Fakulteten för Lärande och Samhälle
Examensarbete, avancerad nivå
15 högskolepoäng
Det kommunikativa och det korrekta
-En språkdidaktisk undersökning av undervisning i engelska
The communicative and the accurate
-A didactical study of English language teaching
Elisabeth Widmark
Kompletterande pedagogisk utbildning 90 hp Examinator: Catarina Economou Franska och engelska Handledare: Johan Elmfeldt
2
Sammanfattning
Denna studie syftar till att kritiskt granska en undervisningspraktik i ämnet engelska för årskurs 7 i ett sociokulturellt, kommunikativt perspektiv och med särskilt fokus på motivation. Jag har använt mig av en kvalitativ metod i form av observationer där jag har varit deltagande observatör och har även undervisat berörda klass under min VFU. De teman som gradvis har utkristalliserats är följande: en konflikt mellan grammatisk korrekthet och ett kommunikativt synsätt, betydelsen av motivation, feedback, skrivprocessen och kamratrespons.
De teoretiska perspektiv som jag har refererat till är det socio-kulturella, kommunikativa perspektivet med Vygotskij (1934/1999) som föregångare, samt då inre och yttre motivation har framträtt som viktiga teman i berörd undervisning så har self-determination theory och den socialkognitiva teorin, self-efficacy theory, eller tilltron till sin egen förmåga, varit användbara i analysen av data.
I studien framkom att lärarens formativa förhållningssätt har varit en viktig motivationsfaktor. Som ett led i ett formativt förhållningssätt har han använt tät feedback, kamratrespons och även skrivprocessen som verktyg att förmå eleverna att hitta sin inre drivkraft och motivation till att lära sig engelska. Dock har det framkommit att det fanns en konflikt mellan ett
kommunikativt synsätt och en önskan om grammatisk korrekthet i undervisningen. Min slutsats är att läraren genom ett stort engagemang och genom att arbeta metodiskt och målinriktat med ett formativt förhållningssätt, lyckades skapa en positiv klassrumsmiljö och att aktivera och motivera eleverna. Ett kärnproblem som dock har framkommit är en konflikt mellan ett kommunikativt synsätt, en önskan att tala språket, och en önskan att uppnå
grammatisk korrekthet vilket minskade elevernas kreativitet och spontana försök att tala engelska och att skriva på engelska.
Keywords: sociokulturellt-kommunikativt perspektiv, kommunikativt synsätt och grammatisk korrekthet, self-determination theory, self-efficacy, inre och yttre motivation, feedback, kamratrespons, skrivprocessen
3
Innehållsförteckning
1 Inledning 4
2 Syfte och frågeställningar 5
3 Språkdidaktik i teori och praktik 6
3.1 Språk som mediering 6
3.2 Motivationens betydelse 7
3.3 En kommunikativ språksyn och språklig formalism 8
3.4 Skrivprocessen 10
4 Formativ och summativ bedömning 12
5 Metod 14
5.1 Val av metod 14
5.2 Etiska riktlinjer 15
5.3 Tillförlitlighet 16
5.4 Genomförande och urval av undersökningen 16
6 Resultat och analys 19
6.1 Motivation 19
6.2 Feedback 20
6.3 Kamratrespons och kamratbedömning 22
6.4 Skrivprocessen 24
7 Diskussion och reflektion 27
Litteraturförteckning 30
Bilaga 1: Undervisningsperioden september-oktober 2017 32 Bilaga 2: Observationsanteckningar november 2017 32
4
1 Inledning
I egenskap av blivande ämneslärare i franska och engelska är jag speciellt intresserad av språkinlärning i ett sociokulturellt, kommunikativt perspektiv och detta bidrog till mitt intresse för att genomföra en undersökning av faktiskt bedriven undervisning.
Under min senaste VFU-period, hade jag förmånen att lära känna en lärare i engelska som dessutom blev min handledare på skolan. Han arbetade både metodiskt, målinriktat och med ett formativt förhållningssätt med ett speciellt fokus på kommunikation och på drivkrafterna bakom inlärningsprocessen i engelska språket. Språkdidaktiska frågor aktualiserades härmed för mig och detta i sin tur väckte tanken på hur jag ville utforma mitt examensarbete.
Med sitt stora engagemang för eleverna och undervisningens utformning som inte bara bestod av ett undervisningssätt utan flera, verkade läraren förmå alla elever att aktivt delta i
undervisningen, även de som tidigare varit tysta och hållit sig i bakgrunden.
Motivation, främst inre men även yttre, är centrala teman i denna undervisningspraktik och även en förutsättning för all inlärning. Att hjälpa eleven att hitta sin egen drivkraft och inre motivation och att på detta sätt stimulera elevens lust att lära, är en av lärarens viktigaste uppgifter. Eleven måste vara motiverad och kunna ta ett personligt ansvar för sin egen lärandeprocess.
Kommunikation är en central del i dagens språkinlärning, fokus ligger snarare på att eleven skall lära sig tala språket än att lära sig grammatisk korrekthet. Kommunikation i
språkundervisningen är även en företeelse som jag undersöker i min studie. I slutet på 1970 talet började man frångå en undervisning i engelska som lade sin tonvikt på grammatisk korrekthet och där undervisningen i engelska i huvudsak hölls på svenska, till att tillämpa ett mer kommunikativt synsätt. Min mor kom till Sverige från England i början av 1960-talet som nyutexaminerad lärare i engelska. Hon minns att hon blev tillsagd att ej tala engelska under lektionen utan att så mycket som möjligt utföra lektionen på svenska. En svår uppgift för en engelsktalande person med dåliga kunskaper i det svenska språket.
Som blivande ämneslärare i franska och engelska skulle det vara användbart att undersöka ett undervisningssätt som har som mål att förmå eleven att hitta sin inre drivkraft och samtidigt stimulera elevens lust att lära sig engelska.
5
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att kritiskt granska en undervisningspraktik i årskurs 7 i ämnet engelska i ett sociokulturellt, kommunikativt perspektiv och med ett särskilt fokus på motivation.
Mina huvudsakliga undersökningsfrågor är följande: -Vilken roll spelar samtal i klassrummet?
-Vilken roll spelar feedback?
-Vilken funktion har kamratrespons i klassrummet? -Vilken roll spelar elevens skrivande i klassrummet?
-Vilka aktiviteter i klassrummet stärker elevens tilltro till sin språkliga förmåga samt kan bidra till att eleven hittar sin inre drivkraft?
6
3 Språkdidaktik i teori och praktik
3.1 Språk som mediering
Jag studerar denna undervisningspraktik med utgångspunkt av språkdidaktisk forskning och den sociokulturella kommunikativa lärandeteorin.
En förgrundsgestalt inom den tidiga sociokulturella forskningen är Lev S. Vygotskij (1896-1934). Hans forskning om lärande och språk lade grunden till den sociokulturella
lärandeteorin. Vygotskij anser att en individs utveckling bestäms dels av biologiska faktorer dels av sociokulturella förhållanden och att en individ föds in och utvecklas genom samspel med andra individer. Enligt Vygotskij styrs ett barns utveckling under de första åren av biologiska processer men när barnet börjar kommunicera med sin omgivning, kommer barnets utveckling även att bestämmas av sociokulturella faktorer. Språket spelar då en nyckelroll för den sociokulturella utvecklingen (Säljö, 2011, s. 161).
I sitt klassiska verk, Tänkande och språk (1934/1999), beskriver Vygotskij
kunskapsprocessen som en mediering där människan skapar tecken eller redskap för att konstruera och tolka sin föreställningsvärld. Enligt Vygotskij står dessa redskap i relation till individens kulturella utveckling som äger rum i dialog med andra människor. Vygotskij beskriver sambandet mellan tanken och ordet såsom en process som uppstår, förändras och utvecklas under en människas liv. Han myntade även begreppet ”den proximala
utvecklingszonen”, vilket innebär att med stöd från till exempel läraren , kan en elevs utveckling överskrida den nuvarande utvecklingsnivån (s. 391-404).
Roger Säljö (2014) argumenterar i sin bok, Lärande i praktiken-Ett sociokulturellt perspektiv, att det är genom kommunikation som eleverna blir delaktiga i kunskaper och färdigheter. Han skriver också om mediering som är ett nyckelbegrepp inom den sociokulturella lärandeteorin och avser alla former av tecken, symboler och redskap, språkliga såväl som intellektuella som vi använder oss av när vi försöker förstå omvärlden. Enligt Säljö är en individs viktigaste medierande redskap de resurser som finns i vårt språk och att det är just i interaktionen mellan människor som kunskaper och färdigheter får liv. Vidare menar Säljö att även fysiska redskap såsom dator, Ipad eller penna och papper är centrala i ett sociokulturellt perspektiv (s. 250).
