Samspel i leken

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

10 p / 15 hsp

Samspel i leken

En undersökning om hur små barn samspelar i leken

Interacting during play

A study of how small children interact during play

Författare: Therese Andersson &

Jessica Carlsson

Barn och ungdomsvetenskap 80 p / 120 hsp Examensarbete 10p / 15 hsp

Slut seminarium 2007-12-06

Examinator: Lotta Bergman Handledare: Jutta Balldin

Abstract

Andersson, Therese och Carlsson Jessica (2007). Samspel i leken. En undersökning om hur

små barn samspelar i leken. Malmö högskola: lärarutbildningen.

Syftet med det här examensarbetet är att få en djupare förståelse av samspelet i leken och se hur kognitiva ochspråkliga kompetenser och utveckling kommer till uttryck hos de små barnen. Uppsatsens frågor är:

- Vad händer i samspelet mellan barnen när de leker och hur kommer detta till uttryck kognitivt och språkligt?

- Hur ser några pedagoger på samspel, lek och hur barnen använder sina kognitiva och språkliga kompetenser i just samspelet i leken?

- Vad säger pedagogernas beskrivningar om syn på barn och mer specifikt barns samspel?

I denna studie har det gjorts observationer av flera barn och interjuver med fyra pedagoger, från två olika förskolor. Den teoretiska utgångspunkten har varit de tre relaterandedomänerna, kärnsjälvet, intersubjektivtsjälv och det verbala självet från psykoanalytiker och

utvecklingspsykologen Daniel Stern och begrepp om samspel från psykologen Elin Michelsens tidigare forskning. Utifrån studiens frågeställningar visar resultatet att

• De små barnen visade att när de samspelar så använder de framförallt sina kognitiva förmågor. Dessa kognitiva förmågor är, att kunna dela en gemensam uppmärksamhet, möjligt att dela ett känslotillstånd eller affektioner med en eller flera kamrater. Mycket av deras tankar mynnar ut i kroppsliga handlingar dvs. kroppsspråk. Men deras

verbala/språkliga förmåga används mindre, dels för de små barnen sällan eller aldrig använde sig av ord i de olika samspelen.

• Enligt pedagogerna är samspelet viktig för barnets sociala utveckling och det är i samspelet som barnen lär sig hur de ska hantera sociala situationer senare i livet. Pedagogerna tar upp viktiga förmågor som att fungera i grupp, kommunicera, samarbeta, strukturera och lägga upp strategier. Dessa kognitiva och språkliga kompetenser har barnen mer eller mindre. Pedagogerna ser barnen som kompetenta och att de har otroliga förmågor som vuxna måste lära sig att se och lyfta fram, både för sin egen skull som pedagog men också för barnets metakognition.

Innehållsförteckning

1 Inledning……….. 7

1.1 Problemformulering………. 8

1.2 Syfte………. 8

1.3 Frågeställning……….. 8

1.4 Definition av nyckelord samspel, lek och kognition………... 9

2 Teori och forskningsöversikt………. 10

2.1 Sterns utvecklingsteori och samspelsdomän……… 10

2.1.1 Kärnsjälv, intersubjektivtsjälv och verbala själv………... 11

2.2 Tidigare forskning……… 13

3 Metod……… 15

3.1. Kvalitativa arbetssätt………... 15

3.2 Val av undersökningsmetod………. 15

3.3 Urval……….. ……….. 16

3.4 Genomförande………. ……… 16

3.5 Forskningsetiska överväganden……… 17

3.6 Analysbeskrivning……… 17

4 Resultat och analys……...……….. 19

4.1 Olika sorters samspel……….. 19

4.1.1 Bejakande samspel………... 19

4.1.2 Bejakande eller avvisande samspel, utifrån olika perspektiv………... 20

4.1.3 Samspel med kroppsspråk och andra tydliga signaler……….. 21

4.1.4 Vertikalt samspel, nyttjande av kompetens och miljö……….. 22

4.2 Pedagogernas tankar om samspel och lek……… 23

4.3 Sammanfattning och slutsatser………... 27

5 Diskussion………. 29

5.2 Metoddiskussion……… 30

5.3 Slutsatser och resultatdiskussion……… 30

Källförteckningar……… 32

1 Inledning

Vi har valt att skriva vårt examensarbete om samspelet i leken. Vi är intresserade av, och undrar över små förskolebarns kognitiva och språkliga förmågor kommer till uttryck i samspelet. Hur stimuleras och utvecklas språk och intellekt genom att barn samspelar med varandra. Alla barn har kognitiva och språkliga förmågor, naturligtvis så är dom olika beroende på vilken ålder och hur långt de har kommit i sin utveckling. Vi är nyfikna och vill veta mer om hur dessa förmågor gestaltar sig i samspelet i leken mellan barnen. Vi själv har upptäckt att vi allt som oftast inte lägger så stor vikt vid de vardagliga, mellanmänskliga mötena, mellan barnen. Dessa möten är samspel som formar och utvecklar barnen. Vad sänder vi ut för signaler till barnen när vi säger att när vuxna pratar så får man inte störa, medan vi ofta avbryter barns kommunicerande. Som vuxen har vi alltid ett ansvar att vara en god förebild och ge barngrupperna en stimulerande miljö där barnens samspel och lek ges ett optimalt utrymme. Öhman (1996, sid. 114) skriver ”Kan pedagogen bejaka lekens olika

