Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 hp, Avancerad nivå
Finns det ideala klassrummet?
- En studie om den fysiska miljön i klassrummet.
Is there such a thing as an ideal classroom?
- A study of the physical environment in the classroom.
Anna Westerdahl
Lärarexamen 210 hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2012-11-06
Examinator: Ingrid Dash Handledare: Åse Piltz
3
Förord
Jag vill börja med att framföra mitt tack till de elever samt till läraren som ställde upp i denna studie. Vidare vill jag även tacka er som har ställt upp med idéer, reflektioner och stöttning under arbetets gång. Utan alla er hade denna studie inte gått att genomföra. Tack!
4
Sammanfattning
Anna Westerdahl (2012) Finns det ideala klassrummet? [Is there such a thing as an ideal classroom?] Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med denna studie var att undersöka hur den fysiska miljön i klassrummet upplevs. Vidare ville jag även ta reda på hur den fysiska miljön kan påverka lärandet. I studien får vi ta del av både elevernas och lärarens syn på sitt klassrum, samt hur de skulle vilja att det, enligt dem, ideala klassrummet ser ut. Vidare förde jag också in aspekten om vilka möjligheter eleverna har till inflytande för att delta i beslut gällande den fysiska miljön i klassrummet. Studiens huvudfrågor är: Vilken betydelse anses den fysiska miljön ha för lärandet? Vilka tankar har elever respektive lärare gällande den fysiska miljön i klassrummet? Hur anser eleverna att det idealiska klassrummet ska se ut? Vilken möjlighet till inflytande har eleverna när det gäller att utforma den fysiska miljön i klassrummet?
Studien är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer. Resultatet av undersökningen visar att elever samt lärare är nöjda med hur deras klassrum ser ut, men önskar ändå förändringar när de beskriver ”sina” idealklassrum. Förändringarna handlade bland annat om möjlighet till fysiska och glädjefyllda aktiviteter, eller som i lärarens svar, tillgång till fler rum, ett för varje ämne. De flesta av eleverna sa under intervjun att de gärna ville vara med och utforma den fysiska miljön i klassrummet men enligt både elever och lärare ges eleverna inte några större möjligheter att få inflytande i sådana beslut.
6
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 4
1.1SYFTE ... 9
1.2PROBLEMFORMULERING ... 9
1.3UPPSATSENS FORTSATTA UPPLÄGG ... 9
2 TEORETISK ÖVERSIKT ... 10
2.1VYGOTSKIJS TEORIER OM LÄRANDE ... 10
2.1.1 Vygotskijs teorier om lek, intresse och lärande ... 10
2.1.2 Vygotskijs teorier om fantasi ... 11
2.2DEWEYS TEORIER OM DEN FYSISKA MILJÖNS INVERKAN PÅ LÄRANDET ... 11
2.2.1 Deweys teorier om lek och arbete ... 12
2.2.2 Deweys teorier om demokrati ... 12
3 LITTERATURÖVERSIKT ... 14
3.1CENTRALA BEGREPP ... 14
3.1.1 Inflytande och demokrati ... 14
3.1.2 Fysisk miljö, lärandemiljö och arbetsmiljö ... 15
3.1.3 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 16
3.2STYRDOKUMENT ... 17
3.3FYSISK MILJÖ ... 18
3.3.1 Barns fysiska miljö ... 18
3.3.1.1 Skolbyggnaden och klassrummet... 18
3.3.1.2 Färgsättning ... 19
3.3.1.3 Det sociala utrymmet ... 20
3.4BARNS TANKAR OM DEN IDEALA SKOLAN ... 21
3.5INFLYTANDE OCH DEMOKRATI ... 23
3.6LEK OCH RÖRELSE ... 24
3.7DEN FYSISKA MILJÖNS BETYDELSE FÖR LÄRANDET ... 26
4 METOD ... 27
4.1METODVAL ... 27
4.1.1 Intervjuer ... 28
4.2FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 29
4.2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv: mitt förhållningssätt ... 31
4.3URVAL ... 32
4.3.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 33
4.4MILJÖBESKRIVNING ... 33
4.4.1 Klassrummet där intervjuerna hölls ... 33
4.4.2 Informanternas ordinarie klassrum ... 34
4.5GENOMFÖRANDE ... 34
4.6ANALYSBESKRIVNING ... 35
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 37
5.1FYSISK MILJÖ I KLASSRUMMET UR ETT BARNPERSPEKTIV ... 37
5.1.1 Klassrummets möblering ... 37
5.1.2 Beslutsfattare ... 38
5.1.3 Inredning på väggarna och elevernas placering ... 38
7
5.1.5 Diskussion om framtiden ... 39
5.2DET IDEALISKA KLASSRUMMET UR BARNENS PERSPEKTIV ... 40
5.2.1 Fantasi och verklighet ... 40
5.2.2 Färger ... 42
5.2.3 Rörelse och lek ... 43
5.2.4 Inflytande ... 44
5.2.5 Nuvarande klassrum ... 45
5.3SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 46
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 48
6.1BETYDELSEN AV DEN FYSISKA MILJÖN I KLASSRUMMET ... 48
6.2BARNS FYSISKA MILJÖ ... 49
6.2.1 Fantasi och verklighet ... 50
6.2.2 Färger ... 51
6.2.3 Rörelse och lek ... 52
6.2.4 Inflytande ... 53
6.3BEGRÄNSNINGAR OCH TILLFÖRLITLIGHET I STUDIEN ... 53
6.4KONSEKVENSER PÅ MIN FRAMTIDA YRKESROLL ... 55
6.5FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 55
6.6AVSLUTANDE REFLEKTION ... 55
LITTERATURFÖRTECKNING ... 57
BILAGA 1... 61
BILAGA 2... 62
8
1 Inledning
Barn i Sverige tillbringar en stor del av sin dag i skolmiljö och det är denna miljö som ska bidra till att ”[…] främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2011:7). Jag har i mitt framtida yrke som pedagog ansvaret för att eleverna ska motiveras och utmanas till att utveckla lusten att lära. Som en del i detta innebär det ett ansvar för att skapa en miljö som bidrar till ett lustfyllt lärande och som gynnar elevernas utveckling.
Det handlar inte enbart om den sociala och den kulturella miljön utan även om den fysiska miljön. Skolmiljön kan se väldigt olika ut beroende på vilken skola man besöker. Dock kan man ofta se om den fysiska miljön är skapad efter ett barns perspektiv eller ur ett barnperspektiv. Är det en tillåtande miljö som är formad efter barns behov, eller är det en otillgänglig miljö som är skapad utifrån ett barnperspektiv (Skaug och Eid Kaarby, 2012:149f)?
Miljön kan betyda mycket för både barn och vuxna men ofta har barn ett annat känslomässigt förhållande till den fysiska miljön än vad vi vuxna har (Wallin, 2003:92f). Den fysiska miljön kan också påverka oss på olika sätt, vi kan inspireras av den eller hämmas av den. Samtida forskning visar att den fysiska miljön inte endast har en estetisk betydelse, utan i högsta grad påverkar elevernas lärande. Att fördjupa sig i pedagogers och elevers upplevelse av rummet i frågor som t.ex. begränsningar, vad saknas, vad bidrar till elevernas lärande etc., är således av vikt för min framtida roll som pedagog.
Vi människor skapar emotionella band till olika platser eller miljöer och formar en identitet som hör till denna miljö (Björklid, 2005:11;53). Jag har i denna studie undersökt vad elever tänker om klassrummets fysiska miljö och vilka möjligheter de har att påverka denna miljö. Elevernas tankar och åsikter har jag också jämfört med klasslärarens tankar om den fysiska miljön i klassrummet. En intressant ingång är också att ta reda på vilken betydelse den fysiska miljön anses ha för lärandet. Att skolan har ett demokratiskt förhållningssätt blir på så sätt nästintill avgörande för om barnens röster blir hörda och att de få vara med och påverka sin lärandemiljö (Åberg och Lenz Taguchi, 2005:69).