7
3.2 Motivationens betydelse
En förutsättning för lärande är att eleven finner sin inre drivkraft och vilja att lyckas med sina studier. Motivation är en viktig del i denna process och består av både inre och yttre faktorer och är ett begrepp som jag undersöker i mitt arbete.Yttre motivation bygger på yttre
akademisk press som ett medel att lyckas i skolan och kan bestå av prov och betygssättning men även av feedback på läxförhör och prov och av uppmuntran till eleven. Yttre
motivationsfaktorer är också en fungerande skolorganisation och engagerade och kunniga lärare (Hoy, 2012).
Motivation beskriver den psykologiska process som innefattar interna och externa faktorer, vilka förklarar varför människors beteende uppstår, upprätthålls och avslutas (Vallerand, 2012).
Forskningen inom motivation fokuserar numera på de mentala processerna hos individen och understryker betydelsen av perception för lärande tillsammans med betydelsen av elevens eget aktiva deltagande i inlärningsprocessen. B.L. McCombs och J.E. Pope diskuterar i Motivating
hard to reach students (1994) betydelsen av att, såsom lärare, kunna motivera eleverna :
Motivation is based on an individual´s learned beliefs about his or her worth, abilities, or competencies (e.g., academic self-concepts); goals and expectations for success or failure; and the positive or negative feelings (e.g. curiosity, anxiety) that result from self-evaluative processes (McCombs & Pope, 1994, s.12).
Motivationsteorierna ”Self determination theory” (SDT) och ”Self-Efficacy theory” har varit användbara när jag lyft fram betydelsen av motivation för all inlärning.
Self determination theory utvecklades av Edward L Deci och Richard M Ryan. I deras bok
Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior (1985), argumenterar de för
betydelsen av elevens självbestämmande som ett sätt att höja elevens motivation och lust att lära. Deci och Ryan menar att inre motivation uppstår om en individ har kontroll över sin omgivning, får möjlighet att ta ansvar för sina handlingar och dessutom får möjlighet att förverkliga egna, individuella mål. Enligt Deci och Ryan bidrar dessa faktorer till att väcka elevens naturliga nyfikenhet, vilket är en förutsättning för all inlärning. ”Intrinsic motivation is in evidence whenever students’ natural curiosity and interest energize their learning” (Deci & Ryan, 1985, s. 245).
8
Ännu en motivationsteori är Albert Banduras socialkognitiva teori, där begreppet Self-Efficacy har en central plats. Self-efficacy kan översättas till tilltro, självtillit eller
självförmåga. I sin bok, Self-Efficacy, The exercise of control (1997), skriver Bandura att denna teori handlar om en individs tilltro till sin egen förmåga att kunna motivera sig själv för att uppnå ett bestämt mål. Bandura menar att förmågan att hitta sin inre motivation har sitt ursprung i kognitiva mentala processer och att de individer som har tilltro till sig själva och har en god självkänsla har en större chans att lyckas med en uppgift eller nå ett bestämt mål än de individer som inte har tilltro till sin förmåga och har en sämre självkänsla (s.40). Peter Gärdenfors har också forskat om motivation och lärande. I sin bok, Lusten att förstå,
Om lärande på människans villkor, (2013) diskuterar han betydelsen av elevens inre
motivation och menar att det bästa lärandet uppstår när eleven ser meningsfulla sammanhang. Gärdenfors anser att människan föds med en naturlig vilja att lära sig nya saker och menar att en utav lärarens viktigaste uppgifter är att ta vara på de processer som finns i barnens
nyfikenhet och naturliga lärande (s. 88).
3.3 En kommunikativ språksyn och språklig formalism
Bo Lundahl beskriver i sin bok, Engelsk Språkdidaktik (2012), att framväxten av den kommunikativa språkundervisningen fick sitt genombrott genom Lgr 80.
Arbetskraftsinvandringen ökade i Sverige och många vuxna behövde lära sig språket i sina nya hemländer. De första beskrivningarna av hur språk används i verkligheten, så kallade funktionell grammatik växer fram samtidigt som lärare var oroliga för att många elever kunde redogöra för språkliga regler men utan att kunna använda språket (s. 142).
Ulrika Tornberg diskuterar i sin bok, Språkdidaktik (2015), hur begreppet kommunikativ kompetens haft ett stort inflytande på modern språkundervisning sedan 1980-talet. Hon menar att det finns en motsättning mellan formalism och aktivism, alltså antingen har språkets formella system framhävts eller vikten av dess språkliga funktioner i användningen. I de flesta europeiska länders läroplaner gäller idag en kommunikativ språksyn, vilket innebär, enligt Tornberg, att språkets funktioner och användningsaspekt betonas och att detta får
konsekvenser för grammatikundervisningen. Vi lär oss språk genom kommunikation, genom att kommunicera men det krävs även kunskaper i språkets grammatik för att lära sig ett språk. Det finns en konflikt mellan grammatisk korrekthet och en rädsla för att prata i dagens skola
9
enligt Tornberg (s. 32). Konsekvenserna av en kommunikativ språksyn kan bli på bekostnad av språkets grammatik. Det är viktigt att eleverna både får möjlighet att tala språket men även lära sig språkets grammatik. Tornberg anser också att lärare, elever och även läromedel har en tendens att tappa bort språkets helhetsaspekt. Till exempel när en elev säger att det är
viktigare att lära sig prata än att öva grammatik så har förmodligen elevens språkliga utveckling delats upp i olika moment som inbördes saknar sammanhang (s. 139).
Tornberg belyser också synen på grammatik som en produkt eller som en process. Grammatik som produkt beskriver själva formsystemet. Studien av grammatikens enskilda former och deras betydelse kan lära oss hur hela systemet är uppbyggt men är en statisk kunskap och analysen stannar där. Grammatik som process är de många olika sätt som den används till som står i förgrunden. Hur kan grammatiken hjälpa oss att göra någonting med språket utöver att prata om den? Detta perspektiv på grammatiken kan hjälpa oss få en känsla för hur den kan användas i en pågående kommunikation (s. 140). Alltså krävs det en balans mellan att lära sig ett språk genom kommunikation och att ”plugga”, alltså att lära sig språkets grammatik. Det finns en konflikt i dagens skola mellan grammatisk korrekthet och ett kommunikativt synsätt enligt Tornberg.
En historisk bakgrund till när ”the communicative approach” uppstod i engelsk
undervisningen i Europa får vi av Graham Hall i hans bok: Exploring English Language
Leaching (2018). Han skildrar hur och varför det kommunikativa synsättet i
engelskundervisning fick sitt fäste i skolorna under 1970 talet i Europa och USA. Ursprunget till det kommunikativa synsättet i språkundervisningen berodde på att man gick ifrån
”language structures” till ”language functions” alltså från fokus på språkets grammatik och uppbyggnad till fokus på kommunikation, dvs att tala språket (s. 103). Detta ändrade fokus inom engelskundervisningen ägde rum i en tid då människor började lämna sina hemländer för att söka arbete på annat håll och behövde lära sig att kommunicera på det nya språket. Uppkomsten av CLT (Communicative language teaching), beskrivs som en revolution av vissa forskare och som en evolution, en naturlig utveckling av engelsk språkundervisning av andra forskare. Nu stod emellertid ”the learner” i centrum, den person som skulle lära sig språket (Hall, 2018, s. 102-103).
I sin artikel: “Communicative language teaching: an educational perspective” (1979), argumenterar Brumfit för faran med att enbart se språkundervisningen som en process och inte det färdiga resultatet, som en produkt. Brumfit efterlyser en balans mellan
10
grammatikundervisning och en kommunikativ undervisning som nu betonades på bekostnad av grammatiken och menar att det krävs ett helhetsperspektiv i språkundervisningen. Även om detta verk har några år på nacken så är det intressant och värt att referera till då det belyser en tid då det kommunikativa synsättet har fått ett stort uppsving inom språkundervisningen på bekostnad av en mer grammatisk korrekthet. Brumfit ger även exempel på muntliga övningar där eleverna med hjälp av grammatiska övningar kan förbättra sina färdigheter i att uttrycka sig på engelska (Brumfit och Johnson, 1979, s. 182-191.)