dimensioner, utvidgas barnets perspektiv och ger det möjlighet att utveckla lek och annat socialt samspel”. Vi känner att Öhmans kloka ord är något som ska följa med oss på vägen i

denna process, där vi tillsammans med barnen skapar goda möjligheter för utveckling av kommunikation med varandra. I vår undersökning vill vi lägga vikten på barnens upplevelser och hur dessa uttrycks i samspelet i leken, men även höra hur några pedagoger ser på

samspelet och lekens betydelse för barns livslånga lärande. Pedagogernas inställning har stor betydelse eftersom de jobbar tillsammans med barnen och det är en del av deras uppdrag att arbeta med kommunikation med barnen som stöd för deras tankar, känslor och erfarenheter. I läroplanen för förskolan beskrivs leken som viktig för barns utveckling i det sociala samspelet och livslånga lärandet.

I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. (Lpfö, 1998 sid. 9)

1.1 Problemformulering

I vår undersökning ämnar vi att undersöka hur små barn på förskolan använder sin kognitiva och språkliga kompetens genom att samspela i leken. Med detta arbete vill vi försöka fånga situationer där vi verkligen ser att det händer något i barnens intellekt eller språk. Hur ser samspelet ut barnen emellan? Vad är det som barnen tar till sig i samspelet och leken och vad ger de varandra ur ett kognitivt och språkligt perspektiv? Vi ser inte problem i att barn

samspelar, men kanske är det så att vi vuxna inte ser eller förstår dess betydelse i alla

sammanhang? Finns det sidor eller aspekter av barns samspel med varandra som vi vuxna inte ser eller ger större betydelse? I så fall är det något som kan belysas av pedagogernas

inställning.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att få en djupare förståelse av samspelet i leken och se hur kognitiva ochspråkliga kompetenser och utveckling kommer till uttryck hos barnen. Hur gör barnen när de samspelar med varandra. Vi ämnar också delge andra, mer kunskap om hur några

pedagoger ser på samspelen och leken. Pedagogernas syn på samspelet och leken kan ge oss ett vuxenperspektiv som kanske kan få oss att fundera runt vår egen roll i kommunikationen med barnen. Hur kan leken som redskap, påverka och stimulera barnen till att utrycka sig? En av tankarna som har gått genom vårt huvud är att leken är ett forum för barns utveckling, det är där de får utlopp för erfarenheter och ett tillfälle till att använda sina kognitiva och

språkliga kunskaper men hur kan då detta uttrycka sig? Pedagogerna har ju som ledare, en möjlighet till att stödja och uppmuntra barns samspel i verksamheterna. Men det kan också vara så att de inte gör det kanske pga. bristande kunskap om hur barn samspelar med

varandra. Därför är det intressant att få höra ifrån några pedagoger, som kan kasta ett ljus på sina inställningar om samspelet och leken som fenomen.

1.3 Frågeställningar

Vi har valt att fokuserat på några små barn och några pedagoger i vår studie. Våra frågor ger oss en utgångspunkt i nuläget men det kan också väcka nya tankar under arbetsprocessen som kan resultera i nya frågeställningar. Reinecker (2003) menar att problemformuleringen inte behöver vara färdigformulerad tidigt, utan att det går bra att ha den som utgångspunkt för det fortsatta arbetet. De frågor som vi har ställt oss är:

• Vad händer i samspelet mellan barnen när de leker och hur kommer detta till uttryck kognitivt och språkligt?

• Hur ser några pedagoger på samspel, lek och hur barnen använder sina kognitiva och språkliga kompetenser i just samspelet i leken?

• Vad säger pedagogernas beskrivningar om deras syn på barn och mer specifikt barns samspel?

1.4 Definition av nyckelorden samspel, lek och kognition

När vi tänker på samspel så är det när två eller flera individer agerar med varandra, med eller utan ord. Att samspela är att ”göra tillsammans”. När vi tänker på lek så är det när ett/flera barn använder sig av sin ”låtsas värld” som är en reflektion av deras upplevelser och erfarenheter, och som ger dom ett förhållningssätt till deras inre och yttre värld. Leken kan vara fri, lustfylld och uppfylla ett syfte för barnet. Förutsättningarna för ett samspel är att man behöver vara minst två, men att leka är något som ett barn kan göra. Michelsen skriver om samspel som kommunikation mellan barn. Att samspela är att kommunicera med varandra (2007 sid.4). Knutsdotter Olofsson definierar lek som, ett möte mellan den yttre världen och den inre. Upplevelser och erfarenheter av omvärlden bildar stoff för leken men återges sällan som de är utan stuvas om efter barnets intentioner i en kreativ process (2003 sid. 22).

I nationalencyklopedin står att kognition är de tankefunktioner med vilkas hjälp information och kunskap hanteras. Till skillnad från kognition som är tankarna om så är metakognition när barnet tänker på hur dom tänker eller när de reflekterar och förstår att dom har kunskap om kunskapen (Pramling & Carlsson 2003 sid. 101). Ordet kognitiv syftar på barnets utveckling till symboliskt tänkande, som med hjälp av ord eller handling får fram avsikter som bla. kan spegla barns inre föreställningar. Barnet kan nu överskrida tidsgränser och kan återge ord och händelser. Symboliskt tänkande underlättar dessutom barnets problemlösning och deras sätt att kategorisera verkligheten (Hwang & Nilsson, 2003 sid. 154, 155).