9
1.1 Syfte
Syftet med denna empiriska studie är att undersöka hur elever upplever att den ideala fysiska miljön i klassrummet under den obligatoriska skoldagen. Jag har valt att fokusera på två perspektiv. Det ena utgår från klasslärarens perspektiv, ett barnperspektiv, och det andra utgår från barns perspektiv. Jag vill till att börja med att ta reda på vilken betydelse den fysiska miljön anses ha för lärandet genom att studera tidigare forskningsresultat. Jag vill även undersöka om eleverna själva skulle vilja vara med och påverka den fysiska miljön i klassrummet. Slutligen vill jag ta reda på hur det ideala klassrummet skulle se ut enligt eleverna och läraren.
1.2 Problemformulering
Utifrån syftet har följande frågeställningar tagit form.
Vilken betydelse anses den fysiska miljön ha för lärandet?
Vilka tankar har elever respektive läraren gällande den fysiska miljön i klassrummet?
Hur anser eleverna att det idealiska klassrummet ska se ut?
Vilken möjlighet till inflytande har eleverna när det gäller att utforma den fysiska miljön i klassrummet?
1.3 Uppsatsens fortsatta upplägg
I kapitlet teoretisk förankring kommer jag att ta upp de områden inom aktuell forskning som har betydelse för denna undersökning, samt även besvara frågan om hur man idag betraktar betydelsen av den fysiska miljön för elevers lärande. Den empiriska delen av arbetet inleds med en beskrivning av metodval och forskningsetiska överväganden. Vidare i arbetet redogör jag för genomförande av undersökningen, urval samt hur jag har analyserat och tolkat resultatet. Uppsatsens sista del börjar med ett avsnitt där jag diskuterar samt sammanfattar hela arbetet. Avslutningsvis framför jag studiens resultat och förslag till fortsatt forskning.
10
2 Teoretisk översikt
I detta avsnitt kommer jag att ta upp de teoretiska utgångspunkter som är centrala för min studie. Jag kommer att utgå från Vygotskij och Deweys olika teorier som rör detta ämne.
2.1 Vygotskijs teorier om lärande
Lev Vygotskij föddes 1986 i Vitryssland och är en av de stora teoretiker som har utgjort grunden till den inriktning som vi har i vår läroplan idag. Från att ha utgått från synsättet att det är den psykologiska utvecklingen som är den enda drivande faktorn för vårt lärande, utgår vi nu istället från att det är samspelet mellan undervisning och utveckling som är utgångspunkten för lärandet, något som Vygotskij har framhävt i sina teorier (Lindqvist, 1999:8f). Vygotskij (1999) poängterar att barns lärande inte börjar först när de kommer in i skolans värld, utan barns lärande startar första dagen i barnets liv. Dock skiljer sig lärandet i skolan från lärandet utanför skolan men Vygotskij hävdar att redan när barnet exempelvis lära sig namnet på olika föremål i omgivningen, sker det en viss undervisningscykel. Undervisningscykeln innebär att barnet inte möter utveckling och undervisning för första gången när de börjar skolan, utan dessa båda grundläggande delar är förenade med varandra redan från första dagen i barnets liv (Vygotskij, 1999:269). Han anser också att skolans uppgift inte innebär att alla elever ska stöpa alla i samma form, utan att skapa en organisation som tillgodoser alla elevers olika behov (Vygotskij, 1999:52).
Vidare förklarar Vygotskij begreppet den närmaste utvecklingszonen utifrån teorin om att barn kan härma handlingar som vuxna utför och på så vis lär sig barnet något nytt som det inte kunde tidigare. ”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand” (Vygotskij, 1999:271). Barns förmåga att härma andras handlingar är stora och går många gånger utöver gränserna för deras egen förmåga, men de är ändå inte oändliga. Den närmaste utvecklingszonen innebär att barnet klarar av mycket mer i kollektiv verksamhet, där de vuxna vägleder, än vad barnet kanske hade gjort på egen hand (Vygotskij, 1999:271).
2.1.1 Vygotskijs teorier om lek, intresse och lärande
Vygotskij förklarar barnens lek som något livsnödvändigt. Leken utgår från barnets exakta ålder och mognad och innehåller de beståndsdelar som sedan resulterar i
11
framställande av förmågor och färdigheter som är nödvändiga för barnet (Vygotskij, 1999:62). I leken utgår barnet från sina egna intressen och detta sätt att se på lek kan överföras på skolans undervisning. Om eleverna ska intressera sig för ett speciellt ämne krävs det att det är sammankopplat med något som eleverna är intresserade av, samt att det innehåller något som redan är känt för eleverna. Som ett komplement till detta bör det också innehålla nya verklighetsformer för att få fram resultat. Med verklighetsformer menar Vygotskij att aktiviteten måste innehålla något nytt som skapar ett vidare intresse (Vygotskij, 1999:58).
2.1.2 Vygotskijs teorier om fantasi
Vygotskij (1995) förklarar fantasin som något som kan ge liv åt nya sammankopplingar till verkligheten. Fantasin har sitt ursprung i det som vi tidigare erfarit och dessa erfarenheter fungerar som en grund för de fantasier som sedan skapas. Vidare menar Vygotskij (1995) att: ”Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet” (Vygotskij, 1995:20). När människan ska föreställa sig en fantasibild är dessa tagna från vår reella erfarenhet, därför kommer alla fantasier och materialet vi använder oss av till fantasier, från verkligheten (Vygotskij, 1999:98).
En av funktionerna hos fantasin kallar Vygotskij för den emotionella. När barnet leker eller hör en saga upptäcker barnet att det finns outtömliga möjligheter att finna nya upplevelser. I och med detta öppnar fantasin upp för att upptäcka att vi har nya behov och vill ge uttryck för dessa i verkligheten (Vygotskij, 1999:101).
2.2 Deweys teorier om den fysiska miljöns inverkan på
lärandet
Dewey föddes 1859 och levde mycket länge och var dessutom en mycket produktiv författare. Han skrev en rad uppmärksammade böcker och var intresserad av kopplingen mellan filosofi och utbildning (Englund, 1997:11f). Dewey diskuterade förhållandet mellan fysisk miljö och lärande redan 1915 i sin bok The School and Society. Han menar i denna bok att ett traditionellt klassrum, där barnen får sitta i obekväma stolar och trånga bänkar, inte är en plats för ett barn att lära sig. Det är en plats för barn att lyssna. Barn behöver utrymme så att de kan utforska och vara med i den dagliga verksamheten och lär sig också på detta sätt. Dewey (1915) jämför med att barnen
12
befinner sig i hemmen och lär sig där genom att vara aktiv i hushållssysslor, samt att utforska skog och natur utanför hemmet. Han berättar också om en händelse där han var ute efter nytt material till skolan varpå en säljare sa till honom:
I am afraid we have not what you want. You want something at which the children may work; these are all for listening. (Dewey, 1915:32).
Dewey (1915) menar att själva lyssnandet står för ett lärande där eleven ska vara passiv och bara suga in all kunskap under kortast möjliga tid (Dewey, 1915:31ff).
2.2.1 Deweys teorier om lek och arbete
Dewey (1997) menar att i det som vi benämner som aktiv sysselsättning ingår både arbete och lek. Vidare anser han att de inte är varandras motsatser (något som annars är en frekvent uppfattning) utan skillnaden ligger i att leken är mer direkt och intresset i leken uppkommer så snart leken börjar. Leken i sig är ett eget mål, det finns inget mål att nå utanför leken som blir en yttre motivation. Leken är fri och de som är delaktiga i leken har möjlighet att forma den efterhand. Om det är det yttre målet som ska försöka nås i en handling hamnar fokus på att försöka upprätthålla och anpassa sina handlingar så att resultatet blir det önskade. I leken däremot kan fantasin hjälpa till att skapa nya former allt eftersom och den tänkta handlingen inte är just den aktivitet den var avsedd från början att användas till (Dewey, 1997:249ff).
Dewey talar även om ett informellt lärande där han förklarar det genom att ”[…] när barn har möjlighet till fysiska aktiviteter som låter deras naturliga impulser komma till uttryck, blir det ett nöje att gå till skolan, verksamheten i skolan blir inte en börda och lärandet går lättare” (Dewey, 1997:241). Det handlar alltså om att ta tillvara på det medfödda beteendet som människan har att vilja utforska, leka m.m. Om man har dessa behov som grund i skolans aktiviteter ökar också elevernas motivation och avståndet mellan hem och skola minskar (Dewey, 1997:241f).