3.4 Skrivprocessen
Skrivprocessen i ämnet engelska är ett tema som jag också undersöker i mitt arbete. Bo Lundahl skriver om detta i sin bok, Engelsk språkdidaktik, (2012). Lundahl menar att skrivprocessen inte är en linjär process och att processerna griper in i varandra och tankarna växer fram genom skrivandet. Genom att skrivandet är processorienterat är det viktigt att det ges tid att växa fram. Skrivandet utgår från lärarens stöd och från samtal och läsning. När textens första utkast är färdigt kan det diskuteras med andra elever för respons och förbättras. På så vis får även skrivandet en social och tydlig funktion. Själva processkrivandet innebär även att läraren får syn på elevens skrivförmåga samtidigt som eleven kan få hjälp att förbättra sin text. Men enligt Lundahl måste skrivprocessen resultera i texter som fungerar och det innebär texter som är ”innehållsligt engagerande, väl strukturerade, har en genomtänkt stycke indelning, fungerar som sammanhängande helheter och är språkligt korrekta” (s. 285). Alltså måste det finnas en balans mellan det kommunikativa och det formella synsättet på språkinlärning och det är viktigt att skrivprocessen uppfattas som redskap för lärande och som kommunikation. Enligt Lundahl bör skrivandet fungera som en del av pågående samtal och läsning. Alltså, skrivandet måste ha mening och fylla en kommunikativ funktion (s. 285-287). Vidare menar Lundahl att en viktig insikt för skolarbetet är att skrivandet synliggör tänkandet då skrivande är en demokratisk arbetsform där alla kan formulera sina tankar och skrivandet är många elevers främsta redskap att uttrycka sig. Skrivande och lärande går hand i hand enligt Lundahl.
Olga Dysthe beskriver detta i sin bok, Det flerstämmiga klassrummet (1998). Hon
argumenterar även för att språket är ett redskap för tänkandet och att språket gör det möjligt för oss att nalkas problem med nyvunna insikter om vilka alternativ som finns tillgängliga.
11
Tankeutvecklingen ökar vår förmåga att lösa problem och kunskapsutvecklingen handlar om att vi lär oss använda olika redskap. Språket gör våra tankar synliga och när vi skriver ner dessa tankar kan vi alltid återkomma till dem och arbeta vidare med att utveckla dem eller naturligtvis förkasta dem om vi så önskar. När vi skriver blir vi kreativa, det är något i aktiviteten att formulera ord på papper som stimulerar vår kreativitet (s.90- 91). Eva Sahlström diskuterar skrivprocessen i Textens triangel, (2014). Hon menar att som skribent så både formulerar, planerar och reviderar man samtidigt men på flera olika nivåer. Dessa nivåer är allt från globala nivåer till mer detaljerade lokala nivåer. Globala nivåer kan vara sammanhang såsom syfte, mottagare och innehåll medan lokala nivåer är bland annat ordval, meningsbyggnad och användning av skiljetecken. Sahlström anser att en mer erfaren skribent har lättare att växla mellan de olika nivåerna (Sahlström, 2014).
12
4 Formativ och summativ bedömning
Anders Jönsson undersöker det formativa förhållningssättet i sin bok: Lärande bedömning (2017). Ett formativt förhållningssätt i undervisningen, innebär enligt Jönsson, att läraren hela tiden har eleverna och elevernas lärande i fokus och att den information som läraren får om elevens prestationer under undervisningen bör användas till att hjälpa eleven uppnå de mål som skolan har fastställt och de individuella mål som elev tillsammans med läraren har bestämt (s.10).
Vidare skriver Jönsson att den information som läraren får genom att bedöma elevernas prestationer, bör användas för att hjälpa dem utvecklas mot de långsiktiga målen. Dessutom är det är viktigt att engagera eleverna i bedömningsprocessen genom att till exempel låta dem diskutera varandras arbeten i kamratbedömningar. (s. 13). Om läraren använder bedömning på rätt sätt så kan detta underlätta elevens lärande, alltså om läraren använder bedömning på rätt sätt så kan eleven lära sig ”mer, snabbare och hellre”, (s. 9). Här återkopplar jag även till motivationsfaktorn därför att genom att engagera eleverna i bedömningen så blir deras lärande mer effektivt och lustfyllt och de ges även möjlighet att ta kontroll över sitt eget lärande vilket höjer deras motivation.
Att bedöma elevernas prestationer är en viktig del av undervisningen och en vanlig uppdelning av bedömning är summativ och formativ bedömning. Summativ bedömning definieras vanligtvis som bedömning av lärande och har som mål att kunna utvärdera elevens insatser och uppfyllelse av kursmålen, alltså summerar vad eleven kan vid ett givet tillfälle, för att läraren skall kunna sätta ett betyg (s. 15).
Betyg och summativa omdömen är trots allt viktiga inslag i lärarens vardag, då betyg förr eller senare skall sättas. Men enligt Jönsson, har det visat sig att elevernas motivation kan påverkas negativt om läraren lägger för stor vikt vid prov, summativa omdömen och betyg (s. 10). Jönsson ser hellre att läraren använder sig av formativ bedömning (Jönsson, 2017). Formativ bedömning definieras som bedömning för lärande och har som syfte att fungera som stöd under hela lärandeprocessen (s. 15). Den formativa bedömningens fem nyckelstrategier är att synliggöra lärandet-vara öppen så att eleverna vet vad som förväntas av dem, tydliggöra målen, ge framåtsyftande feedback, aktivera eleverna som lär-resurser för varandra genom kamratrespons och att få eleven att äga sitt eget lärande (Jönsson, 2017, s. 19).
13
Ett formativt förhållningssätt är alltså att man som lärare använder den information man får genom att bedöma elevernas prestationer till att hjälpa eleverna utvecklas vidare mot skolans långsiktiga mål (s. 13).
14
5 Metod
5.1 Val av metod
Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar fann jag att en kvalitativ forskningsmetod i form av kvalitativa observationer av den aktuella klassen passade bäst för studien. Fokus för min studie kommer att ligga på en förståelse av den sociala verklighet i vilken undervisningen äger rum och i vilken läraren och eleverna interagerar. Kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi som är induktiv, tolkande och där tonvikten oftare ligger på ord än på kvantifiering vid insamling och analys av data. Den kvalitativa forskaren strävar efter en förståelse av beteenden, värderingar och åsikter i form av den kontext eller sammanhang i vilken undersökningen genomförs, medan kvantitativa forskare vill att deras data ska kunna generaliseras till en relevant population (Bryman, 2011, s. 340-372).
Jag har valt att utföra observationer då observationer är användbara när man skall samla information inom områden som berör beteenden och händelser i naturliga situationer, (Patel & Davidson, 2011). I min studie fungerar jag som deltagande observatör och jag undersöker elevernas beteende och noterar skeenden i en specifik miljö, i detta fall klassrummet. En deltagande observatör är en person som tar aktiv del i den situation som skall observeras och som även går in som medlem i den aktuella gruppen (Patel & Davidson, 2011).
Då jag även har undervisat klassen under min sista VFU-praktik och haft informella samtal med klassens lärare, kom erfarenheterna och upplevelserna från denna tid väl tillpass för att, som ett kompliment till observationerna, undersöka den sociokulturella och kommunikativa aspekten av undervisningen. I min undersökning har jag även valt att lägga särskilt fokus på motivation då jag anser att motivation är en viktig del av undervisningspraktiken som jag undersöker. Dock är jag väl medveten om begränsningarna av en sådan studie då jag endast kan uppfatta karaktären av motivation i klassrummet och hos eleverna.
Som jag påpekat, så har jag under min VFU undervisat klassen och har härmed en stor insikt och kännedom om hur undervisningen i klassen fungerar och hur eleverna responderat till den. Jag har även kontinuerligt resonerat och diskuterat med läraren. Denna lärare har undervisat klassen sedan början av höstterminen 2017.
När jag återkom till skolan för att utföra mina observationer, kände jag eleverna väl och min närvaro var naturlig för dem. Med hänsyn till denna bakgrund, att jag som lärarstudent har
15
varit engagerad i undervisningen anser jag att man kan påstå att själva empirin är
undervisningspraktiken, då det finns ett inifrånperspektiv i min undersökning. Tillstånd till att undersöka och skriva om min VFU praktik samt utföra observationerna har erhållits av rektor samt klassens mentor. Jag är inte inriktad mot enskilda elevers agerande utan granskar och diskuterar de arbetsuppgifter som eleverna får och undersöker skeenden i en specifik miljö, klassrummet.
Jag har valt att föra anteckningar under mina observationer. Fördelen med anteckningar är att det jag anser är viktigt för min studie skrevs ner vilket innebär att det som jag omedelbart riktade min uppmärksamhet mot, blev det viktiga. Naturligtvis är jag medveten om att då allt inte spelades in och registrerades, förlorades en del detaljer.
5.2 Etiska riktlinjer
Då min studie inbegriper mänskligt beteende och interaktion är det viktigt att tänka på de forskningsetiska principerna i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning.
(Vetenskapsrådet 2002). De fyra huvudkraven som tagits fram av Vetenskapsrådet är följande:
Informationskravet
Deltagare i studien måste informeras om syftet med observationerna och villkoren för denna studie. Undersökningen syftar inte till att undersöka enskilda elevers ageranden och
prestationer utan syftet med undersökningen är att studera skeenden i klassrummet. Samtyckeskravet
Detta innebär att deltagare i studien själva har rätt att bestämma över sin medverkan och att de också när som helst kan avbryta sitt deltagande i studien. Eleverna i min studie blev
informerade om min närvaro i klassrummet och om ändamålet med mina observationer och jag fick deras godkännande. Min närvaro i klassrummet föreföll naturlig för eleverna då jag undervisade dem under min VFU.
Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att deltagare i ett projekt inte ska kunna identifieras av utomstående och att det som sägs inte förs vidare. Jag anser att jag har uppfyllt detta forskningsetiska krav då elevernas, lärarens och skolans identitet är anonym.
16
Nyttjandekravet
Nyttjandekravet betyder att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte. Jag studerar skeenden i ett klassrum och samlar ej in uppgifter om enskilda personer.
Den information som jag samlat in genom observationerna har endast använts som underlag till mitt examensarbete.
5.3 Tillförlitlighet
Att ha en relevant frågeställning som passar in på undersökningen kallas för validitet och kan översättas till tillförlitlighet (Patel & Davidson, 2011, s. 103). Det innebär att man undersöker det man verkligen har för avsikt att undersöka och inget annat. Dessutom skall man kunna förankra det som observeras i undersökningens frågeställning. Syftet med min studie är att granska en undervisningspraktik i årskurs 7 i ämnet engelska med utgångspunkt av tidigare forskning och lämpliga teorier.
Reliabilitet kan beskrivas som tillförlitlighet och betyder att en mätning eller i detta fall en undersökning är tillförlitlig och riktigt utförd (Patel & Davidson, 2011, s. 103). Med hänsyn till undersökningens och dess resultats tillförlitlighet är den forskning som detta arbete refererar till i huvudsak sociokulturella teorier och språkdidaktiska forskning samt då motivation har varit av ett speciellt intresse för mig, har jag refererat till lämpliga motivationsteorier.
Jag har varit noggrann under mina observationer som har ägt rum under en längre period. Dock är jag medveten om att det alltid är risk för en viss del subjektivitet i kvalitativa undersökningar.
5.4 Genomförande och urval av undersökningen
Syftet med min undersökning är att kritiskt granska en undervisningspraktik i ämnet engelska för årskurs 7 i ett sociokulturellt, kommunikativt perspektiv och med särskilt fokus på
17
upplevelser under min sista VFU-praktik under september-oktober 2017 samt varit deltagande observatör i samma klass under november 2017. Jag har även haft informella samtal med klassens lärare (se tabell 1 nedan).
Jag var undervisande lärare i den berörda klassen under min sista VFU-praktik. Förutom att jag höll i undervisningen, hjälpte jag till med att författa textproduktionen till veckotesten och var även delaktig i undervisningens övriga moment. När jag återkom till klassen för att utföra observationer tillkom ett nytt undervisningsmoment, nämligen skrivprocessen och eleverna presenterades för stencilen Verktygslåda för textbyggare som innehöll skrivanvisningar.
Under observationerna gick jag runt i klassrummet för att observera och lyssna till eleverna när de arbetade för att se och höra deras lärande och betrakta skeenden i klassrummet. Klassen i min studie är en årskurs 7 och ämnet de studerar är engelska. Eleverna hade tre lektioner i engelska varje vecka och varje lektion varade i 40 minuter (se tabell 1 nedan). Klassen är indelad i två grupper, 4 A och 4 B (eleverna är födda 2004) med cirka 25 elever i varje grupp. Eleverna är 13 år gamla och bor i ett litet samhälle. I klassen finns endast två elever som inte har svenska som modersmål. De båda grupperna har utfört exakt samma uppgifter.
Tabell 1
Datum Undervisning/ Observation
11/9 Respons på test
12/9 Genomgång av veckans test
13/9 Testskrivning, klass 4B
14/9 Testskrivning, klass 4A
19/9 Respons på test
20/9 Testskrivning, klass 4B
25/9 Respons på test
26/9 Genomgång av veckans test
27/9 Testskrivning, klass 4A
2/10 Respons på test
18
4/10 Testskrivning, klass 4B
6/11 Presentation av skrivprocessen
7/11 Genomgång av verktygslåda för textbyggare 20/11 Genomgång av hur man ger respons/feedback 21/11 Gruppvis arbete med kamratrespons 21/11 Informelt samtal med klassens lärare 29/11 Individuellt arbete med ”My School Story” 30/11 Förbättring av ”My School Story” 30/11 Informellt samtal med klassens lärare
19
6 Resultat och analys
Utifrån undersökningens syfte och frågeställningar och utifrån empirin som jag samlat in genom egen undervisning och och genom observationer , kan jag urskilja några framträdande och återkommande teman:
● Motivation ● Feedback ● Kamratrespons ● Skrivprocessen.
6.1 Motivation
Jag har lagt märke till ett antal faktorer som framträdde tydligt under min tid med klassen. En faktor var att aktiviteten i klassrummet var hög och det framstod som om eleverna var engagerade. Läraren lyckades engagera eleverna genom en varierad undervisning med olika moment såsom muntliga och skriftliga engelska övningar, där eleverna inbjöds att vara aktiva. ”Håller ni med mig”? frågade läraren. (Se bilaga 1 s. 29 och bilaga 2 s. 30). Jag uppfattade det som om elevernas motivation stärktes då stämningen var hög och många glada skratt kunde höras i klassrummet. Översättningsmeningarna innehöll många dråpliga fel från
veckotestet som diskuterades och rättades till. Många elever som kom med de rätta svaren på meningarna fick uppleva ”känslan av att lyckas” svara rätt. Eleverna verkade lyssna
koncentrerat och uppmärksamt och jag uppfattade det som att det var en otvungen, avspänd och positiv atmosfär i klassrummet (se bilaga 1 s. 29).
Under mina observationer utförda i november 2017, arbetade eleverna med att skriva sina texter på engelska. Jag kunde konstatera att det var lugnt och tyst i klassrummet, alltså ett behagligt arbetsklimat. Dessutom framstod eleverna som engagerade i sina arbeten då de fokuserade på sina skrivuppgifter. Läraren var hela tiden tillgänglig under lektionerna och stannade ofta kvar efter lektionens slut för att kunna fånga upp de elever som hade frågor eller de elever som bara hade behov av att prata (se bilaga 2 s. 30).
20
Analys
Hur kan man som lärare förmå eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande och väcka deras inre drivkraft? Läraren som höll i undervisningen som jag observerade lade ner mycket tid på att få fram elevernas inre motivation som ju är en förutsättning för all inlärning. Kombinationen av textläsning, textförståelse, grammatik och översättningar var varierad och läraren hade lagt ner mycket tid på att skriva underhållande texter och övningar (se bilaga 1 s. 29). Läraren i min undervisningspraktik var i ständig dialog med eleverna och det rådde en flerstämmighet i klassrummet, alltså flera röster hördes. Som exempel på detta kan jag nämna de livliga, engagerade diskussionerna kring de rättade meningarna som fördes i helklass. Eleverna bjöds kontinuerligt in i samtal. Dysthe skriver om detta i sin bok Det flerstämmiga klassrummet (1998) och beskriver flerstämmighet som ett klassrum där lärarens röst bara är en av många röster som lyssnas till och där eleverna lär av varandra (s. 13).
Detta gav resultat då eleverna var aktiva och engagerade i undervisningen. Även de tysta och tillbakadragna eleverna deltog i diskussioner när det var dags för respons på veckotestet. Jag uppfattade det som att deras tilltro till sin egen förmåga ökade då de var delaktiga och kunde svaren. Bandura (1997) menar att individer som har tilltro till sig själva har en störra förmåga att hitta sin inre motivation.
Lärarens stora engagemang, glädje och entusiasm bidrog också till att skapa ett avspänt och tillåtande arbetsklimat. Dessutom tog sig ofta läraren tid till att stanna kvar i klassrummet och prata enskilt med de elever som önskade detta.
Den yttre motivationen förmedlade läraren genom att fungera som ett känslomässigt stöd till varje enskild elev. Men den yttre motivationen förmedlades även genom att läraren ställde krav på eleverna i lämplig mängd. Som den undervisande läraren själv uttryckte det: Jag ”vevar in eleven ” med kroken, alltså förser eleven med yttre motivation genom att ställa krav i lämplig mängd och detta kan därpå väcka elevens inre drivkraft och elevens inre motivation och vilja till att lära.
6.2 Feedback
Feedback eller återkoppling var ett tema som utkristalliserade sig. Läraren i min studie använde sig av feedback eller återkoppling kontinuerligt och denna respons var ett
21
muntligt i helklass samt skriftligen i elevernas rättade tester. De elever som hade valt ”the advanced version” av testet och skrev sin egen avslutning på texten, a creative ending, fick ett skriftligt omdöme, en skriftlig respons av läraren (se bilaga 1 s. 29).