2 Teori och forskningsöversikt

I detta kapitel kommer vi att visa på kopplingen mellan samspelet och leken som företeelse. Vad säger forskningen om samspel? Vi kommer att börja med psykoanalytikern Daniel Stern och sedan titta vidare på tidigare forskning som har gjorts i Sverige och Norge, om samspel i leken. Daniel Sterns utvecklingsteorier skapar en teoriram som ringar in och ger oss en förståelse för hur barnets existens framskrider i olika mentala språng, (Stern 1985). Det ger oss en möjlighet att kunna tolka vårt material och tyda in vad det är som kan ligga till grund i barnens handlingar. Den tidigare forskning som har gjorts i Sverige har av naturliga skäl använts så att vi dels ska kunna se likheter men också skillnaderna från det vi observerar hos barnen i vårt empiriska material.

2.1 Sterns utvecklingsteori och teorin om samspelsdomänerna.

Daniel Stern, amerikanska psykoanalytiker och utvecklingspsykolog född 1934, är en av de främsta forskarna inom spädbarnsutveckling och självpsykologin. Hans teorier bygger på empiriska material och experiment som han själv har utformat och genomfört på småbarn. Han säger att, eftersom vi inte kan få direkt kunskap om den subjektiva värld som spädbarnet lever i, måste vi uppfinna den för att få en utgångspunkt för våra hypoteser (1985 sid. 54). Boken Spädbarnets interpersonella värld, är en arbetshypotes som rör spädbarns subjektiva upplevelser av sitt eget sociala liv. En av hans teorier är att spädbarn redan från födseln kan reglera och styra sin egen stimulering av social kontakt via blickbeteendet och han anser att barnet redan från födseln kan delta i sociala samspel.

Känslan av att vara tillsammans med en annan person som vi samspelar med kan utgöra en av de starkaste upplevelserna vi har i det sociala livet (Stern, 1985 sid. 159).

Han menar bland annat att genom spädbarnets styrning av blicken, kan barnet själv styra nivån av den sociala stimuleringen som det utsätts för. Genom att vända bort sin blick, sluta sina ögon eller att titta bort från den vuxne kan barnet avsluta ett samspel (1985 sid.74). Barnet kan med ens uppvisa en ”närvaro” och en social ”känsla” som då utgör ett av många nyförvärvade beteenden och färdigheter.

Relationer är det centrala i Sterns teorier. Det i de sociala relationerna som vi lär oss umgås med varandra eller hur vi ska förhålla oss till omvärlden. Stern menar att personligheten består av fem olika relaterandedomäner som tillsammans bildar en enhetlig självupplevelse. De olika relaterandedomänerna är känslan av ett uppvaknande själv, känslan av ett kärnsjälv, känslan av ett intersubjektivt själv, det verbala självet och det berättande självet (1985 sid.37). Relaterandedomänerna utvecklas vid olika tidpunkter, men han poängterar att det inte rör sig om olika utvecklingsfaser, som i många andra psykologiska teorier, utan om just

utvecklingsdomäner eller ”mentala språng”. Stern (1985) vill understryka att det inte är fråga om olika faser som avlöser varandra utan om olika sätt att förhålla sig till sin omvärld. Dessa domäner utvecklas alltså vid olika tidpunkter men förekommer sedan parallellt. När en individ upplever något gör han eller hon det med hjälp av alla de olika domänerna.

2.1.1 Kärnsjälv, intersubjektivt själv och det verbala själv

Vi har valt ut kärnsjälvet, intersubjektivt själv och det verbala självet från Sterns fem relaterandedomäner för att dessa tre är de mest relevanta för vår studie och våra frågeställningar.

Sterns teorier grundar sig i hans upplevelser av hur ett barn upplever sig själv i relation till andra. I domänen känslan av ett kärnsjälv så förklarar han att tyngdpunkten ligger på en handgriplig erfarenhetsvärld som rymmer substans, handling, förnimmelser, affekt och tid, (Stern, 1985 sid.127). Han pratar om att nu har barnet en förmåga att använda sig av sina handlingar, perceptioner och kognitioner som gör att de kan ta sig an samspelet utifrån ett organiserat perspektiv. Detta tyder på att barnet besitter en integrerad upplevelse av sig självt som en särskild och enhetlig kropp som har kontroll över sina handlingar. Några erfarenheter som nu är tillgängliga för barnet och dessutom nödvändiga för att skapa en organiserad känsla av kärnsjälvet är följande: självagens, dvs. upplevelsen av att vara upphov till sina egna men inte andras handlingar. Det handlar också om att ha en vilja eller kontroll över sitt eget

beteende, ex. kroppsrörelser så som leende och ögonkontakt. Självkoherens, dvs., upplevelsen av att vara en sammanhållen fysisk enhet med gränser mot omgivningen. Självaffektivitet, dvs. upplevelsen av att de inre känslokvaliteter utgör ett mönster som hör ihop med andra

upplevelser av självet. Självhistoria, dvs. upplevelsen av att finnas till under en längre tid, av kontinuitet med ens eget förflutna och att man ”fortsätter finnas” och till och med kan

förändras samtidigt som man förblir densamma, (Stern, 1985 sid. 127). Omgivningen börjar nu bemöta barnet som en ”hel” person, en social varelse. Formativ period för känslan av ett

kärnsjälv sker när barnet är mellan 3-7 månader, (Stern, 1985 sid.86, 125). Formativ period syftar till en tid då barnet stimulera fortsatt lärande genom att kontinuerligt lyfta fram sina styrkor och svagheter under pågående lärprocess.