2.2.2 Deweys teorier om demokrati
”Demokratins engagemang för en ökad utbildning är ett välkänt faktum” (Dewey, 1997:127). Genom utbildning skapar vi engagerade medborgare som har ett intresse och vilja att föra vidare de demokratiska principerna. Men demokrati handlar inte endast om att vara en form av ett styre. Det handlar om ett sätt att leva, att verka tillsammans med andra och dela erfarenheter med varandra. Människan behöver då se till sina egna
13
handlingar i förhållande till andras handlingar och även granska andras handlingar för att skapa betydelse och vägledning för sina egna handlingar (ibid, 1997:127).
14
3 Litteraturöversikt
Denna undersökning handlar om den fysiska miljön, dess betydelse för lärandet samt barns tankar och upplevelser av densamma, och jag har utgått från litteratur inom ämnet som är relevant för undersökningen. Utifrån syftet med detta arbete kommer jag i detta avsnitt att ge en teoretisk ram för det fortsatta arbetet, samt svara på hur man i samtida forskning betraktar betydelsen av den fysiska miljön i skolan.
3.1 Centrala begrepp
I detta avsnitt kommer jag att definiera centrala begrepp som jag har använt mig av och som är väsentliga för denna studie.
3.1.1 Inflytande och demokrati
Jag vill börja med att förtydliga begreppet inflytande. Enligt Arnér (2009) går inte begreppen inflytande och delaktighet att använda synonymt då de har olika innebörder. Innebörden i ordet delaktighet ligger i att delta i något som redan bestämts av någon annan. Begreppet inflytande å andra sidan står för att barn ges möjlighet att inverka på verksamheten på ett tydligt sätt. I det senare fallet uppmärksammar pedagogerna barnens erfarenheter och tankar och innefattar detta som en del i planeringen för undervisningen. Dock medför detta också att pedagogerna måste vara flexibla och kunna ändra i sin planering för att anpassa den efter barnens perspektiv (Arnér, 2009:14). Man skulle även kunna använda sig av dessa begrepp parallellt med varandra. Enligt Johannesen och Sandvik (2009) tar ofta diskussionen kring delaktighet och inflytande slut då en vidare diskussion kring vem som ska bestämma vad uppstår. Begreppen kan ofta blandas ihop med begreppet deltagande och att det handlar om vem som ska bestämma. Vidare kan deltagande också ibland förstås genom att aktiviteten endast sker på vuxnas villkor och att barnens deltagande förmodligen inte påverkar innehåll eller relationer i verksamheten. Istället vill Johannesen och Sandvik framhäva att begreppet delaktighet handlar om gemenskap. Denna gemenskap handlar om att bli inkluderad och visas respekt, oberoende av åsikter och uppfattning, och barnen ska inte bara vara närvarande utan även kunna påverka på ett eller annat sätt (Johannesen och Sandvik, 2009:30f). Jag har utifrån denna diskussion valt att använda mig av begreppet inflytande i denna studie då jag anser att detta begrepp går mer i riktning mot begreppet demokrati, vilket jag också för resonemang kring.
15
Begreppet demokrati innehåller olika aspekter så som innehåll, värden och former. Demokratins innehåll framkommer när det gäller olika sakfrågor, exempelvis i skolan eller i arbetslivet. Sakfrågorna har vi gjort gemensamma och för att kunna leva ett fullvärdigt liv, både som individer och i grupp. Aspekten värden innebär sådant som jämställdhet, medbestämmande, lika värde m.m. Demokrati innebär att alla människor är lika värda och att människans värdighet inte får förödmjukas. För att vi ska kunna leva i och kalla vårt samhälle för demokratiskt måste vissa krav vara uppfyllda, som t.ex. rättssäkerhet, lika rösträtt och detta utgör sin grund i lagar, organisationer m.m.
Att arbeta med demokrati och att arbeta på ett demokratiskt sätt innebär inte att man enbart ska kämpa för att få sin vilja igenom, utan också att lyssna på andra. På så vis får alla möjlighet att påverka och beslut fattas gemensamt (Fridolf och Rydberg, 2002:72f).
3.1.2 Fysisk miljö, lärandemiljö och arbetsmiljö
Begreppet miljö kan handla om både den kulturella och sociala miljön, men även om den fysiska miljön. I detta sammanhang refererar jag till miljö i betydelsen av den fysiska miljön, samt lärandemiljö och arbetsmiljö. Den fysiska miljön innefattar möblering, dekorering, placering, färgval och annat som kan röra denna kategori (Björklid, 2005:27). Lärandemiljö och arbetsmiljö behöver nödvändigtvis inte enbart handla om att befinna sig i klassrummet eller i skolan överhuvudtaget. Dock är lärande ofta förknippat med skola och att det oftast sker i skolans lokaler. Ibland kan den fysiska miljön vara svår att särskilja från den sociala och kulturella. Man kan dela upp miljön i objektiv miljö och i subjektiv miljö. Den objektiva miljön har jag beskrivit ovan i form av den fysiska miljön, och den subjektiva miljön utgörs av de upplevelser som en grupp eller en individ har av miljön, exempelvis lärandemiljön eller arbetsmiljön. Barn möter många olika miljöer och för att förstå barnets samspel i olika miljöer kan vi utgå från Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell. Det är inte enbart i en enda miljö som barn utvecklas och lär utan de lär i samspel med alla miljöer de möter, både direkt och indirekt. Det är dock inte bara barn som förändras utan även miljön kan förändras och kan påverka oss likaväl som vi kan påverka den. Bronfenbrenners modell beskriver både fysiska och sociala aspekter på miljön men han urskiljer inte endast den fysiska miljön eller enbart beskriver dess påverkan på barns lärande, utan refererar till dem i förhållande till varandra (Bronfenbrenner, 1979:7). Det är inte helt okomplicerat att särskilja platser med aktiviteter. De kan istället ses som att de är mer eller mindre beroende av varandra (Björklid, 2005:32). I denna studie har jag
16
fokuserat och försökt i största möjliga mån att utgå från den fysiska miljön och dess förhållande till den subjektiva miljön.
Ofta beskrivs ett rums faktiska yta som det mest relevanta när man ska redogöra för ett rums egenskaper. Dock är rummets tillämpning också beroende av hur vi möblerar och i övrigt dekorerar rummet. Även ett rum med liten yta kan, om det möbleras och utformas på ett funktionellt sätt, skapa ett utrymme som har de kvaliteter som ändamålet är avsett för. Likadant kan ett rum med stor yta försämras i bruksvärdet p.g.a. olämpligt placerad inredning eller hur det är designat (Dranger Isfält, 1999:91).
3.1.3 Barnperspektiv och barns perspektiv
Ett barnperspektiv utgår från den vuxne och hur den vuxne ser på barnet. Det är den vuxnes perspektiv som är det centrala och hur denna uppfattar barnets handlingar, tolkningar och erfarenheter. Det handlar om att försöka återskapa barns perspektiv utifrån vetenskapliga teorier om barn och hur barn uppfattar sina handlingar i sin egen värld. Detta perspektiv utgår från barnet men är ändå med utgångspunkt från hur vuxna objektifierar barn. Barns perspektiv kan istället beskrivas som att barnen själva får vara delaktiga och bidra med sin egen världsbild och tolkningar av densamma (Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide, 2011:6). I skolan kan pedagoger inta barns perspektiv genom att sträva efter att möta barnet på dess egna premisser och förstå barnet utifrån dess personlighet, behov och erfarenheter. Ambitionen ligger i att möjliggöra för barnet att få kontroll och en helhetssyn över sin egen existens. Genom att exempelvis lyssna till vad barnet har att säga, samtala med barnet och sträva efter att komma fram till överenskommelser med barnet, kan pedagogen låta barnets perspektiv komma till uttryck. Det är dock viktigt att detta också efterlevs och visas i handling av pedagogen (Johansson, 2003:48f). Till skillnad från detta sätt kan pedagogen välja att se barnets bästa ur sitt eget perspektiv och på så sätt ha ett barnperspektiv. Det som pedagogen upplever som rätt och fel går före det som barnet upplever och dess uppfattning av situationen. Exempelvis kan det vara regler som pedagogen anser ska följas för att enligt denne verka för barnets bästa, som t.ex. att barnet ska lära sig att tåla motgångar eller att man bara ska behöva säga till en enda gång (Johansson, 2003:50).
