Men det här blir ett annat sätt att studera litegrann, där det är väldigt mycket, liksom, diskussion och sådär och ja, inte så mycket konkreta saker liksom. […] Och sen var det väl vissa uppgifter vi tyckte var så här, det här gör man ju på en eftermiddag, men så fick vi fyra veckor på oss, och då var det liksom, ja, va fan. Då blir man ju bara trött liksom. (Intervjuperson 3)

Det finns alltså en spänning inom gruppen av intervjupersoner, mellan de som talar om svårigheter att klara utbildningen och de som påpekar en avsaknad av utmaning. Den

28

senare gruppen tar avstånd från utbildningen genom att tillskriva den feminint kodade egenskaper som kan kopplas till ett mer socialt inlärningssätt, genom diskussioner och grupparbeten. Samtidigt konstruerar de sig själva på ett maskulint kodat sätt genom att efterfråga utmaning och högre tempo. I likhet med Carlheds (2015) studie av lärarstudenter skildras i denna studie upplevelser av utbildningens nivå som för låg. Det leder till en alternativ tolkning där dessa beskrivningar ger uttryck för en utbildning vars upplägg formats av föreställningen om förskollärarstudenter som ”svagare”.

Slutligen, i likhet med Yorke (1999), verkar bakgrundskarakteristikan ålder fungera som en förstärkande faktor för missnöjet med utbildningen. Det uttrycks som en känsla av att inte ha någon att relatera till bland de yngre och mindre erfarna klasskamraterna. Detta avsnitt visar, i motsats till tidigare forskning (Severiens & ten Dam, 2012; Cooney & Bittner 2001), att missnöjet med utbildningen främst kopplas till dess upplägg, snarare än till innehåll och sociala faktorer.

5.2.2 Faktorer kopplade till praktiken

Detta avsnitt visar hur intervjupersonerna på olika sätt möter motstånd under praktiken och hur detta blir ett hinder som leder till en kompromiss om yrkesmålen. Praktiken förefaller få större betydelse i denna studie jämfört med de studier som presenteras i avsnittet om tidigare forskning. Det kan bero på att tidigare forskning har undersökt andra utbildningar. Vad gäller praktiken finns det även här spänningar inom gruppen av intervjupersoner, där vissa beskriver praktiken som positiv medan andra som negativ. Exempelvis uttrycker intervjuperson 2 hur praktiken blev avgörande för avbrottet, trots att han trivdes på utbildningen och kunde se sig själv i yrket:

Då fungerade det bra första veckan ungefär. Sen märkte jag både bland de som jobbade på förskolan och även från föräldrar, att det var väldigt så här ’Jag vill inte att du sköter mitt barn’ och… De sa att ’Du får inte hjälpa barnen att gå på toaletten för att du är man och det kan uppfattas jobbigt av föräldrarna’. Och det var även föräldrar som ifrågasatte att jag var där och hjälpte till med blöjbyten och sånt. […] När man väl kom ut då och fick testa på det på riktigt och kände att det inte alls var som jag väntade mig på arbetsplatsen, utan att det var alla de här fördomarna och liknande, så försvann liksom känslan av att kunna trivas med det. (Intervjuperson 2)

I samband med detta framställs även en avsaknad av stöd från personal och klasskamrater. I likhet med tidigare forskning (Heikkilä 2014; Rice & Peters Goessling

29

2005; Warming 2013; Weaver-Hightower 2011) visar uttalandet hur de hinder som möts i arbetslivet kan vara tydligt genusrelaterade. I berättelsen upplever intervjuperson 2 de bestraffningar som kan följa av att bryta genusnormen och välja det kvinnligt dominerade förskollärarprogrammet. Beskrivningen av föräldrars och kollegors beteende indikerar attityder baserade på föreställningen om att män som väljer förskolläraryrket är potentiella förövare. Attityderna visar sig även genom avsaknad av stöd från omgivningen. Intervjuperson 2 säger att ”män inte riktigt är välkomna i yrket” och att han har lämnat tanken på att arbeta inom vård- och omsorg. Istället satsar han på sitt intresse inom media. Förskolläraryrket passar den självbild som framkommer i intervjun men de hinder som möttes på praktiken orsakade en kompromiss om yrkesmålen. Hindrena uttrycks så starka att han i enlighet med Gottfredsons teori (1981; 2002) lämnar kvinnligt kodade yrken och rör sig mot en mer neutral bransch.