Om domänen för intersubjektivt själv skriver Stern hur barnet nu har upptäckt att det har ett psyke (medvetande) och att detta också gäller andra människor, ”att det som händer i mitt huvud kan vara tillräckligt likt det som sker i ditt huvud för att vi på något sätt (utan ord) ska kunna kommunicera det”. Med en gemensam referensram som rymmer mening kan man kommunicera med hjälp av exempelvis gester, kroppsställning och ansiktsuttryck. När en sådan erfarenhet blir aktuell så har samspelet i viss mån rört sig från yttre handlingar och responser till inre subjektiva tillstånd. Förändringen ger barnet en annorlunda närvaro och en känsla för det sociala, (Stern, 1985 sid.184, 185). Viljan är stor hos barnet att lära känna och att bli upplevd av någon annan när det gäller denna ömsesidigt öppnande av subjektiva erfarenheter. Detta kan i själva verket utgöra ett starkt motiv och upplevs ofta som ett

behovstillstånd, (Stern, 1985 sid.186). Barnets uppmärksamhetsfokus kan nu innefatta att dela en gemensam uppmärksamhet, att man delar med sig av sina avsikter och att man delar ett känslotillstånd eller affektioner. Formativ period för känslan av ett intersubjektivtsjälv sker när barnet är mellan 8-15 månader, (Stern, 1985 sid.86).

Känslan av ett verbalt själv är den domänen som lyfter fram kommunikationen i form av symboltänkande dvs. ordet har nu manifesterat sig och barnet kommer så småningom att kunna börja konstruera ett berättande själv. Detta flyttar också relaterandet till de opersonliga och abstrakta nivåer som ligger inneboende i språket, bort från det personliga och direkta nivån som finns inbyggd i de andra relaterandedomänerna, (Stern, 1985 sid. 225). Barnets förmåga att samordna scheman som finns i medvetandet och existerar som olika former av handlande med eller utan ord, ger dom möjligheterna till att låta sig själv bli föremål för reflektion, förmågan att engagera sig i symboliska handlingar (till exempel lek och samspel) och förmågan att tillägna sig ett språk, (Stern, 1985 sid. 227). Nu kan också barnet

objektifiera sitt själv och agera som om självet vore en extern kategori som de kan bilda en föreställning om. I och med denna nya förmåga att objektifiera sig själv och samordna mentala scheman med handlingsscheman så har barnet överskridit den omedelbara

upplevelsevärlden. De besitter nu psykologiska mekanismer och operationer med vars hjälp de kan både dela med sig av sina erfarenheter av och kunskaper om sin interpersonella värld

och då bearbeta dessa i fantasin eller i verkligheten, (Stern, 1985 sid.229). Formativ period för känslan av ett verbaltsjälv sker när barnet är mellan 15-36 månader, (Stern, 1985 sid.86).

2.2 Tidigare forskning

Vårt område har mycket forskning med anknytning till både samspel och lärandet i barnens lek. De forskarna som vi har tagit hjälp av, skriver även om vad pedagogerna kan stötta med i samspelet och leken. Det är speciellt fem personer som vi har valt att citerar och använda oss av dessa kommer att ge stöd i vårt arbete och då även fungera som en teoretisk ram. Det är lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson, lekforskaren Therese Welen, psykologen Elin Michelsen och författarparet med professor i pedagogik Ingrid Pramling & lektor i pedagogik Maj Carlsson. Welen (2003 sid. 12) skriver om leken i ett historiskt perspektiv, hon menar att innan man ens börjat resonera i termerna av lekteorier så lades grunden av filosofen Platon (427-347 f Kr). I hans beskrivning av idealsamhället menar han att leken måsta vara grunden i all utbildning. Han beskriver hur människan lär effektivare och enklare under lustfyllda och lekfulla förhållanden än under tvång och olust! Och förutsättningarna för att leka är att man måste kunna samspela.

När Knutsdotter Olofsson skriver om hur det måste finnas vissa förutsättningar för att barn ska kunna leka och samspela så tar hon upp samförstånd, ömsesidighet och turtagande (2003 sid. 25-26). Samförstånd innebär att samtliga av de involverade barnen förstår att de leker och vad de leker. Ömsesidighet innebär att alla involverade barnen är jämställda, de är med på lika villkor oavsett ålder och styrka. Turtagande är när barnen turas om att leda eller ta initiativ. Alla dessa ”lekregler” skapas ju genom kommunikation! Denna kommunikation hjälper barnen att utveckla sin kommunikativa kompetens, de lär sig att utrycka sig så att andra förstår, att sätta ord på känslor, åsikter, liksom att lyssna till andra. I stort handlar detta om förutsättningar för ett gott samarbete och samspel.

Pramling och Carlsson (2003 sid. 44) tar också upp att leken är ett forum för kommunikativ kompetens och samlärande. Det forum som barnen skapar i sin lek bygger ju på interaktion, delaktighet och samlärande. Barnen lär sig tillsammans och av varandra. Och de fortsätter skriva, att barn måste få tillgång till en miljö som sprudlar av glädje, samhörighet,

kommunikation, lek och lärande i en ”samklang”. I en sådan lärandemiljö kan vi se hur barnen lär genom att diskutera, argumentera och utforska varandras idéer och tankesätt.