17
3.2 Styrdokument
I arbetet med barn ska vi följa styrdokumenten och därför tar jag upp vissa delar av skollagen och läroplanen som handlar om miljön i skolan. I skolan arbetar man både efter internationella och nationella styrdokument. Jag har valt ut delar ur de styrdokument som är tillämpliga för denna undersökning.
Personalen i skolan ska verka för att eleverna ska vilja ta sitt ansvar och att de besitter det kunnande som krävs för att kunna vara med och påverka kulturell-, social- och fysisk miljö i skolan.
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. […] De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. (Skolverket, 2011:15)
Skolan spelar en central roll då den ska skapa en grund för eleverna då det gäller elevernas inställning till och kunskap om demokratiska frågor. För att göra eleverna delaktiga i sådana frågor fordras det att eleverna erbjuds olika aktiviteter och att de möter olika typer av frågor. Detta skapar också en grund för eleverna som de sedan ska bygga vidare på i högre utbildningar och framför allt i samhället som de senare ska verka i (Samanci, 2010:30). Genom att inte bara förmedla och tilldela kunskap om demokrati, utan även få eleverna delaktiga i demokratiska beslut, ska undervisningen skapa en grund för eleverna att bygga vidare på. Undervisningen ska utformas på ett sådant sätt att eleverna får påverka sin egen utbildning genom att göra ställningstagande som gäller deras egen dagliga verksamhet, samt hela deras utbildning (Skolverket, 2011:8).
Eleverna ska arbeta både självständigt och tillsammans med andra och lära sig att ta egna initiativ. Skolan ska främja och lyfta fram elevernas nyskapande idéer.
En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra (Skolverket, 2011:9).
Detta ställer krav på undervisningens utformning. Eleverna ska ges möjlighet att prova på olika arbetsmetoder och uppmuntras att arbeta självständigt, eller tillsammans med andra, för att lösa problem när de uppstår (Samanci, 2010:32). Vikten av mångsidighet när det gäller arbetsformer i skolan framhävs också i Lgr – 11. Detta
18
bidrar också till att skapa en välbalanserad utveckling hos eleverna (Skolverket, 2011:10).
Leken har en betydande roll för lärandet, framförallt i de yngre skolåren.
Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. (Skolverket, 2011:9).
Leken beskrivs av Osnes, Skaug och Eid Kaarby som ”[…] en mångfasetterad företeelse, och det är barnet själv som bestämmer när en aktivitet är lek” (Osnes, Skaug och Eid Kaarby, 2012:88). Skolans uppgift blir således att skapa aktiviteter där barnen upplever att de leker samtidigt som de lär sig. Att utföra fysisk aktivitet behöver inte alltid liknas vid att leka, då lek kan utföras utan större fysisk ansträngning. Sammanfattningsvis handlar det om hur barnet uppfattar det och i vilken kontext aktiviteten äger rum (ibid.).
Den nya läroplanen, Lgr – 11, speglar en syn på barn som kompetenta och som ska vara delaktiga i sitt eget lärande. Barnen ska inte längre tilldelas kunskap utan söka densamma på egen hand, tillsammans med kompisar eller med vuxna (Sommer, 2009:44f).
3.3 Fysisk miljö
3.3.1 Barns fysiska miljö
Som pedagog bör man ställa sig frågan om den fysiska miljön motarbetar eller samverkar till en god arbetsmiljö. I vår tid kan man dela in de fysiska miljöer som barn vistas i, i tre olika kategorier; fria miljöer där barn kan röra sig helt fritt utan begränsningar, miljöer som ger utrymme att utöva en speciell aktivitet (exempelvis dribbla med en fotboll på fotbollsplanen) och den sista, en miljö som har gjorts otillgänglig för barnen att vistas i på grund av restriktioner som t.ex. förbud att klättra etc. (Skaug och Eid Kaarby, 2012:149f). Barn har ett annat känslomässigt förhållande till den fysiska miljön än vi vuxna. Miljön styr många gånger barnens aktiviteter, ibland i positiv riktning men ofta i motsatt riktning (Wallin, 2003:92f).
3.3.1.1 Skolbyggnaden och klassrummet
Barn är under skoltid hänvisade till skolan och de lokaler som står till skolans förfogande. Något som länge har präglat designen av klassrummet är den
19
”katederundervisning” som har varit framträdande i skolan under en lång period. Denna undervisning kännetecknas av att det är läraren som ”ger” eleverna kunskapen utifrån en bestämd plats i klassrummet (Dranger Isfält, 1999:91f). Att skolans lokaler är starkt präglade av den tid då de är uppförda kan vi se om vi blickar bakåt i tiden. På 1920-talet var skolbyggnaden formad och designad med ett pedagogiskt ändamål och med detaljerade dekorationer och varierande utformning. Vidare under 1950-talet förändrades både undervisningen och läroplaner ansenligt och detta innebar en större fokus på standardlösningar och allmänna rekommendationer, detta inkluderade även skolbyggnaden. Dagens skolor har av barn beskrivits som ointressanta och händelselösa, med några få undantag (Lundahl, 1995:13f). Om man däremot ser det ut ett arkitektiskt perspektiv så är dagens skolor utformade för att skapa hemtrevnad och en känsla av trygghet. Strävan efter stora, kolossala byggnader är borta. Själva arkitekturen ska i sig ge ett intryck av att göra nytta och framkalla känslan av naturlighet. Hygienfrågan har också blivit väldigt betydelsefull och utformningen av skolorna bör vara sådan att rengöring av ytorna är enkla och lättåtkomliga (Kirkeby, 2006:41). Liksom Dranger Isfält (1999) resonemang om ”katederundervisning” belyser Kirkeby (2006) att skolorna i många år har genomfört undervisning som hänvisar eleverna till att sitta stilla på en stol och vid ett arbetsbord under lektionerna. Även om en viss förändring har kunnat ske i klassrummet, som t.ex. ommöblering så att eleverna sitter i grupper istället för en och en, så kvarstår det faktum att arbetsformen är densamma, d.v.s. stillasittande vid ett arbetsbord. Detta konstaterande har lagt en grund till en önskan om att istället anpassa den fysiska miljön i skolan så att eleverna får möjlighet att lära med alla sinnen, med hela kroppen, i sammanhang där fysisk aktivitet finns med i undervisningen. Anledningen till denna förändrade syn på skolan som byggnad och lokal för undervisning har tagit form ur en förändrad syn i samhället. Ett samhälle som kännetecknas av ständiga förändringar och förnyelser och med en tanke om hur samhället ska se ut när våra barn ska ta över (Kirkeby, 2006:94f).
3.3.1.2 Färgsättning
Den fysiska miljön som barn vistas i kan antingen arbeta mot dem eller med dem. Det är inte förrän under 2000-talet som design har tagits på allvar för att skapa bättre förutsättningar för en god lärandemiljö (Roskos och B. Neuman, 2011). Något som är omdiskuterat är huruvida färgsättning påverkar oss i både negativ och positiv riktning. Enligt Fielding (2006) är det ofta ett antagande att yngre barn trivs bäst i miljöer som är
20
färgsatta i grundfärgerna. Dock menar han att ett sådant antagande inte är felfritt utan att barn är speciellt känsliga och tycker om färger från naturens palett. Ändå väljs ofta dessa färger bort från barnens miljöer. Ett annat uttalande från Fielding (2006) handlar om undersökningar som talar för att olika färger har olika inverkan på oss människor. Exempelvis så menar han att uttalanden som att ”grönt är lugnande” och ”rött får oss att känna oss aggressiva” är generaliserande och ej uppdaterad fakta. Han menar istället att alla färger kan användas i alla slags miljöer men att det hela måste ses i en kontext (Fielding, 2006:5). Fielding anser alltså att vi inte bör vara rädda för att använda oss av mer färg i barnens olika miljöer men i motsats till detta anser Küller, Mikellides och Janssens (2009) att människan blir påverkad av olika färger. Exempelvis menar de att starka färger, som t.ex. rött, kan skapa en upphetsad aktivitet i hjärnan. En viktig slutsats av denna studie var att rum där färger omsorgsfullt har valts ut kan påverka vårt humör i en positiv riktning (Küller, Mikellides och Janssens, 2009:141ff).