De intervjupersoner som hade mindre erfarenhet av barnomsorg innan förskollärarprogrammet beskriver att de saknade konkreta tips från utbildningen om hur teorin kan omsättas i praktiken. I uttalandena verkar intervjupersonerna mötas av en kultur där de indirekt förväntas ha förkunskap och erfarenhet av barnomsorg. Exempelvis säger intervjuperson 6 att han kände sig vilsen på praktiken eftersom han inte visste hur han skulle bete sig i mötet med barnen eller vad som förväntades av honom:

Jag kände liksom att jag inte hade några, liksom, verktyg att möta barnen på. […] Det kändes som det var en viss mall som man behövde passa in i. […] Det kändes som att där fanns vissa förväntningar men att jag inte riktigt kunde leva upp till dem eller helt förstå vilka de var om man säger så. (Intervjuperson 6)

Intervjuperson 6 beskriver en känsla av att sakna vad som krävs för att kunna utföra den feminint kodade barnomsorgen. Det kan tolkas som ett uttryck för en avsaknad av en slags socialiserad femininitet. I berättelserna framkommer en beskrivning av förskolan som en verksamhet skapad av kvinnor för kvinnor (jmf SOU 2006:75, 22), uppbyggd på föreställningen om att studenterna inte har behov av att lära sig den feminint kodade barnomsorgen. Medan förskolan på ett formellt plan arbetar för ökad jämställdhet kan alltså de informella praktikerna leda till att de som saknar ”rätt” förkunskaper och erfarenhet inte känner sig hemma i verksamheten och därmed ”stöts bort” (jmf Eriksson-Zetterquist 2014, 105). I dessa berättelser är de hinder som möts på praktiken

30

inte tydligt genusrelaterade, utan mer subtila och ”inbäddade” i hur verksamheten är uppbyggd utifrån outtalade normer och förväntningar på femininitet och maskulinitet.

Intervjuperson 6 beskriver vidare om barnomsorg att han inte vet ”om det är något som man har eller som man lär sig” och intervjuperson 8 säger: ”Jag vet inte, men att tjejer klarar av det bättre.” I uttalandena finns en föreställning om barnomsorg som en slags inneboende ”naturlig” förmåga hos kvinnor, som intervjupersonerna saknar i egenskap av att vara män. Känslan förstärks (eller uppkommer) av den kultur och de förväntningar som intervjupersonerna möter på utbildningen och praktiken. I enlighet med Gottfredsons teori (1981; 2002) framkommer hur intervjuperson 6 har kompromissat bort den feminint kodade barnomsorgen och sökt sig till ett mer neutralt arbete inom administration. Han säger att det passar honom bättre eftersom där är tydliga förväntningar på vad han ska göra och hur han ska bete sig. I berättelsen är yrket mer acceptabelt utifrån intervjupersonens självbild.

5.2.3 Insikter om sig själv i relation till yrket

I likhet med tidigare forskning (Appel 2007; Carlhed 2015; Yorke 1999) uttrycks i berättelserna en växande känsla av att yrkesvalet inte är rätt. Intervjupersonerna har svårt att uttala varför, men beskriver att yrket inte passar eller tilltalar dem och att bilden av dem själva i yrket har förändrats. Två av intervjupersonerna säger så här:

Redan då [på praktiken] tyckte jag inte riktigt om förskolan. Jag vet inte riktigt varför. Det var nån… Det var nog bara en känsla inom en att det inte riktigt var rätt för mig. […] Det är inte jag. Jag vill inte bli förskollärare helt enkelt. (Intervjuperson 8)

Sen klart, lite längre fram började man kanske tänka, se sig liksom… Fundera kring ’Kan jag se mig själv som förskollärare?’ och det hade ju till sist också med avhoppet att göra där att nä, alltså jag kan inte riktigt det. (Intervjuperson 5)

Intervjupersonerna upplever mer eller mindre omedvetet att förskolläraryrket inte längre är acceptabelt utifrån deras självbild. De agerar utifrån detta i kompromissprocessen. Det kan tolkas som att yrket inte känns bekvämt. Intervjupersonerna har införlivat samhällets genusnormer; de finns förkroppsligade i dem och får konsekvenser för deras känslostrukturer. Det leder till att det normbrytande yrkesvalet ”känns fel”. I motsats till Gottfredson (1981; 2002) behöver det dock inte handla om att det är ett feminint kodat yrke. Exempelvis uttrycker intervjuperson 8 en önskan om att bli sjuksköterska

31

eftersom det passar honom bättre. Han känner sig hemma i och van vid sjukhusmiljön eftersom hans pappa är läkare. Det kan utifrån Gottfredson (1981; 2002) tolkas som att sjuksköterskeyrket är mer acceptabelt för intervjupersonen eftersom han exponerats för miljön under uppväxten.