Genom att de lär sig att fråga, pröva sina argument och även den andres perspektiv så blir barns tankar synliga för dem själva och då kan de arbeta med sin egen förstålelse.

De erfarenheter och utmaningar barn får i pedagogiska sammanhang medverkar till att påverka deras tänkande. Det innebär att sammanhanget i vilket barns föreställningar skapas måste tas i beaktande för att man skall förstå deras tänkande. På detta sätt får man veta hur pedagogiska betingelser påverkar barn, dvs. hur den pedagogiska verksamheten bidrar till att forma barns omvärldsuppfattning

(Doverborg, Pramling, 2000 sid. 8).

I en artikel om småbarns samspel och hur de kommunicerar med varandra skriver Michelsen, att små barn visar intresse för varandra och kan även samspela med varandra vet vi idag. Förskoleforskningen har i olika undersökningar uppmärksammat detta och därmed formulerat och gett vetenskaplig tyngd åt den vardagskunskap som sedan länge funnits hos föräldrar och pedagoger som arbetar med små barn, (Michelsen, 2007 sid.4).

Hon skriver också om barnens olika sätt att kommunicera med varandra, kroppsligt eller sinnligt. Oftast så har hon vid sina observationer sett hur barnen använder flera kanaler

samtidigt dvs. rösten och kroppen. I hennes bok, Samspel på småbarnsavdelningar, (2005) tar hon upp att samspel oftast startar med ett aktivt barn. ”Det som tolkas som startsignal i de allra flesta samspel är ett aktivt barn, dvs. en kamrat som gör något, med eller utan leksak” (sid. 69). Ett annat framgångsrikt sätt att komma in i leken eller ett samspel och få den att fortsätta är att imitera varandra, barns kreativitet är en del av kommunikationen så som samförståndet och bejakandet av varandra. Hon förklarar att ett bejakande samspel är när stämningen i ett samspel präglas av ett välkomnande, ett intresse och glädje gentemot varandra (sid.77). Ett avvisande samspel är när det innehåller konflikter och kamraters negativa känslouttryck för ett eller flera barn (sid. 80).

Kopplingen mellan dessa teorier är framför allt att dom tar upp samspelet och leken som ett uttryckssätt för barn och kanske man kan våga kalla det en barnkultur? Vi kan hitta samma tankar hos flera av författarna, nämligen att det är i samspelet och leken som förutsättningarna för gemensam samvaro skapas. Alla skriver att det är i samspelet och leken som barn får sin förståelse för sin omvärld och hur de ska förhålla sig till den.

3 Metod

Vi kommer i detta kapitel att redogöra för det kvalitativa arbetssätt vi har valt för denna studie. Först kommer en beskrivning av den metod som vi har arbetat med. Efter detta finns en redogörelse för våra val av informanter, intervjufrågor, genomförande, bearbetning och forskningsetiska övervägande. Vårt metodstycke avslutas med en analysbeskrivning.

3.1 Kvalitativt arbetssätt

Det finns två metoder för att samla in sitt material ett kvalitativt och kvantitativt arbetssätt. Syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder, enligt Paltel & Davidsson (2003 sid.118). När vi gör en kvalitativ bearbetning arbetar vi oftast med ett textmaterial, t.ex. när vi genomfört intervjuer och ska bearbeta den utskrivna texten. Vi kan även göra det vid andra texter så som en bok, artikel, dagbok, eller anteckningar från

observationer enligt Patel & Davidsson (2003 sid.118-119). Vid kvantitativa tillvägagångssätt så behandlar man statistiska data så som mängd, förekomst, utbredning, beräkning och har med siffror att göra enligt Repstad (1999 sid.142). Vi kommer att arbeta efter en kvalitativ ansatts där vårt inkommande material är intervjuer och observationer.

3.2 Val av undersökningsmetod

Vi har valt att inrikta vår undersökning på kvalitativt arbetssätt och vi har då gjort

observationer av barnen i vår verksamhet. Valet av observation som metod är att se barnen i samspelet, hur detta kommer till uttryck hos små barn, kognitivt och språkligt. Patel & Davidsson (2003) menar att observationer är framförallt användbara när man ska samla information inom områden som rör människans beteende och skeende i alla naturliga situationer. Observationerna ger oss ett underlag till förståelse för hur och vad, samspelen i leken utvecklar och skapar i barnens kognitiva och språkliga utveckling. Vi har använt oss av interjuver för att få svar på frågan om pedagogernas syn på samspelet och leken. Ofta ger denna metod intressanta och lärorika resultat av den intervjuades attityder, förkunskaper, värderingar, intressen och förhållningssätt skriver Johannson & Svedner (2006). Men vi fick akta oss för att inte hamna i en strukturerad intervju med fasta frågor och litet utrymme för spontana följdfrågor, utan vi såg våra intervjufrågor som en mall där ämnesområdet vi ville belysa var antaget (se bilaga).