I ytterligare en studie som gjorts av Valdez och Mahrebian (1994) och där 250 män och kvinnor deltog, visar resultat som pekar på att färgers nyanser, mättnad och ljusstyrka påverkar oss. Blå, blå-grön, grön, röd-lila, lila och lila-blå ansågs i denna studie vara de mest behagliga nyanserna. Däremot ansågs gul och grön-gula nyanser vara minst behagliga. Grön-gul, blå-grön och grön ansågs ha den mest upphetsande effekten medans lila-blå och gul-röd hade motsatt effekt. Nyansen grön-gul framkallade större dominans än nyansen röd-lila (Valdez och Mahrebian, 1994:394). Denna studie ger ytterligare skäl till att anse att färger visst har en viss påverkan på oss människor, till skillnad från Fieldings uttalande.
3.3.1.3 Det sociala utrymmet
Sandberg (2008) har i en studie följt barns miljöer och vilken betydelse dessa miljöer har för barns lärande, samspel och lek. Hon har kommit fram till att många barn i skolåldern börjar intressera sig mer och mer för uteleken. De föredrar att ha en lekkamrat med sig när de leker utomhus. Oftast redogör barnen för att det är mest intressant med lek i skogen men även skolgården är populär där det finns möjlighet att utöva olika bollsporter, t.ex. fotboll eller basket. När de knyter an till leken på rasterna menar många barn att de lär sig i den sociala samvaron med andra barn och de olika lekarna eller aktiviteterna bidrar till ökad förståelse och samspel mellan varandra. Dock pågår inte detta endast på rasten utan även under lektionstid men under lektionstid är eleverna oftast mer styrda och har inte samma möjlighet att prata lika öppet med
21
varandra (Sandberg, 2008:27ff). En annan slutsats utifrån teckningar och berättelser som barnen själva fick göra i Sandbergs studie, var att de miljöer barnen ville vistas i helst skulle vara påverkbara och kunna förändras utifrån det barnen ville göra just vid det tillfället. Utifrån barnens teckningar kunde Sandberg också dra slutsatsen att möjlighet till rörelse och fantasi var en viktig faktor i valet av rum och plats för barnen. Vidare kunde hon även se ett mönster i barnens berättelser där betydelsen av att få tillgång till olika möjligheter av lärande, både i grupp eller ensam, var viktig för dem, samt att de fick tillgång till att själva få undersöka och experimentera (Sandberg, 2008:57ff). Detta skapar en utmaning för arkitekter och andra planerare av skolans miljöer för att kunna anpassas efter elevernas önskningar och behov.
3.4 Barns tankar om den ideala skolan
I en finsk studie som gjordes på tre skolor och med 93 elever i åldrarna 10-12 år fick eleverna skriva om hur den ideala skolan och dess lärmiljö skulle se ut enligt dem. Eleverna skulle även skriva om vilka aktiviteter den ideala skolan skulle erbjuda. Eleverna fick lov att använda sig av sin fantasi när de skrev om den, enligt dem, ideala skolan. Resultatet blev att elevernas tankar kunde delas in i fyra delvis överlappande kategorier; ”psykiskt välbefinnande och trivsel i den fysiska miljön”; ”kulturellt och pedagogiskt välbefinnande”; ”socioemotionellt välbefinnande och en vilja att lära”; och ”fantasi och uppfinningar”. Den sista kategorin, fantasi och uppfinningar, innebär att den idealiska skolmiljön också är ”innovativ, givande och fantasiorienterad” (innovative, affording and fantasyoriented) (Kangas, 2010:218). Många av eleverna lät fantasin löpa fritt under denna studie, men det var också många av eleverna som hade en realistisk bild av hur skolan kunde se ut. Kangas (2010) kunde dela in denna kategori i ytterligare två delar; ”idéer som kommer från fantasin” och ”originella lärandemiljöer”. De mer fantasifulla idéerna inkluderade förslag som t.ex. att få betalt för att gå till skolan, eller besöka olika platser med hjälp av en tidsmaskin. Förslagen från eleverna kan ändå betraktas som innovativa och nytänkande. Med dagens framsteg inom teknologin kanske några av elevernas idéer skulle kunna vara genomförbara i framtiden (Kangas, 2010:215).
När det gällde de originella lärandemiljöerna så ville eleverna i undersökningen integrera den miljö i samhället som de ofta möter (ex. bio, spelhallar och affärer) med den skolmiljö de möter idag. Barn av idag är mer öppna för att variera sin lärandemiljö och använda sig av t.ex. bibliotek eller populärkultur. Trots mycket fantasifulla och
22
ibland orealistiska förslag från eleverna, som t.ex. att åka i en tidsmaskin och på så sätt lära sig om historia, kan man se att barn ändå i mångt och mycket har passande och väsentliga idéer om sin skolmiljö. De är också införstådda med att planeringen av skolmiljön måste anpassas till olika aspekter, som exempelvis ekonomi och fysiskt utrymme (Kangas, 2010:215). Man kan dock ställa sig frågan om till vilken grad eleverna är medvetna om ekonomiska anpassningar och centrala upphandlingar.
En betydelsefull iakttagelse i studien var att eleverna lade stor vikt vid att glädje skulle finnas med som en grundsten i den ideala skolan. Detta resulterade också i en önskan hos många elever om att skolan skulle vara en underhållande och rolig miljö där alla aktiviteter skulle vara enkla att klara. Dock kan detta få både positiva och negativa följder. Kangas (2010) menar att barn inte automatiskt lär sig bara för att de har roligt. Det krävs också att de får kämpa och ha förståelse för varför de ska komma framåt. Glädje att lära sig är inget som en pedagog kan ge barnen men däremot kan pedagogen skapa aktiviteter som är gynnsamma för att barn ska känna glädje. Det är också av stor vikt att pedagogen är medveten om att lärande sker både i formella och informella situationer (Kangas, 2010:218ff).
Vidare i Kangas (2010) undersökning om den ideala skolan, så var en betydelsefull del för eleverna att den fysiska miljön var av sådant slag att den skapade utrymme för fysisk aktivitet (PE – physical education). En av eleverna skriver följande:
[…] We begin usually with a light PE class and dip in the school´s swimming pool. The pool is quite large and deep, and there are diving boards and two water slides. The second class is arts, and we paint landscapes outside. When you´re finished, you can jump on the trampoline; there are four big ones and four that are a bit smaller. The third class, English, is held indoors. We also study math because we practice selling in English at the school kiosk. The last class is PE, again. This time we do horseback riding. […] Some days are more difficult and some are easier, but there is always something fun. And there should be at least one PE class each day. (Kangas, 2010:211).
Stora utrymmen och en fysisk miljö som inspirerar och skapar glädje var i det närmaste ett krav från elevernas sida. De ville ha ett klassrum som är stort och som är estetiskt tilltalande med ex. växter, färgglada väggar och konst på väggarna. Det gjordes även många kopplingar till naturen och saker som sol, djur etc. beskrevs ofta (Kangas, 2010:212).
I en svensk studie (Kostenius, 2011:515ff; 520f) baserad på barn i 10-12 års ålder och deras teckningar av hur deras ”drömskola” skulle kunna se ut, har man kommit
23
fram till att eleverna här önskade en skola där vänskap, glädje och frihet var ledorden. Även här betonade eleverna vikten av att kunna integrera aktiviteter som både var didaktiska men också glädjefyllda. Likaså förklarade eleverna i denna studie att deras drömskola var mer flexibel och gav eleverna mer frihet än i den nuvarande skolan. Barnens fantasier präglade till stor del teckningarna som kunde innehålla fotbollsplaner, trampoliner och en ishockeyrink inomhus. I de flesta fall ville eleverna att aktiviteterna skulle kunna utföras tillsammans med kompisar. Ytterligare en sak som var viktigt för många i denna studie var möjligheten att kunna röra på sig när man ville och att rummen skulle vara färgglada och spatiösa. En slutsats av denna studie var att eleverna önskade en plats där de kan vara delaktiga i de saker i skolan som rör dem, samt att ha friheten att kunna välja själva (Kostenius, 2011:515ff; 520f).