Lektionen med återkoppling till testet inleddes med att läraren läste upp ett utav dessa ”creative endings”. I grupp A valdes och lästes upp ett avslut från grupp B och vise versa. Naturligtvis anonyma exempel. På detta sätt kunde inte eleverna identifiera vems text det var men samtidigt innebar uppläsningen en positiv start på lektionen. Detta var mycket uppskattat av eleverna som visade detta genom att stämningen var uppsluppen (se bilaga 1 s. 29). En utförlig kommentar gjordes också till elevernas skrivuppgift, My School Story (se bilaga 2 s. 30). Med hjälp av stencilen Verktygslåda för textbyggare (se bilage 3 s. 37) gav läraren skriftlig respons på elevernas arbeten. I denna skriftliga respons framgick tydligt vad som var textens starka sidor, ”styrkor” och vad som kunde förbättras. Läraren började alltid med att framhäva de positiva sidorna med elevernas arbeten. Läraren var även flitig med att berömma elevernas prestationer kontinuerligt.
Analys
Att bedöma elevernas prestationer innebär alltså att man som lärare tolkar det som eleverna presterar och utvärderar detta i förhållande till uppsatta mål. Denna respons kan vara både positiv och negativ. Feedback även viktigt som en del i den formativa bedömningen (Jönsson, 2017).
Enligt Sahlströms, Textens triangel (2014), befann sig responsen i huvudsak på lokal nivå, (rättstavning, användning av skiljetecken, ordval m.m) men till en viss del på en mer global nivå, (struktur, dispsition och innehåll).
Feedback/ återkoppling och uppmuntran är viktiga faktorer i att skapa en god klassrumsmiljö och skapa de bästa förutsättningarna för lärande. Conroy et al, argumenterar för vikten av att ge eleven beröm, uppmuntran och feedback i sin artikel ”Creating a Positive Classroom atmosphere: Teacher´s use of effective praise and feedback”, ( 2009). Enligt artikelförfattarna bidrar detta till att elevens prestation ökar. De skriver vidare att det är viktigt att när läraren ger beröm att det är uppriktigt menat och läraren skall snarare lyfta fram elevens
ansträngningar till att klara av en uppgift snarare än att berömma resultatet. Effektivt beröm anses också förstärka elevens inre motivation för lärande (s. 18-20). Enligt artikelförfattarna bör denna feedback eller respons från läraren vara ”uppriktig, öppen, ges omgående, vara
22
riktad mot en viss elev och den bör vara specifik och även positiv” (s. 21, Elisabeth Widmarks översättning). I en positiv, god och stödjande klassrumsmiljö med kontinuerlig uppmuntran och feedback känner sig eleverna trygga och vågar ta risker och även begå misstag då dessa ses som ett tillfälle till lärande (Conroy et al, 2009, s. 21-23). Enligt Vygotskij (1934/1999) och den sociokulturella lärande teorin, kan stöd från läraren genom till exempel återkoppling, leda till att en elevs utveckling når nästa utvecklingsnivå, den proximala utvecklingszonen.
6.3 Kamratrespons och kamratbedömning
Under den andra undervisningsperioden när jag utförde mina observationer (Se bilaga 2 s. 30) tillkom att skriva en egen text på engelska och då tillkom även att eleverna skulle diskutera och bedöma varandras texter.
Under några lektioner gav läraren anvisningar till hur man ger respons på en elevs arbete. Läraren förklarade att det är viktigt att lära sig hur man ger konstruktiv respons vilket innebär att man först och främst lyfter fram textens styrkor och därefter talar om exakt vad som kan förbättras. Vad är det som är bra med texten? Vad är textens styrkor? Därefter diskutera vad som är textens utvecklingsmöjligheter, Vad behöver utvecklas? Elevernas respons kunde skrivas på svenska eller engelska och direkt in i dokumentet på deras Ipad eller så kunde eleverna skriva sitt omdöme på ett separat papper.
Klassen delades in i olika grupper och de fick fyra texter vardera som de skulle bedöma och ge kamratrespons på. Textförfattarna var anonyma. En elev i varje grupp läste texten högt för de andra. Jag gick runt i klassrummet och lyssnade på vad eleverna i de olika grupperna diskuterade (se bilaga 2 s. 30).
Inför inlämningen av slutversionen av texten ägnade läraren en lektion åt att ge instruktioner till eleverna med förslag på hur de kunde förbättra sina texter. Eleverna blev ombedda att använda den kamratrespons som de hade fått av sina klasskamrater och att använda stencilen verktygslåda för textbyggare som hjälp och stöd till deras textförbättring. Dessutom skulle de vara noggranna vid omarbetningen, kolla stavningen extra noggrant och inte slarva. Sist men inte minst, eleverna ombads läsa igenom instruktionerna en extra gång (se bilaga 2 och 3 s. 29-30).
Några elever i klassen förkastade helt den kamratrespons de hade fått på sina arbeten och ansåg inte att det hjälpte dem att kunna skriva en förbättrad version av skrivuppgiften. I dessa fall hjälpte läraren till att kommentera texterna (se bilaga 2 s. 30). Under mina observationer i
23
klassen gick jag runt och lyssnade på vad eleverna diskuterade och en del ansåg att de hade fått tillräckligt bra respons från sina kamrater så att de kunde förbättra sina texter i viss utsträckning medan några inte tyckte att de hade fått någon hjälp av kamratresponsen.
Analys
Kamratrespons är en viktig del i lärandeprocessen samt bidrar till att höja motivationen hos eleven. Kamratrespons är även en social aktivitet som inbjuder eleverna till att samtala. Säljö (2014) diskuterar lärandet i ett sociokulturellt perspektiv och menar att språket är en individs viktigaste medierande redskap och att i interaktionen mellan människor kan kunskap och färdigheter få liv.
Smith & Higgins, redogör för betydelsen av kamratrespons i sin artikel: ”Opening classroom interaction: the importance of feedback” (2006). Artikelförfattarna argumenterar för
betydelsen av feedback för undervisningen och i synnerhet för betydelsen av kamratrespons och kamratbedömning. De menar att om bara läraren är öppen och är beredd att för en stund låta lektionen ta en annan riktning än vad läraren hade planerat, så kan oförutsedda svar från eleverna och oförutsedda diskussioner angående kamratbedömning leda in på intressanta sidospår. Läraren kan införliva elevens svar i en ny diskussion och detta öppnar upp för ny kunskap. Författarna argumenterar vidare för betydelsen av en trygg lärandemiljö för att kamratrespons skall få det bästa tänkbara resutatet (Smith & Higgins, 2006, s.495). Det är viktigt att eleverna, efter tydliga instruktioner från läraren, i grupper och i en trygg miljö och för att lära sig samarbeta i en social situation, får ge respons på sina kamraters arbeten. Eleverna bör utgå från arbetets starka sidor och därefter diskuterar arbetets
utvecklingsmöjligheter. Läraren i min studie gick noga igenom hur man ger kamratrespons (se bilaga 2 s. 29).
Under mina informella samtal med läraren diskuterade vi betydelsen för eleverna av att ge kamratbedöming och att få kamratrespons. Vi kom fram till att en bra, konstruktiv bedömning eller respons från en klasskamrat kan få eleverna att känna sig betydelsefulla och uppleva att ”mitt arbete är viktigt” (informellt samtal med läraren, 21/11-17, se tabell 1 s.17).
Jönsson bekräftar i sin bok Lärande bedömning (2017), att det är viktigt att eleverna
inkluderas och engageras i bedömningsprocessen och att en skrivuppgift är ett utmärkt tillfälle för eleverna att ge respons och ta emot respons. Genom att ge och få kamratrespons och kamratbedömning blir de en resurs för varandras lärande menar Jönsson. Dessutom avlastar
24
det lärarens arbetsbörda. Kamratrespons är även viktigt ur ett socialt perspektiv då eleven förväntas samarbeta med andra elever i klassen. Kamratrespons som är ett led i
skrivprocessen, är i allra högsta grad en social aktivitet där eleverna skall samarbeta och gemensamt kommentera och ge feedback på en text. Genom att eleverna kommunicerar så explicitgörs den sociokulturella lärande teorin. Respons från lärare och klasskamrater är även viktig för att man skall bli en bättre skribent (Jönsson 2017, s. 109).