3.3 Urval

Vår urvalsgrupp består av barn i åldrarna 1-4 år, de går i en kommunal förskola. Det är två olika förskolor som vi har arbetat med och de ligger i två invandrartäta områden som ligger i samma kommun. Vårt val av de här barnen var medvetet och det föll på att vi har daglig kontakt med just dessa barn i vårt arbete i verksamheten. Alla barnen känner alltså till oss och detta upplever vi som en fördel när vi ska observera, eftersom det ger trygghet åt både barnen och pedagogerna. Vi upplever inte att vi stör i deras lek för att vi ingår i deras ”dagliga miljö”. Detta kan dock ha en baksida som vi har funderat på eftersom vi känner barnen och

pedagogerna så kan våra tankar bli ”färgade”. Det krävs ju av oss att vi ser till att lägga våra förväntningar eller förutfattade meningar åt sidan och koncentrera oss på att vara sakliga. Pedagogerna som kommer att intervjuas, är två förskolelärare och två barnskötare det är Stina 53 år och hon har arbetet med barn i 30 år Lotta är 50 år och har arbetat med barn i 32 år Kerstin är 48 år och har arbetat med barn i 10 år och Tina som är 25 år och har arbetet med barn i 6 år.

3.4 Genomförande

När vi observerade barnen så använde vi oss av penna, diktafon och även videokamera. Videofilmen är ett starkt medium eftersom man har möjlighet att få uppleva både hur barnen rör sig, låter och ser ut direkt efter tagningen, skriver Wehner-Godee (2000 sid.79). Detta är ett av argumenten för att vi har valt just video ett annat är att vi kommer att kunna se

interaktioner under leken, som kan ha skett i periferin. När vi observerade barnen så valde vi att titta på samspelen i leken i den lilla gruppen och barnen var jätteduktiga på att själva bilda egna små grupperingar, vilket är bra för det gör att fokus tillfälligt ligger på just dessa barn. Fördelen med att barnen har delat upp sig i mindre grupper är att leken blir oftast intimare och har lättare att fortsätta längre. Vid större grupper så är det oftast också fler konflikter och avbrott som kan ta död på leken snabbare. Dessutom så har vi som skall studera barnen, mycket lättare för att koncentrera oss om vi endast behöver ”hålla koll” på en mindre grupp på två till åtta barn. Repstad (1999) menar att observationer är värdefulla därför att de ger den som undersöker direkt möjlighet att se social interaktion och sociala processer i det som sker. Observationerna ger oss ett rikt material att arbeta vidare med i detta examensarbete.

Våra informanter för intervjun är självutvalda av 14 arbetskamrater i våra verksamheter. Med självutvald menar vi att, alla blev tillfrågade i form av ett papper i personalrummet där

intresserade kunde skriva upp sig. Vi valde alltså inte ut informanterna utan de valde ut sig själva. Vi hade innan detta moment, pratat med samtliga arbetskamrater under en

arbetsplatsträff där vi började väcka deras intresse för vår studie och då vi även tog upp etiska överväganden. Vi utförde våra intervjuer i personalrummen på vardera förskola, för att dels sitta ostört och dels att den intervjuade finner det lättare att ”smita iväg en liten stund”. Vi använde diktafon och följde vår intervjuguide som ett stöd för samtalet. Repstad (1999 sid.70-71) skriver att fördelarna med att ta upp intervjun på band är att den som intervjuar kan koncentrera sig på informanten och slipper skriva om man antecknar kan det vara svårt att fånga upp trådar i svaren eller komma med uppföljningsfrågor. Även det icke-verbala

beteendet så som ansiktsutryck kan lätt missas om man har huvudet nere i pappret. En nackdel kan dock vara att informanten blir hämmad utav bandspelaren och situationen kan kännas konstlad. Under arbetets gång så ändrades vårt fokus lite vi upptäckte att våra första

intervjufrågor svarade inte på frågorna om samspel utan var mer fokuserat på leken. För att vi skulle kunna svara på våra frågeställningar och även få fram syftet med denna studie så har vi fått revidera våra frågor till pedagogerna. Vi fick sätta oss och intervjua våra informanter en extra gång och gick tillväga på samma sätt som innan.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Vi har under vårens utvecklingssamtal och höstens inskolningssamtal, frågat samtliga föräldrar om det går bra att vi använder, dokumentationer på barnen som vi har gjort under terminens gång, till vårt examensarbete. Vi talade om att alla barnen får påhittade namn för att säkra deras integritet. Vi tydliggjorde också att det inte är barnet i sig som är fokus för

studien, utan det är förmågor i samspelet och i leken som kommer att iakttas. Ingen av föräldrarna såg det som ett problem och gav därför sitt medgivande. Vid förfrågan hos pedagogerna så var de jätteglada om de kunde vara till hjälp och stöd i vårt arbete, och gav därför sitt medgivande.

3.6 Analysbeskrivning

Efter att vi har gjort alla observationer och intervjuer så var det dags att bearbeta vårt

insamlade material. Vi tittade på videoupptagningarna av observationerna och antecknade vad vi såg. Vi hade videofilmat på vars sitt håll och behövde därför titta på alla sekvenser

intervjupersonerna sa. Vårt syfte och våra frågeställningar var utgångspunkten vid

bearbetningen. I våra anteckningar har vi tittat efter och tolkat olikheter och likheter i barns användande av sina kognitiva och språkliga kompetenser vi vill se hur detta kan se ut i ett samspel. Tolkning innebär att man tar ställning till analyserade data i syfte att få en fördjupad förståelse av det som sker; görs ofta genom att konkreta resultat kopplas till mer generella samhällsvetenskapliga teorier (Repstad 1999 sid.143). Sedan så har vi jämföra vårt

inkommande och bearbetade resultat med vår teori och forskningsöversikt, där vi bla. kommer att använda oss av Michelsens (2005) olika begrepp, bejakande och avvisandesamspel. Syftet är att hitta mönster som vi kan bygga på när vi presenterar resultatet.