3.5 Inflytande och demokrati
Att tillämpa ett mer demokratiskt klimat i klassrummet och hur man kan arbeta för detta är något som Samanci (2010) skriver om i en artikel för The social studies. Samanci menar att pedagoger bör arbeta för att öka elevers förståelse och kunskaper om hur man handlar demokratiskt. Tidigare ”katederundervisning” (se ex. Dranger Isfält, 1999) bör istället bytas ut mot en undervisning där fokus läggs på att skapa en grund för eleverna när det gäller deras demokratiska kunskaper och ett demokratiskt förhållningssätt. För att detta ska fungera är det viktigt att pedagogen visar ett förhållningssätt gentemot eleverna där undervisningen präglas av demokratiska beslut och förståelse för andra människors åsikter. Pedagogen kan med fördel ordna aktiviteter som gör det möjligt för eleverna att uttrycka sin egen åsikt, men också ta till sig andras åsikter. Detta skapar respekt och förståelse för att andras åsikter kan vara viktiga att ta hänsyn till. Ett exempel på att arbeta med ett demokratiskt förhållningssätt i klassrummet är att tillsammans med eleverna sätta upp de regler som ska gälla i klassrummet. På så vis får eleverna känna att de har ett inflytande och det skapar även en attityd där eleverna tillämpar dessa regler i större utsträckning, än om de inte hade varit engagerade i att forma reglerna. Samanci menar att om man arbetar på detta sätt skapas en plattform för eleverna där de kan känna att de som individer eller i grupp bidrar till att hitta lösningar på olika problem (Samanci, 2010:30ff). Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att arbeta demokratiskt inte innebär att överlåta allt ansvar till eleverna, utan istället bjuda in dem till ett delat ansvar för verksamheten. De skriver
24
också om ett exempel där barnen ville måla men var styrda av att pedagogerna kunde ta fram sakerna de behövde för att måla.
Om miljön inspirerar och ger barnen möjlighet att själva välja kommer alla barn att få lust att måla. Om målning, och allt annat för den delen, är tillgängligt för barnen varje dag blir det inte nödvändigt att fösa ihop alla barn samtidigt kring samma uppgift. Om barnen har möjlighet att måla när de själva vill blir det lustfyllt, om barnen måste måla mot sin vilja föds bara motstånd och olust. (Åberg och Lenz Taguchi, 2005:67).
Om barnen får vara med och forma strukturen för verksamheten blir det enklare för pedagogerna att skapa ett lustfyllt lärande då barnen blir motiverade genom att ha ett inflytande i sin egen verksamhet. Om miljön är mer tillgänglig för barnen kan de genom sin nyfikenhet upptäcka nya saker och med pedagogernas stöd vidareutvecklas (Åberg och Lenz Taguchi, 2005:69).
3.6 Lek och rörelse
Lekens betydelse betonas i Lgr -11 (Skolverket, 2011:9). Lek är något som kan betyda många olika saker för olika personer. ”Lek handlar både om att lära känna sin kropp och om att experimentera med kroppens rörelsemöjligheter” (Osnes, Skaug och Eid Kaarby, 2012:14). Brown (2010) förklarar lek som en lustfylld och frivillig aktivitet där till synes avsaknaden av strävan efter ett mål ger oss en känsla av att glömma bort tid och bekymmer. Under tiden vi leker genomgår vi olika stadier där vi känner oss exalterade, nyfikna och glada (Brown, 2010:20ff). För barn är inte lek och lärande något separat från varandra. Barn särskiljer inte detta utan i deras värld är leken en möjlighet att utforska omvärlden, sig själva och sina egna intressen. Barn utvecklas genom leken och lär sig sociala regler och stärks både emotionellt och motoriskt (Björklid, 2005:29). Vidare skriver Björklid (2005) att rörelse och aktivitet är viktigt för barns lärande och utveckling. ”Övergången mellan lek, fysisk aktivitet och idrott är flytande och det kan vara vanskligt att skilja mellan lek och fysisk aktivitet” (Björklid, 2005:126). I Kangas (2010) studie diskuteras även sambandet mellan fysisk aktivitet och välmående, i detta fall gällande barn i skolåldern. Det finns ett uttalat problem i många Europeiska länder (ex. Finland och England) när det gäller hälsan hos barn och avsaknaden av fysisk aktivitet (Kangas, 2010:219). Likaså har Ericsson (2003) i en studie som ingår i
25
Bunkefloprojektet1, funnit ett samband mellan förbättrad grovmotorik och fysisk aktivitet hos elever i årskurs 1-3. Den visar också på ett samband mellan fysisk aktivitet samt god motorik, och förbättrade prestationer i skolämnen som svenska och matematik (Ericsson, 2003:5ff). Grindberg och Langlo Jagtöien (2000) ser det inte riktigt på samma sätt utan poängterar att det inte går att påverka ett barns inlärningsförmåga direkt genom att låta barnet öva upp sina motoriska färdigheter. Dock kan de funktioner i hjärnan som är väsentliga för att t.ex. kunna lära sig läsa, påverkas. Syftet är (förutom att barnet upplever glädje genom att utöva fysisk aktivitet) att förbättra barnets egen prestationsförmåga när det gäller att få många uppgifter att fungera tillsammans samtidigt (Grindberg och Langlo Jagtöien, 2000:58f).
Generellt sett menar Kangas (2010) att många skolor inte kan erbjuda tillräckliga möjligheter för eleverna att utöva fysisk aktivitet i skolan. Dock tror hon att skolorna i mycket större utsträckning skulle kunna använda sig av t.ex. lekplatser som en annan pedagogisk miljö, och för att främja elevernas fysiska aktivitet i skolan (Kangas, 2010:219). Barn som är i behov av att röra på sig men inte får det på grund av ex. ett strängt tidsschema för att vissa förutbestämda aktiviteter ska följas under skoldagen, kan påverka sin omgivning i negativ riktning. Skolan behöver frigöra utrymme så att barnen kan röra sig när de känner att de har behov av det. Det innebär alltså inte att alla måste vara fysiskt aktiva hela tiden. Alla barn har inte samma behov av att röra sig och för att kunna tillfredsställa alla elevers önskemål krävs det ett öppet och demokratiskt synsätt från pedagogernas sida (Osnes, Skaug och Eid Kaarby, 2012:18f).
Skogen och naturen erbjuder många naturliga möjligheter för barn att leka och röra på sig. Vissa barn knyter genast an till något speciellt när de kommer ut i naturen. Det kan vara trädets form eller tyngden i en sten. Dessa saker kan ge barnet en känsla av att vilja utmana och utforska. Vatten verkar också fascinera barn och många barn leker gärna och länge i ex. vattenpölar eller andra vattenansamlingar. Just vattenlekar intresserar många barn och vatten kan ge upphov till experimenterande och iakttagelser. När man vistas i vatten påverkas våra sensoriska erfarenheter och vattnet kan bjuda på olika motståndskraft. Barnens upplevelser av olika lekar i vattenmiljö kan ge betydelsefulla upplevelser av de olika sinnena (Osnes, Skaug och Eid Kaarby, 2012:159f).
1
Bunkefloprojektet är ett samverkansprojekt mellan forskning, idrottsförening och skola. Avsikten med projektet är att öka elevernas möjligheter till fysisk aktivitet varje dag i skolan och att arbeta
26
3.7 Den fysiska miljöns betydelse för lärandet
Den fysiska miljön har tagit en allt större plats i forskning kring barns lärande och utveckling under de senaste årtiondena. Nuförtiden betraktas inte längre den fysiska miljön som enbart en plats där barn vistas, utan den anses fylla en mycket större funktion än så. Den fysiska miljön anses numera fungera som ett verktyg för att förbättra möjligheterna för barn att utvecklas och skapa en stimulerande lärandemiljö. Olika faktorer i den fysiska miljön kan påverka barnen och detta har man tagit fasta på i forskning inom olika områden när det gäller den fysiska miljön. Barn kan i många fall bli påverkade av miljön i sitt val av aktiviteter och om miljön inte är tillfredsställande för barnen kan den ha en negativ effekt (Wallin, 2003:92f). Barnet har, till skillnad från tidigare, hamnat mer i fokus och tanken om det kompetenta barnet präglar vår syn på hur barns miljöer ska formas. Möbler och dess placering, färgval och möjlighet till utrymme för lek och fysisk aktivitet har blivit allt mer betydelsefulla komponenter i att skapa en så god lärandemiljö för barn som möjligt. Barnens egna tankar om en god lärandemiljö studeras i allt större utsträckning. Sandbergs (2008) studie påvisar vikten av att barnen själva vill vara med och påverka och kunna förändra miljön utefter olika aktiviteter (Sandberg, 2008:27ff). Stora utrymmen som ger plats åt fysisk aktivitet, fantasifulla idéer om olika sätt att lära och aktiviteter som får barnen att känna glädje är några av de viktigaste aspekterna i dessa studier. Detta skapar i sin tur motiverade elever som kan utmanas och på så vis skapas tillfällen för ett lustfyllt lärande. Detta i enlighet med Deweys resonemang om det informella lärandet och vikten av att ta tillvara på människans medfödda beteenden när det gäller exempelvis lek och vilja att utforska (Dewey, 1997:241f).