Angående kamratresponsen och kamratbedömningen i min studie så anser jag att många utav eleverna inte verkade vara tillräckligt mogna för att bedöma någon kamrats arbete. Men även om de flesta elever mest fokuserade på små detaljer såsom stavfel så är det viktigt att de får börja träna sig i att ge kamratrespons så tidigt som möjligt i skolan. Josefin Grönkvist skriver om detta i sitt examensarbete; Peer Respons in Upper Seconadary School, Do Swedish
students find it useful for improving their English Writing skills? Grönkvist diskuterar ett
antal högstadieelevers texter i engelska och att dessa texter kunde förbättras med kamratrespons. Trots att många elever endast kommenterade småfel såsom stavfel och grammatiska misstag, så tyckte de flesta elever i studien att de hade blivit hjälpta av kamratbedömningen och när den andra vesionen av texten lämnades in så hade texten avsevärt förbättrats (Grönkvist, 2006).
6.4 Skrivprocessen
Under den andra undervisningsperioden ägnades den första lektionen åt lärarens egen ”School Story” som han läste upp högt för eleverna. Denna lektion fungerade även som startskott för textskrivandet och handlade om en episod från skoltiden då läraren, som på den tiden var elev på mellanstadiet, tvingades sjunga inför klassen något som han än idag minns med avsky. Han berättade att han vid det ögonblicket bestämde sig för att om han någon gång blev lärare skulle han aldrig utsätta sina elever för en liknande behandling utan skulle behandla alla med respekt. Efterföljande lektion ägnades åt genomgång av stencilen Verktygslåda för
textbyggare som skulle fungera som stöd åt elevernas i deras uppsatsskrivande (se bilaga 3 s. 37).
Läraren bad eleverna läsa anvisningarna högt för de andra eleverna och berömde deras insats (se bilaga 2 s. 30). Vidare föreslog läraren att texten skulle börja med något spännande som ett sätt att fånga läsarens intresse. ”Tänk även på att utveckla tankarna i varje stycke innan ni påbörjar ett nytt stycke” sade läraren.
25
Efter genomgång av Verktygslåda för textbyggare sade läraren med hänvisning till stencilen att ”detta är vad jag förväntar mig av er när ni jobbar med era texter”. Sedan började eleverna skriva sina texter individuellt. Titeln på elevernas text var ”My school Story”. Ett krav var att handlingen i deras text skulle vara förankrad i en verklig händelse från elevernas egen skoltid. Det var viktigt att texten var sannolik, det var inte tillåtet att helt och hållet fantisera ihop en berättelse. Många elever hade svårt att komma igång med sina texter.
Eleverna använde lektionstid till att skriva texten, antingen för hand eller på sin Ipad och de hade ca två veckor till sitt förfogande. Eleverna skrev först en första version av sin text och lämnade sedan in den för att få kamrat respons av sina klasskamrater. Därefter fick eleverna några dagar på sig för att redigera och omarbeta texten innan de lämnade in en slutversion. Under denna process valde några elever att sitta och skriva i biblioteket medan de flesta satte sig i ett grupprum och några blev kvar i klassrummet (se bilaga 2 s. 30).
Analys
Dysthe, et al redogör för betydelsen av skrivprocessen i sin bok Skriva för att lära, (2011): ”Att skriva gör tankarna synliga. Att skriva gör det praktiskt möjligt att ta vara på tankarna, leta upp dem igen och följa deras utveckling. Genom att gå tillbaka till det skrivna kan vi omformulera planer, upptäcka nya associationskedjor och komma vidare i tänkandet” (s. 12). Att skrivprocessen är viktig har framgått tydligt, och skrivprocessen har en framträdande roll ur ett socio-kulturellt, kommunikativt synsätt
Fredrik Wikman skriver i sin examensuppsats Hur fungerar skrivprocessen?,
Gymnasielärares syn på skrivundervisningen (2004), att en utav skrivprocessens många
positiva sidor är att genom dialog sker en individuell utveckling samtidigt som ett socialt samspel i klassrummet äger rum (Wikman, 2004).
Eleverna var styrda i sitt textval då den skulle handla om en episod från elevernas skoltid. Under mina observationer fick jag höra att trots att en elev hade flera episoder som de kom ihåg från sin skoltid, så tyckte dom att det skulle vara ”skämmigt” att skriva om dem. De uttryckte en rädsla för att blotta sig inför andra elever. Kanske kunde de bli igenkända i texten även om texterna var anonyma vid kamratresponsen? Jag anser att fler elever hade kommit igång med sitt skrivande tidigare, hade presterat bättre och varit mer kreativa om de inte hade varit styrda i sitt ämnesval (se bilaga 2 s. 30).
26
Enligt SDT, Self Determination theory är det viktigt att eleven har möjlighet till
självbestämmande för att höja sin motivationsnivå och lust till att lära. Då de inte själva kunde välja uppsatsämne och var hänvisade till att skriva om skoltiden, en jobbig tid för många, menar jag att detta påverkade själva skrivprocessen negativt (se bilaga 2 s. 30).
Under arbetet med att skriva My School Story kunde jag även konstatera att det fanns ett uppenbart spänningsförhållande mellan språklig formalism/korrekthet och en önskan om en kommunikativ förmåga. Stencilen Verktygslåda för textbyggare presenterades under den första lektionen för eleverna (se bilaga 3 s. 37). Läraren sade uttryckligen att ”detta är vad jag förväntar mig av er när ni jobbar med era texter” och refererade till stencilen Verktygslåda för textbyggare. Eleverna informerades att de skulle använda stencilen som en mall när de skrev sina texter. Detta var ett tydligt exempel på en konflikt mellan språklig korrekthet och en önskan om en mer kommunikativ förmåga då stencilen framför allt tog upp grammatiska regler. Jag anser efter att ha observerat klassen att stencilen ”Verktygslådan” minskade elevernas kreativitet och bidrog till att många inte kom igång med sin text. Än en gång kan jag hänvisa till SDT som understryker betydelsen av en individs självbestämmande för att finna motivation inför en uppgift samt jag kan även hänvisa till Self-Efficacy teorin som lyfter fram betydelsen av en individs tilltro på sin egen förmåga för att kunna uppnå ett specifikt mål.
Enligt Eva Sahlströms textriangel (2014), befinner sig anvisningarna i stencilen Verktygslåda för texbyggare snarare på en lokal nivå i texttriangeln och når aldrig riktigt fram till den globala nivån som behandlar innehåll, syfte och mottagare, en mer kommunikativ inriktning. Elevernas kreativitet påverkades negativt då de fastnade i den lokala, formella nivån, alltså grammatiskt korrekthet.
Dessutom kan det diskuteras att begränsningen av textskrivandet till att handla om en episod från skoltiden var negativt, då skoltiden för många elever är en period som är präglad av svåra händelser som många helst vill glömma. Som barn är man extra utsatt och påverkningsbar. Jag kunde märka när jag under mina observationer gick runt och lyssnade på elevernas diskussioner att många elever kände ett motstånd till att skriva om skolan. Detta medförde att många kom igång med sitt skrivande väldigt sent och att dyrbar tid gick förlorad. Skolan är ett svårt ämne att hantera för många.
27
7 Diskussion och reflektion
Syftet med min undersökning var att kritiskt granska en undervisningspraktik i ämnet engelska för årskurs 7 i ett sociokulturellt, kommunikativt perspektiv och med ett särskilt fokus på motivation. Läraren i min undersökning tar inte bara fasta på en undervisningsmetod utan plockar det bästa ur flera metoder och gör det till sitt eget undervisningssätt. Då eleverna har olika förutsättningar för lärande, kommer från olika kulturella bakgrunder och har olika behov är det både nödvändigt men även väldigt intressant att blanda olika
undervisningsmetoder. Eleverna i min studie bjuds kontinuerligt in i samtalet i klassrummet av läraren, vars röst bara är en av många.
Att eleven är motiverad är en förutsättning för lärande. En utav lärarens främsta uppgifter är att förmå eleven att hitta sin inre drivkraft. I motivationsforskningen är Self-Efficacy, eller tilltro till sin egen förmåga och elevens självbestämmanderätt enligt Self-Determination theory, SDT viktiga delar i lärandeprocessen och dessa teorier har jag refererat till i min studie. Med ett stort engagemang för varje elev, och en noggrant planerad undervisning samverkar detta till att eleverna kan känna en tilltro till sin egen förmåga att klara av en uppgift. Jag anser att motivation, både yttre motivation och inre motivation borde vara
hörnstenarna i all undervisning och var även en viktiga faktorer i undervisningspraktiken som jag studerade. Läraren har även ett formativt förhållningssätt i sin undervisning och feedback eller respons är ständigt återkommande. Som tidigare har diskuterats i min studie kan ett formativt förhållningssätt bidra till att höja elevernas motivation. Ett led i att ge återkoppling är kamratrespons och detta introduceras under den andra undervisningsperioden när eleverna författade sin egen text.
Dock har jag sett ett kärnproblem utkristallisera sig. Det finns en uppenbar konflikt mellan grammatisk korrekthet och ett kommunikativt synsätt i undervisningspraktiken. Stencilen Verktygslåda för textbyggare fick en alltför stor plats under elevernas textskrivande. Det var påtagligt under skrivprocessen att elevernas kreativitet minskade när de anvisades att använda stencilen som mall under arbetet med sina texter.