4 Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att redogöra och analysera delar av vårt insamlade material och sedan knyta samman detta med den teoretiska bakgrund som vår studie vilar på.

Utgångspunkten ligger i vår frågeställning: Vad händer i samspelet mellan barnen när de leker och hur uttrycker detta sig kognitivt och språkligt? Hur ser några pedagoger på samspel, leken och barns kognitiva och språkliga kompetenser? Vad säger pedagogernas beskrivningar om deras syn på barn och mer specifikt barns samspel?

4.1 Olika sorters samspel

I vår undersökning förekommer det många samspel i leken som kan kategoriseras utifrån deras olika karaktär. Vi kommer här att visa utdrag av de mest typiska samspelen som har framkommit ur våra observationer. Vi har sett många olika sekvenser och kategoriserat dem efter samspelets speciella karaktär. Därefter så har vi valt ut några sekvenser och analyserat dessa utifrån begrepp från tidigare forskning och teorier om barns samspel.

4.1.1 Bejakande samspel

Det är tidig förmiddag det sitter fem barn och en pedagog som leker med lera i köket.

Orlando (1:7) sitter i barnstolen och tittar på de andra barnen som leker med lera, Sofia (1:5) sitter också vid bordet, Orlando börjar ge ifrån sig ljud och Sofia uppmärksammar detta genast med att svara tillbaka med ett högljutt tjut. Orlando svarar då med att börja skaka på huvudet, Sofia tittar på honom och börjar sedan också att skaka på huvudet. De sitter och skakar båda två en stund med ett leende på läpparna, tills ett tredje barn Osman (3:1) ger Sofia en bit lera och hon blir distraherad för en stund och söker pedagogens blick. Denna sekvens varande i 1 min 15 sek.

Detta är ett typiskt observationsexempel i vår studie, som visar på ett ömsesidigt intresse mellan barnen. Michelsen (2005 sid.58) skriver att i ögonblickskorta samspel prövar barnen att ta och få kontakt genom att imitera varandra, vilket ger dem erfarenheter av den typen av snabba mellanmänskliga möten och att delad glädje är dubbel glädje helt uppenbart. Stern (1985 sid. 125) skriver att när barnet engagerar sig i ett socialt samspel så tycks känslan av ett

Det är som om barnet nu kan använda sig av sina handlingar, planer, affekter, perceptioner och kognitionen och som om det nu (för en stund) kan inrikta sig på en mellanmänsklig situation. Det är inte bara det att barnet blivit mer socialt, mer kontrollerat, mer uppmärksamt eller mer intelligent – det verkar ta sig an samspelet med relaterandet till en annan person utifrån ett organiserande perspektiv som tyder på att det nu besitter en

integrerad upplevelse av sig självt som en särskild och enhetlig kropp, har kontroll över sina handlingar, ”äger” sin egen affektvitet samt har en känsla av kontinuitet och en upplevelse av andra personer som lika särskilda samtalspartner ( Stern, 1985 sid. 125)

Vi såg flera observationer med liknande händelser och som vi väljer att kalla bejakande

samspel efter ett begrepp lånat av Elin Michelsen. ”När stämningen präglas av ett välkomnande, ett intresse och/eller glädje mot varandra tolkar jag det som bejakande” (Michelsen, 2005 sid.77).

4.1.2 Bejakande eller avvisande samspel, utifrån olika perspektiv

Den första observationen är gjord strax innan lunchen i det stora lekrummet och där är många barn som leker lite varstans. Den andra observationen är efter mellanmålet i dockrummet.

Anton (2:1) hoppar från madrassen till golvet och utropar ett glädjetjut. Martin (2:1) som sitter en bit ifrån på golvet, hör tjutet och tittar dit, han går dit till madrassen och gör också ett första hopp, Martin skrattar. Anton hoppar och skrattar och Martin hoppar och skrattar. Båda pojkarna tittar på varandra och skrattar. De fortsätter att hoppa en stund tills ett tredje barn Ahmed (4:1) kastar en kudde som nuddar Martins rygg, leken övergår från hopplek till att kasta kuddar. Ahmed tycker detta är jättekul, skrattar och tar i när han svingar iväg kuddarna efter både Anton och Martin, men Martin tycker ganska snart att det inte är kul längre och ger sig på Ahmed och ska både bita och knipa honom – pedagogen avbryter innan han hinner göra något. Denna sekvens varade i 4 min.

Fem barn i åldrarna 2-4 år är i dockrummet och leker mamma pappas barn. Där är två pappor, en mamma, ett barn och en katt. Robert (4) som är katt får bara vara med om han är katt. Pojken finner sig i att vara detta. I leken får mamman ett nytt barn som är en docka som de döper till Törnrosa. En av papporna lagar mat och sedan sätter de sig ner och äter. Barnet hoppar upp på bordet och sitter där och äter då säger mamman att man får inte sitta på bordet. Men barnen vill inte lyda utan sitter kvar. Då blir mamman arg och säger nu får du gå till ditt rum och lägga dig. En av papporna låtsas bära in barnet till rummet. Sen kallar han på

mamman och säger, kom hjärtat så går vi och lägger oss med. Mamman säger hon måste diska men att hon kommer sedan. Denna sekvens varade i 15 min.