27
4 Metod
4.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer med eleverna. Jag anser att detta var den mest passande formen för empiriinsamling i denna studie då intervjuer kan få mig som forskare att få en inblick i informanternas situation (Dalen, 2007:11). Detta förklaras vidare i Dalens (2007) bok Intervju som forskningsmetod.
Den kvalitativa forskningsintervjun försöker att förstå världen från intervjupersonens synpunkt, formulera meningen i människors upplevelser, ta fram deras livsvärld, innan man ger sig in på vetenskapliga förklaringar (Dalen, 2007:11).
Att genomföra en kvalitativ studie utan att tillföra några tolkningar skulle vara meningslöst. En kvalitativ studie bygger på att sätta in det i ett teoretiskt sammanhang och är nödvändigt då det handlar om att undersöka sådant som är subjektivt eller där betydelser eller symboler är vaga (Wallén, 1996:73). I detta fall innebär det att kunna alternera mellan en ingående kännedom och ett intresse under intervjuerna, med att hålla sig inom ramarna för teoretiska studier, systematisk självmedvetenhet och en sorts ”distans” till informanten (Wallén, 1996:75). I en kvalitativ studie faller det sig ofta att forskaren antar en empatisk ståndpunkt där han eller hon sätter sig in i informantens situation. Detta för att skapa möjligheter att se situationen ur ett annat perspektiv än vad en utomstående hade gjort. Dock är detta inte helt problemfritt. Att identifiera sig med deltagaren och gå in i dennes värld väldigt djupgående kan hindra forskaren från att fokusera på det faktiska syfte som var utgångspunkt för studien. En annan risk kan vara att forskaren oavsiktligt tar vissa personers perspektiv i beaktande och lämnar andra personers perspektiv åt sidan (Bryman, 2011:362f). Därför är det viktigt att vara medveten om dessa aspekter innan intervjuerna genomförs.
Anledningen till att jag inte har valt att göra en kvantitativ studie istället för en kvalitativ studie är för att i en kvantitativ studie går man från helhet till del, till skillnad från en kvalitativ studie där olika delar sätts samman till en helhet. Detta är dock inte de enda skillnaderna mellan dessa två metoder. Genom att göra en kvalitativ analys kan man urskilja och avgöra huruvida ännu inte kända eller otillräckligt kända fakta kan skilja sig åt beroende på variationer, processer och strukturer (Starrin och Svensson, 1994:23). Detta till skillnad från en kvantitativ studie som utgår från förutbestämda avgränsningar och dess kännetecken och hur dessa ter sig i olika sammanhang, liksom
28
att undersöka sambandet mellan olika händelser (Starrin och Svensson, 1994:23). I en kvalitativ studie utgår forskaren från deltagarnas perspektiv och vad de tycker är väsentligt och angeläget att framföra i studien. Vidare är också relationen med deltagarna viktig och förståelsen för att studien sker i en kontext är av betydande art (Bryman, 2011:371).
4.1.1 Intervjuer
Intervjuerna baserades delvis på teckningar som eleverna själva ritade. Detta för att förtydliga deras tankar kring ämnet. Genom att använda sig av estetiska uttrycksmedel får informanten möjlighet att på ytterligare ett sätt formulera sin inre dialog. Om eleverna inte skulle rita en teckning riskerar intervjun att enbart bli en yttre dialog mellan barnet och den vuxne. För mig som intervjuare kan jag med hjälp av bilden få barnet att koppla samman teckningen till sina egna erfarenheter. Dock kan jag inte använda mig enbart av elevernas teckningar då de konstrueras i ett kreativt förlopp och inte är en exakt avbild av verkligheten (Lindberg och K. Knudsen, 2010:55). Därför kompletterade jag elevernas teckningar med intervjuer som skedde efter att eleverna hade ritat. Om jag hade gjort intervjuerna under tiden eleverna ritade hade jag säkert stött på svårigheter med att fånga elevernas uppmärksamhet och de hade troligtvis svarat mycket kort eller direkt avvisat mina frågor (Lindberg och K. Knudsen, 2010:56). Det problem man kan stöta på i intervjuerna är att eleven kan fastna i detaljer i bilden som inte är väsentliga i sammanhanget. Därför är det viktigt att jag som intervjuare hjälper eleven och leder in honom/henne på rätt spår igen (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000:36). Ytterligare dilemman som kan uppstå är att eleven känner sig hämmad när denne ska rita då han/hon upplever att han/hon ska leverera en ”fin” produkt. Därför är det viktigt att påpeka för eleven att teckningen ska användas som utgångspunkt i intervjun (Lindberg och K. Knudsen, 2010:56). Teckningarna som eleverna ritade fick jag behålla efter intervjuerna. Detta gav mig en möjlighet att kunna gå tillbaka och titta på teckningarna när jag skulle börja analysera empirin.
Eftersom informanterna i detta fall var barn blir kontaktetableringen om möjligt ännu viktigare än när intervjuer sker med vuxna. I denna fas får intervjuaren en chans att visa barnet att han/hon är bekräftat och kan skapa ett förtroende mellan intervjuaren och barnet. Eftersom informanten kommer till intervjun med vetskapen om att den som intervjuar har ett visst syfte med intervjun, så kan också barnet komma att vilja svara på ett sätt som han/hon tror att intervjuaren förväntar sig. För att barnet ska få möjlighet att
29
förbereda sig på bästa sätt är det viktigt att han/hon får veta hur intervjun kommer att vara uppbyggd och vad som kommer att hända under samtalet. Detta kallas också för metakontrakt och finns till för att utforma en bekväm och stödjande stämning under samtalet (Dalen, 2007:46f).
Efter att jag introducerade ämnet och tog fram elevens teckning kunde intervjun övergå i fritt berättande utifrån en intervjuguide som jag hade med mig. Syftet med det fria berättandet är att eleven själv ska uttrycka spontana beskrivningar (Dalen, 2007:47) som sedan blir underlaget för denna uppsats. Genom att genomföra semistrukturerade intervjuer med utgångspunkt från ett tema fick jag möjlighet att ställa följdfrågor, i många fall baserade på elevens individuella svar. I detta fall fick informanterna möjlighet att förklara sig eller fylla i själva och det gav mig så utförlig information som var möjlig. Jag var hela tiden noga med att ställa följdfrågor som anknöt till det som eleven hade sagt för att skapa något som mer liknade ett samtal. I de fall eleven inte svarade så uttömmande ställde jag frågorna så som jag hade skrivit upp dem (Bryman, 2011:415). Anledningen till att jag valde enskilda intervjuer var för att jag inte ville att eleverna skulle påverkas av varandra utan jag ville höra varje elevs enskilda åsikt (Stukát, 2005:41). Under processen när de ritade sina teckningar satt dock alla i samma rum vilket medförde att de började samtala och på så sätt kunde påverka varandra. Därför valde jag att även spela in samtalen som skedde under tiden eleverna satt och ritade.
För att komplimentera elevintervjuerna valde jag att även intervjua klassläraren för att få hennes syn av hur och varför klassrummet ser ut som det gör i dagsläget. Eftersom läraren vid tidpunkten för tillfrågandet hade bett om att få läsa intervjufrågorna innan intervjun skickade jag frågorna till henne via mail. När hon hade läst frågorna träffades vi och samtalade kring frågorna.