I vissa berättelser har intervjupersonerna rört sig mot arbete med äldre barn/ungdomar och trivs med detta. Intervjuperson 7 berättar att han i arbetet med äldre barn kan växa som person på ett annat sätt, blir uppskattad och blir en förebild, framför allt för ”grabbarna”. Connell (2009) visar att maskuliniteter alltid förstås i relation till andra maskuliniteter, men inte till femininiteter. Det kan tolkas som att intervjupersonen i arbetet med äldre barn kan bli bekräftad av andra män/pojkar på ett sätt som han inte kunde i förskolläraryrket. I arbetet kan han spegla sig i andra maskuliniteter och förstå sig själv i relation till andra män, vilket skapar en känsla av meningsfullhet. Vidare beskriver intervjupersonerna förskoleåldern som alltför grundläggande. Intervjuperson 5 säger att omsorg aldrig varit hans intresseområde och att han i sitt nuvarande arbete med äldre barn kan hjälpa, men på ett annat sätt. Han säger: ”Det är inga blöjbyten på dem… Det är inte de grejerna de behöver stöd i utan annat.” Intervjupersonerna berättar även att de inte kunde använda sina intressen och egenskaper på ett tillfredställande sätt i förskolläraryrket. Detta exemplifieras i ett uttalande av intervjuperson 1:

Jag gillar barn. Tycker om dem jättemycket och så men mina kvalitéer… Nu kommer vi tillbaka till mitt gamla intresse, alltså historia, religion och idrott. Det är svårt att ha det med en femåring än med en femton-sjutton-åring. Det är egentligen det största problemet, alltså där klämmer skon. Det är för låg åldersgrupp för mig. (Intervjuperson 1)

Intervjupersonerna uttrycker ett intresse för pedagogik som bara blir tillfredställt av de äldre barnen som har ett större ordförråd och kan förstå större samhällsfrågor. I berättelserna framkommer även ett intresse för organiserad idrott och en önskan om att få vara fysiskt aktiv i sitt arbete. Så här säger intervjuperson 7:

Jag tror att en förskolemiljö är lite lugn för mig. […] Förskolebarnen, de leker ju också, absolut … men det är inte ordnat på samma sätt … och som pedagog kan man inte vara med på samma sätt. Men det kan man ju som fritidsledare. Alltså, du kan ju vara med och spela fotboll, spela pingis så att. (Intervjuperson 7)

Intervjupersonerna tar i berättelserna avstånd från förskolan genom att tillskriva verksamheten feminint kodade egenskaper som grundläggande och passiv. I

32

beskrivningarna rör de sig bort från den starkt feminint kodade omsorgen om små barn. Samtidigt kan de i arbetet med äldre barn fortfarande syssla med och uppskatta andra feminint kodade arbetsuppgifter, som att hjälpa och arbeta med människor. I skildringarna av arbetet med äldre barn lyfts samtidigt attribut som kan kopplas till konstruktionen av maskulinitet. Det tillskrivs maskulint kodade egenskaper som fysisk aktivitet och organiserad idrott. Även social status syns i berättelserna då arbetet med äldre barn kan ses som en önskan att röra sig mot mer avancerade, och därmed mer prestigefyllda, arbetsuppgifter. Det visar på en kompromiss där männen rör sig mot yrken med högre social status, men fortfarande stannar inom en feminint kodad sfär.