Att lära sig ge kamratrespons alltså att bedöma en klasskamrats arbete är inte lätt och i detta fall var eleverna bara 13 år gamla. Enligt den proximala utvecklingszonen (Vygotskij
1934/1999), är stöd från lärare och klasskamrater viktiga för att en elev skall kunna utvecklas och nå nästa utvecklingsnivå. Men vad jag kom fram till i min studie så var eleverna i klassen
28
för unga och oerfarna för att kunna ge en konstruktiv återkoppling på en kamrats arbete.Men jag anser trots allt att det är viktigt att eleverna så tidigt som möjligt får lära sig ge respons på någon annans arbete som en del i deras egen utveckling. Läraren i min studie möjliggjorde goda förutsättningar för att denna kamratrespons/kamratbedömning skulle bli så bra som möjlig. Han skapade en trygg och dialogisk klassrumsmiljö, där det fanns goda förutsättningar för eleverna att känna sig bekväma med att arbeta med kamratresponsen. Den omedelbara positiva effekten av kamratrespons för eleven är att deras arbete lyfts fram och att de kan känna att ”jag är viktig och mitt arbete är viktigt”.
En kommunikativ språkundervisning är undervisning som bedrivs på målspråket, alltså i detta fall, engelska. I min studie användes i större grad svenska när grammatiska svårigheter
diskuterades och läraren ansåg att det var lättare att använda svenska för att alla skulle förstå. Återigen ett spänningsförhållande mellan språklig formalism och en kommunikativ språksyn. Jag undervisade på målspråket, engelska men det var tydligt att det var svårt för vissa elever att hänga med och diskutera om man inte även talade svenska i klassrummet.
Man kan även fråga sig om ”Grammatiska fel på tavlan” uppmuntrar till en formalistisk språksyn som står i konflikt med en mer kommunikativ språksyn? Då jag själv var undervisande lärare och provade denna undervisningspraktik så var detta
undervisningsmoment svårast för mig att utföra. Jag hade svårt att skriva språkfel på tavlan och förkortade detta moment avsiktligt. I gengäld fokuserade jag på elevernas texter och på de väldigt kreativa ”creative endings” av veckotexterna.
Men åter till vad jag anser är hörnpelarna i denna undervisningspraktik och mina viktigaste resultat. Jag anser att läraren verkar ha en stor tilltro till sin förmåga att nå fram till eleverna vilket gör honom avspänd och kan bjuda mycket på sig själv. Han förmedlar gädje och tar sig tid med varje elev. Dessa egenskaper kan bidra till att eleven kan känna tilltro till sin förmåga att lyckas med sina studier och detta kan hjälpa eleven att hitta sin inre drivkraft. Ty utan denna inre drivkraft och utan motivation hos eleverna så spelar det ingen roll vilken
undervisningspraktik läraren använder, man kommer aldrig att nå ut till eleverna. Motiverade elever och elever som lyckas hitta sin inre drivkraft är en förutsättning för bra lärande. Dock kräver denna undervisningspraktik en hel del förberedelse av läraren och kan bli svår att hinna med. Det är tidskrävande att varje vecka utforma nya tester och nya texter och dessutom skall testen rättas och skrivuppgifterna kommenteras. Denna undervisningspraktik är också i
29
hög grad kopplad till läraren som person och det är oklart om samma undervisningspraktik passar andra lärare.
Allt lärande är dock en process och förhoppningsvis har denna undervisningspraktik bidragit till att ett frö har såtts hos eleverna, att de känner ”att jag är viktig och att mitt arbete är viktigt” och att de har fått uppleva glädjen av ”känslan av att lyckas”. Jag vågar påstå att dessa faktorer gemensamt kan bidra till att ett intresse för det engelska språket har väckts hos eleverna.
Avslutningsvis vill jag tillägga att en motiverad elev och en elev som har insätt att ”jag är ansvarig för min egen skolgång”, leder till goda förutsättningar för eleven att klara av studierna med goda resultat. Som förslag på vidare forskning inom pedagogik skulle jag föreslå forskning om hur man på bästa sätt uppmuntrar och förmår eleven att ta eget ansvar för sina studier.
30
Litteraturförteckning
Bandura, Albert, 1997, Self-Efficacy, The exercise of control, New York: W.H. Freeman and Company
Brumfit, C.J, 1979, Communicative language teaching: an educational perspective. I Brumfit & Johnson, (red), The Communicative approach to language teaching, Oxford: Oxford University Press
Bryman, Alan, 2008, Samhällsvetenskapliga metoder, Stockholm: Liber AB
Deci E. L & Ryan, R.M, 1985, Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior, New York: Plenum
Dysthe, Olga, 1998: Det flerstämmiga klassrummet, Lund: Studentlitteratur
Dysthe, O, Hertzberg & F, Lökensgard Hoel, 2011: Skriva för att lära, Lund: Studentlitteratur Gärdenfors, Peter, 2013, Lusten att förstå, Om lärande på människans villkor, Stockholm: Natur och Kultur
Hall, Graham, 2018, Exploring English language teaching, New York: Routledge Jönsson, Anders, Lärande bedömning, (2017), Malmö: Gleerups utbildning AB
Lundahl, Bo, 2015, Engelsk Språkdidaktik, Texter, kommunikation, språkutveckling, Lund: Studentlitteratur
Patel, Runa & Davidson, Bo, 2011, Forskningsmetodikens grunder, Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning, Lund: Studentlitteratur
Säljö, Roger, 2011, L.S. Vygotskij-forskare, pedagog och visionär, I Forssell, Anna (red), 2011: Boken om pedagogerna, Stockholm: Liber
Säljö, Roger, (2014), Den lärande människan-teoretiska tarditioner. I Lundgren, Säljö & Liberg (red): Lärande, Skola, Bildning-Grundbok för lärare, (uppl. 3, s. 251-309). Stockholm: Natur & Kultur
Säljö, Roger, 2014, Lärande i praktiken, Ett sociokulturellt perspektiv, Lund: Studentlitteratur Tornberg, Ulrika, 2015: Språkdidaktik, Malmö: Gleerups Utbildning AB
31
Vygotskij, Lev S, 1934/1999: Tänkande och Språk, Daidalos: Göteborg Examensarbeten
Grönkvist, Josefin, 2006, Peer Response in Upper Secondary School, Do Swedish students
find it useful for improving their English writing skills?, Karlstads Universitet
Wikman, Fredrik, 2004, Hur fungerar skrivprocessen?, Gymnasielärarens syn på
skrivundervisning, Luleå: Luleå tekniska universitet
Vetenskapliga artiklar
Conroy, M A, Sutherland, K S, Snyder, A, Al-Hendawi, M & Vo, A, 2009, Creating a
positive classroom atmosphere: Teacher´s use of effective praise and feedback, Beyond
Behavior, Viginia Commonwealth University, pages 18-26
Hoy, Wayne K, 2012, School characteristics that make a difference for the achievement of all
students: A 40-year odyssey, Journal of Educational Administration, pages 79-97
Mccomb, B. L & Pope, J .E, 1994, Motivating hard to reach students, American Psychological Association, VII, pages 9-109
Sahlström, Eva, 2014-03-05 , Textens triangel, (http://www.sahlstrom. Info)
Smith, H, Higgins, S, 2006, Opening classroom interaction: The importance of feedback, Cambridge Journal of Education, Vol. 36, No. 4, pages, 485-502
Vallerand, Robert J, 2012, From motivation to passion: In search of the motivational
processes involved in a meaningful life, Canadian Psychology, Vol 53, Iss 1, pages 42-52
Vetenskapsrådet, 2002, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
32
Bilaga 1: Undervisningsperioden september-oktober 2017
Under min VFU hade den undervisande läraren i engelska årskurs 7 just startat en ny undervisningsperiod. Syftet med denna undervisning var att väcka elevernas intresse och motivation för det engelska språket. Under min VFU blev jag tilldelad denna klass och jag valde att anpassa min undervisning enligt lärarens undervisningssätt, då jag ansåg att som blivande språklärare ha stor nytta utav den. Förutom att jag höll i undervisningen, hjälpte jag till med att författa textproduktionen till veckotesterna och var även delaktig i
undervisningens övriga moment. De första lektionerna under min VFU auskulterade jag och observerade klassen, för att därefter själv hålla i undervisningen.