4.2 Forskningsetiska överväganden
Jag har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). För att skydda den enskilde individen i forskningen finns det fyra huvudkriterier att utgå ifrån. Dessa kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:6). Eftersom informanterna i detta fall var barn fick jag börja med att vända mig till elevernas vårdnadshavare för att få tillstånd att intervjua eleverna. Kravet på att jag som forskare håller mitt löfte om konfidentialitet, att hantera materialet konfidentiellt och följa tystnadsplikten är väldigt betydelsefullt i
30
detta sammanhang. Det är av stor vikt att respektera den enskilde elevens integritet och hålla sitt löfte om diskretion av det insamlade materialet (Mange Holme och Krohn Solvang, 1997:335).
När man arbetar med barn kan framförallt informationskravet och samtyckeskravet försvåras. Inför intervjuerna informerade jag eleverna om anledningen till att de skulle bli intervjuade samt vad materialet skulle användas till. Ibland kan det hända att barn inte känner sig bekväma med att delta som informant även om föräldrarna har gett sitt godkännande. Det kan finnas olika motiv till detta men som forskare bör man då vara noggrann med att barnet aktivt ger sitt medgivande att medverka som informant (Dalen, 2007:25). Det var ett par av eleverna som frågade om någon annan fick reda på vad de hade sagt under intervjun trots att jag tidigare hade talat om att jag har tystnadsplikt. Därför var jag noggrann med att återigen förklara för eleverna att jag har tystnadsplikt och att allt barnen säger under intervjun behandlas konfidentiellt. Det var svårt att förklara dessa begrepp för eleverna så att de förstod men jag försökte lägga mig på en nivå som jag tror de förstod och använda mig av andra begrepp. Jag förklarade att ingen fick veta vad vi hade sagt under intervjuerna och att jag inte fick lov att säga något till någon annan. Jag förtydligade också att även om någon annan frågade vad de hade sagt så fick jag inte säga något. Även det jag skriver i detta arbete ska vara så anonymt att ingen annan kan ta reda på att det är just de som har sagt det jag skriver.
Elevernas deltagande var frivilligt och detta var något jag betonade både i informationen till föräldrarna samt till informanterna. Eleverna hade också möjligheten att närsomhelst avbryta intervjun utan att behöva uppge orsak eller att det skulle få några konsekvenser (Mange Holme och Krohn Solvang, 1997:335). Jag upplevde aldrig att någon av informanterna ville avbryta eller gav intryck av att de var obekväma i situationen. Jag tror att min tidigare relation med eleverna underlättade intervjusituationen. Jag anser också att förhållandet mellan mig och eleverna gjorde så att de inte kände något tvång att medverka eller att de upplevde att de skulle få ett sämre bemötande om de avbröt intervjun (Vetenskapsrådet, 2002:11). Dock måste jag fortfarande vara medveten om att eleverna befann sig i en situation under intervjuerna som gjorde dem underställda mig då de inte besitter samma kunskaper kring forskning som en vuxen. Det kan också vara svårt för barn att försvara sin integritet gentemot föräldrarna som gett samtycke till intervjun, eller gentemot forskaren. Detta fordrar särskild hänsyn till barnen och att resultaten av studien presenteras på ett aktningsfullt sätt gentemot dem (Johansson, 2003:45).
31
Slutligen vill jag poängtera att i denna rapport ska det inte finnas någon möjlighet att identifiera deltagarna och därför har alla medverkande förblivit anonyma. Dock har deltagarna fått fingerade namn för att göra läsningen av texten lättare.
4.2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv: mitt förhållningssätt
Barnperspektivet står för den vuxnes uppfattning om hur barnet upplever och förstår sin omvärld. Detta perspektiv skapas alltså av vuxna och utgår från att den vuxne vill på ett så verklighetstroget och reflekterande sätt som möjligt återskapa det som vi kallar barns perspektiv. Barns perspektiv i sin tur företräder det som barn själva upplever och fångar upp om sin omvärld. I detta perspektiv är det barnet som i en subjektiv roll är i fokus. Det är med andra ord barnets upplevelser och deras livsvärld som är det centrala och blir således utgångspunkten (Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide, 2011:6). Att göra en undersökning som denna och försöka fånga barnets perspektiv är inte helt lätt. Hur kan man som forskare veta att det som barnet säger och visar verkligen är det som barnet har upplevt? Det som gör det svårt för en vuxen att få ta del av allt det som barnet känner och upplever är att vi inte delar samma erfarenheter. Som forskare kan jag aldrig fullt ut återberätta det barnet upplever utan att jag har lagt in mina egna erfarenheter och de värderingar som jag bär på. Dock är min intention att genom att studera barnets uttryck, rörelsemönster, tonfall m.m. försöka så långt det är möjligt att förstå världen ur barnets perspektiv (Johansson, 2003:42ff). Om jag som intervjuare ser till ha ett förhållningssätt gentemot barnens svar där jag är öppen för att svaren ges i en kontextuell situation och att det alltid finns en anledning till att barnen väljer att svara på ett visst sätt, så kan jag undvika att omvända svaren till nackdel för barnen. Det är dock inte min intention att se världen på ett sätt som ett barn gör, utan att ta till mig det som barn grundar sin världsuppfattning på (Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide, 2011:169). Det krävs också att jag ger barnen tid och vågar bjuda in dem i min livsvärld så att de vågar öppna sig och visa mig hela deras livsvärld. Det finns också en syn på barn där den vuxnes syn hamnar i fokus och där barnet endast ses som en del i en utvecklingsfas. Barnen blir representanter för den ålder de befinner sig i och barnens personlighet suddas ut till en tunn dimma. Med den erfarenhet de vuxna innehar i jämförelse med barnen kan barnen i vissa situationer hamna i underläge och då är inte längre barnets perspektiv i fokus hos de vuxna. Barnen måste underordna sig vissa regler och kan på så sätt förminskas, både bildligt och
32
bokstavligt talat, då den vuxne kan inta en fysisk position över barnen och visa med kroppsspråket att det är den vuxne som styr.
Komplexiteten i sammanhanget, ontologiska ställningstaganden, deltagarnas olika intentioner och agerande har betydelse för hur barns perspektiv visar sig för de vuxna. Det finns alltid mångtydigheter knutna till strävan att träda in i barns livsvärld och till ambitionen att tala i termer av barns perspektiv. (Johansson, 2003:55).
Som forskare är det min uppgift att söka efter information och kunskap utan att bedöma det som jag finner under min empiriinsamling. I detta fall är jag inte bland barnen i egenskap av pedagog vilket i många fall hade förändrat mitt förhållningssätt gentemot barnen. Som pedagog kan man behöva skapa en relation där både närhet och distans behöver vägas mot varandra. Pedagogen ställs också mot normer och värderingar som de ska förmedla till barnen till skillnad mot forskaren som måste bortse från detta (Johansson, 2003:42ff).
4.3 Urval
Studien gjordes på en skola i södra Sverige. Klassen jag valde att intervjua är en klass som jag besökt vid flertalet tillfällen tidigare. Eleverna går i årskurs ett och klassen består av totalt 19 elever. Eftersom jag upplevde att jag har fått en mycket god kontakt med eleverna kunde de känna sig trygga och bekväma och då också öppna sig och svara mer utförligt på mina frågor under intervjun (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000:27). Läraren som jag intervjuade är klasslärare och har eleverna i alla ämne förutom musik, slöjd och idrott. När läraren har lektion med klassen befinner de sig till största delen i det ordinarie klassrummet. Även klassläraren har jag fått en god kontakt med och upplever att vi kan ha en förtroendefull dialog angående detta ämne.
Urvalet baserades på de elever i klassen som lämnade in föräldrarnas godkännande på att jag fick intervjua eleverna. 15 stycken av totalt 19 elever lämnade in ett godkännande. Av dessa 15 kvarvarande elever gjorde jag en slumpmässig fördelning för att få fram de tio elever som var med i undersökningen (Stukát, 2005:59). Anledningen till att jag valde att intervjua tio elever var för att få en så bred bas som möjligt att utgå ifrån, samtidigt som jag måste väga detta mot hur mycket tid jag hade att avsätta för undersökningen. Jag anser också att antalet informanter samt informationen som jag fick utgjorde tillräckligt underlag för att kunna tolka och analysera materialet.