Ibland framkommer en mer tydlig inriktning på maskulint kodade yrken. Intervjuperson 3 berättar om förskolläraryrket i förhållande till det nuvarande yrket som kock:

Det blir för gulligt ibland. Det låter dumt, tycker jag själv när jag säger det, men jag kommer inte på nåt bättre ord. Nä men det är roligare alltså. Ja, jag tycker det är mycket roligare att jobba i restaurangbranschen över huvud taget. Lite mer fartfyllt. Det passar mig bättre tror jag. […] Det är ju lite hårdare liksom stämning så här. (Intervjuperson 3)

I uttalandet tar intervjupersonen avstånd från det feminint kodade ”gullandet”. Det nuvarande yrket beskrivs på ett sätt som kan kopplas till konstruktionen av maskulinitet. Yrket tillskrivs maskulint kodade egenskaper, så som det fartfyllda arbetet och den hårdare stämningen. Även intervjuperson 1 berättar hur han rör sig mot ett maskulint kodat arbete. Han säger att han trivs i arbetet med äldre barn men uttrycker en önskan att helst arbeta som soldat eller polis. Dessa yrken beskrivs passa honom bättre eftersom han kan hjälpa människor (feminint kodat) samtidigt som det är ett fysiskt aktivt arbete (maskulint kodat). Intervjupersonen uttrycker en känsla av att komma mer till sin rätt i dessa yrken. I enlighet med Gottfredsons teori kompromissar dessa intervjupersoner bort ett feminint kodat yrke till fördel för maskulint kodade yrken. Intervjuperson 3 rör sig även mot sitt intresse för matlagning. Uttalandena visar på en omedveten självbild där de maskulint kodade yrkena känns mer acceptabla.

I motsats till männen i Warmings (2013) studie har inte alla intervjupersoner i denna studie tydligt gått från förskolläraryrket till ett maskulint kodat yrke. Det kan uttryckas som att de under kompromissprocessen rör sig på ett spektrum där den ena ytterligheten är det mest feminint kodade yrket, omsorgen om små barn, och rör sig mer mot mitten. Vissa korsar mittpunkten mot maskulint kodade yrken. Andra stannar i den feminint

33

kodade sfären och rör sig mot mer maskulint kodade arbetsuppgifter, och därmed högre social status. Deras zon av acceptabla alternativ innehåller feminint kodade yrken, men i processen väljs de mest feminint kodade arbetsuppgifterna, som innebär lägst status, bort. Processen visar att de i skapandet av genusprojektet förhandlar om feminint och maskulint kodade arbetsuppgifter. De införlivar inte bara samhällets genusnormer, utan förhandlar aktivt om dem. Det innebär även förhandlingar om social status; att röra sig statusmässigt mot mer prestigefyllda (och maskulint kodade) arbetsuppgifter.

5.3 Sammanfattande slutsatser

I denna studie skildras studieavbrottet som en process, vilken innebär en komplex samverkan mellan olika faktorer. Det finns stora spänningar inom gruppen gällande vilken betydelse olika faktorer har för avbrottet. De avgörande faktorerna i berättelserna rör sig kring utbildningen, praktiken och insikter om sig själv i förhållande till yrket. Ibland leder upplevda hinder på utbildningen och praktiken till en kompromiss där förskolläraryrket väljs bort, trots att det beskrivs passa självbilden. I andra berättelser framkommer snarare en växande känsla av att yrket inte passar självbilden och övriga faktorer fungerar förstärkande.

Berättelserna visar hur kompromiss blir mer aktuellt när vi möter motstånd. Vad gäller utbildningen berättar intervjupersonerna hur de möter hinder som på olika sätt leder till minskad motivation; vissa beskriver svårigheter att klara utbildningen medan andra uttrycker en avsaknad av utmaning. Det missnöje som uttrycks gäller oftast utbildningens upplägg, där ålder i vissa fall förstärker känslan av att inte trivas. I dessa berättelser tar intervjupersonerna avstånd från utbildningen genom att tillskriva den feminint kodade egenskaper. Genom att efterfråga mer utmaning och snabbare tempo beskriver männen sig själva på ett sätt som kan kopplas till konstruktionen av maskulinitet. När det gäller berättelserna om praktiken är hinder ibland tydligt genusrelaterade och kopplade till de bestraffningar och attityder som kan följa av att bryta genusnormen. Andra uttalanden visar på hinder som är mer subtila och ”inbäddade” i hur verksamheten är uppbyggd utifrån genusnormer. Intervjupersonerna berättar hur de möts av en kultur där studenterna förväntas inneha en slags socialiserad