Lektionerna i engelska bestod huvudsakligen av en kombination av textläsning, textförståelse, grammatik och översättningar och följde följande planering: Lektion 1: Genomgång av
veckans test, lektion 2: Eleverna skriver veckans test och lektion 3: Återkoppling på testet. Veckotestet som kallades för ”tiny vocabulary test” bestod utav två delar. Första delen var en text på engelska med luckor och här skulle eleven fylla i rätt engelska ord som fanns
förtryckta. Nästa del bestod utav 6 meningar som skulle översättas från svenska till engelska. Dessa meningar tränade elevens grammatiska förmåga och testade deras verbkunskaper. De elever som ville, kunde därefter välja ”The advanced version” av testet. Detta innebar att de fritt kunde skriva en avslutning på texten i testet. En ny text till ”tiny vocabulary test” författades varje vecka.
Veckotesten rättades omgående för att efterföljande lektion helt och hållet kunde ägnas åt att ge respons, återkoppling till eleverna på deras rättade prov. När det var dags för denna återkoppling kunde en övning bestå av långa meningar som hade en koppling till veckotestet. På tavlan skrevs den engelska översättningen på frågorna i testet och så många fel som
möjligt från elevernas tester bakades in i meningarna. Sedan kom eleverna med förslag på rättningar av meningarna. En ny text till ”tiny vocabulary test” författades varje vecka.
Bilaga 2: Observationer i årskurs 7 i Engelska, utförda i november 2017
Nu tillkom ännu ett undervisningsmoment nämligen skrivprocessen och målet var att eleverna skulle författa sin egen text på engelska. I detta undervisningsmoment ingick ävenkamratbedömning och kamratrespons då eleverna skulle ge respons på varandras texter och alltså träna sig i att ge återkoppling. I fokus för detta undervisningsmoment fanns stencilen
33
Verktygslåda för textbyggare, som innehöll skrivanvisningar och skulle fungera som en mall och som stöd åt eleverna när de skrev sina egna texter.
Verktygslådan bestod av fyra olika delar eller fack. Fack 1 handlade om tips och strategier för själva handlingen i texten. Fack 2 berörde textutvecklingen och här fick eleverna anvisningar hur de kunde variera språket, genom att till exempel använda olika tidsadverbial. Detta fack gav även anvisningar till hur man gör karaktärsbeskrivningar och miljöbeskrivningar. Fack 3 informerade om formella skrivregler och fack 4 handlade om styckeindelningar.
Observationsanteckningar 6/11 Grupp a
Läraren inleder november månads lektioner som har som tema, skrivprocessen med att läsa högt för eleverna en episod ur sin egen skoltid. Han skapar en positiv atmosfär i klassrummet genom att tala till eleverna på ett positivt sätt och med lite humor. Han skojar med klassen och många skrattar. Det är en trygg och uppmuntrande lärandemiljö. En otvungen atmosfär. Läraren talar till eleverna på ett positivt sätt och skapar ett tillåtande klassrumsklimat. Denna grupp är ganska stökig och när någon pratar på ett störande sätt så slutar läraren läsa och inväntar ro och i klassen, på detta sätt upprätthåller läraren studiero i klassen. Efter en stund fortsätter han läsa och de flesta lyssnar koncentrerat. Efter högläsning delar han ut stencilen ”Verktygslåda för textbyggare” som är en stencil med skrivanvisningar och som skall fungera som mall när eleverna skriver sin egen text. Eleverna får ställa frågor och läraren ger ett tydligt sammanfattande lektionsslut.
Grupp b. Samma upplägg som i grupp a. Denna grupp är mer homogen och mindre stökig. En elev frågar om de själva kan få välja ämnet för texten som skall skrivas och förklarar att det skulle kännas roligare. Läraren säger nej, texten skall handla om en episod ur elevernas skoltid och den måste vara trovärdig. Några besvikna röster hörs i klassen. En elev säger att de vet ej vad de skall skriva om och att de hellre vill kunna välja fritt vad de skall skriva om.. Läraren försöker uppmuntrande säga att han kommer att hjälpa dem komma igång. Läraren försöker få eleverna till att bli motiverade inför skrivuppgiften genom att säga att skoltiden är aktuell för eleverna och att alla har upplevt någon händelse som de minns och kan relatera till. 7/11 4b. Kort genomgång av lektionens program. Först en genomgång av ”Verktygslådan” och dess 4 fack. Eleverna är uppmärksamma och lyssnar koncentrerat. Läraren ber en elev
34
läsa anvisningarna högt, denne elev vill inte så en annan elev anmäler sig frivilligt. Trots att det är en engelsklektion så pratar läraren svenska. Han motiverar det med att han tycker att det är viktigt att eleverna förstår anvisningarna väl så då får det bli på svenska. Nästa facks
anvisningar läses av en ny elev. Läraren är noga med att berömma elevernas insatser. Efter genomgång skall nu eleverna igång med sitt skrivande. Texten skall vara 1-3 sidor, 12 punkter och Times New Roman. ”Börja historien med något spännande” säger läraren. ”Texten måste vara trovärdig och sannolik” säger läraren.
Många elever är väldigt koncentrerade i sitt skrivande och medan många har svårt att komma igång. Jag går runt i klassrummet och lyssnar.
4a. Samma lektion för nästa grupp. Eleverna har bytt plats pga stökigt och oroligt i klassen. Läraren börjar lektionen med att förklara vad god arbetsmiljö är och att det är alla elever och lärares ansvar att upprätthålla en god klassrumsmiljö. Om någon stör arbetsron så måste denna person lämna klassrummet. Är vi överens? En elev är mycket stökig. Läraren låtsas inte om denna elev. Som dock stör arbetsron under hela lektionen. Läraren presenterar
”Verktygslådan” och förklarar att detta är vad jag förväntar mig av er när ni jobbar med era texter. I denna grupp läser läraren själv anvisningarna i de olika facken. Läraren uppmanar eleverna att ” utveckla tankarna i varje stycke innan man påbörjar nästa stycke”. Efter genomgång av ”verktygslådan” fortsätter eleverna med sin skrivprocess. Jag ser att några elever inte skriver utan kollar annat på sina Ipads. Jag går fram till dem och försöker hjälpa dem igång. En elev säger att han inte kan skriva om skoltiden då någon i klassen kanske läser texten och han tycker att det är ”skämmigt” att skriva om skoltiden. Flera andra elever håller med och tycker att det hade varit lättare att skriva om något helt påhittat som de själva hade kommit på.
20/11 4b
Elevernas texter skall vara inlämnade men 12 texter saknas.
Nu är det dags för feedback och kamratrespons och dagens lektion handlar om detta. Läraren berättar att han har läst igenom de texter som har lämnats in och säger att texterna är
genomgående av hög kvalitet.
Det är helt tyst i klassrummet när läraren pratar, alla elever lyssnar koncentrerat. Genomgång av hur man ger feedback:
35
Vilka styrkor har texten? Vilka utvecklingsmöjligheter har texten?
Läraren ger exempel på hur man ger feedback. Börja med att läsa texten och läser högt en av elevernas texter. Eleverna lyssnar koncentrerat. ”About a boy who has no friends but Lina is a new friend. Lina and Simon become friends”. Vad skall nu hända? Undrar eleverna.
Läraren visar med hjälp av “verktygslådan”: I verktygslådan star att texten bör starta med något spännande… My happy childhood or whatever. Är det ironsikt? Inledningen är
intressant, jag blir nyfiken på jaget I historien. Lina gör Simon glad, under en period iallafall. Vändpunkt i texten: Lina knackar på dörren, Lina och Simon är bästa vänner men sedan händer något hemskt, vaktmästaren ”tafsar” på Simon varje dag. (eleverna lyssnar, ingen kommenterar).
Simon planned suicide. Är det en överraskning i slutet? Det känns inte som ett slut. ”Jaget” uppmanas av föräldrarna att sätta sig i bilen...
Avslutningen överraskar men känns oavslutad. Ingen cirkelberättelse. Är språket varierat? Ganska varierat.
Styrka: meningarna är ganska varierande och karaktärsbeskrivning finns.
Förstår vi hur jaget tänker? Ja, man får en förståelse för den inre människan. Finns det miljöbeskrivningar? Ja, i viss mån. Eleverna är med på diskussionen. Dialoger, finns dom? Ja, dialoger är till för att skapa mer liv åt texten. Dialoger är en styrka i berättelsen.
Verbböjningar? Stor bokstav? Stavning? Bra ordföljd? Styckeindelning, man kan ha flera styckeindelningar.
Läraren visar eleverna hur man med hjälp av verktygslådan ger feedback/kamratrespons. Läraren tycker att innehållet i texten är mycket ”drabbande”. Lina kommer in i berättelsen och det blir mycket trevligt sen brakar helvetet loss igen. ”Jaget” kläs i någon märklig outfit. Läraren tycket att eleven bör arbeta mer med slutet. Håller ni med mig? frågar läraren eleverna men ingen svarar på detta. Läraren tar fram stencilen ”Verktygslådan” igen och uppmanar alla att använda den när de börjar med kamratresponsen.