Ett samspel mellan människor kan ju innebära både positiva och negativa erfarenheter och utmaningar. Vad som anses vara positivt eller negativt är beroende av från vems perspektiv som man väljer att betrakta samspelet från (Michelsen 2005 sid.77). När vi tittade på observationen med båda pojkarna och den första sekvensen av detta samspel av leken, så verkar ju båda barnen få ett utbyte av varandra. Det är både bejakande och välkomnande från båda barnen och de håller hela tiden ögonkontakt. Genom att behålla ögonkontakten emellan sig så ser de hur leken ska fortsätta. Deras leksignal verkar vara det tjutande skrattet, för när någon av dem skrattar så vet den andra att det är okej och drar sig närmre och börjar härma kamraten. I observationen med de fem barnen så har vi tre barn som är relativt gamla i barngruppen men det fjärde barnet, Robert, är ny i gruppen. Vi har valt att lyfta ut Robert eftersom han visar missnöje i fördelningen av roller. Här har vi då tittat på hans kroppsspråk och även hans ansiktsuttryck som tydligt visar missnöje. Han får vara med och leka men endast om han är katt, valet mellan att få vara med eller att leka själv väger tungt. I domänen för det intersubjektiva självet så skriver Stern (1985) att viljan är stor hos barnet att, lära känna och att bli upplevd av någon annan när det gäller denna ömsesidigt öppnande av subjektiva erfarenheter. Detta kan i själva verket utgöra ett starkt motiv och upplevs ofta som ett behovstillstånd, (Stern1985 sid.186). Barnets kognitiva utveckling har nått upp till ett uppmärksamhetsfokus som nu kan innefatta ett mentalt tillstånd av att dela en gemensam uppmärksamhet, att man delar med sig av sina avsikter och att man delar ett känslotillstånd eller affektioner. Robert vill vara med men kompisarna avvisar honom. Ett samspel av ett avvisat slag som innehåller kamraters negativa känslouttryck kan anses ge sociala

erfarenheter, men kan påverka barnens självbild och hela identiteten negativt på kort och på lång sikt. Michelsen (2005) hävdar att, ”därför är det viktigt att vi som pedagoger är

uppmärksam på de avvisande samspelen med negativa känslouttryck så att inte dessa blir dominerade erfarenheter av samspel för vissa barn” (sid.81).

4.1.3 Samspel med kroppsspråk och andra tydliga signaler

Den första observationen är på morgonen i byggrummet det är endast två barn i rummet. Den andra observationen är också på morgonen i samlingsrummet och där är endast dessa två barn och en pedagog som sitter i soffan en bit bort, i rummet.

Det sitter två pojkar båda är 3 år, och leker med lego i vårt byggrum. Pojkarna sitter och små pratar med varandra när en tredje pojke kommer in och vill vara med och bygga med lego. Pojkarna tittar upp men säger inget. Pojken går då in och tar i sönder sakerna som de två andra barnen håller på att bygga med. Då blir pojkarna arga och går därifrån. Denna sekvens varade i 6 sek.

Albin (1:10) sitter och leker med duplo och rör högljutt i lådan, Disa (2:0) sitter i soffan en lite bit bort och tittar på. Albin tittar upp, Disa möter hans blick och går då fram till honom och börjar också gräva i lådan. De börjar skratta och gräva ännu högre och vildare. Disa tar upp en kloss ur lådan då Albin protesterar med att ta tag i klossen och dra den till sig, då Disa reser på sig och går i väg. Denna sekvens varade i 1min 40 sek.

De här observationerna visar att små barn visar med hela sin kropp vad de vill uttrycka. Vi använder inte alltid ord som uttryckssätt utan våra tankar kan visas med vårt kroppsspråk. Barnen väljer att visa sitt misstycke med en kroppslig handling, genom att resa sig och gå ifrån aktiviteten. Lökken (2006 sid.38) skriver,

Som vuxna med en ensidig tro på det talade ordets värde kan vi emellertid ha ”glömt” att vi är kroppssubjekt som kommunicerar utifrån en sådan grund. Att observera och arbeta med barn i toddlaråldern som leker tillsammans innebär i så fall en möjlighet att återupptäcka den kroppsliga (mänskliga) kommunikation som talet vilar på. (Toddlare är barn i åldern 1-3 år)

Lökken (2006) skriver att, om vi skulle accepterar och betraktar en kroppslig handling lika meningsfullt som andra gester, då skulle vi likställa oss som mänskliga kroppssubjekt som vare sig liten eller stor, strävar mot att söka varandra på många olika betydelsefulla sätt. Med en gemensam referensram som rymmer mening kan man kommunicera med hjälp av

exempelvis gester, kroppsställning och ansiktsuttryck.

Barnets förmåga att samordna scheman som finns i medvetandet och som existerar som olika former av handlande, med eller utan ord, ger dem möjligheterna till att låta sig själv bli föremål för reflektion, och blir till en förmåga att engagera sig i symboliska handlingar (till exempel lek och samspel) (Stern, 1985 sid. 227).

4.1.4 Vertikalt samspel, nyttjande av kompetens och miljö

Ute på gården leker några barn i åldrarna 2-4 år de tre bockarna Bruse. På gården finns det en bro och där bor trollet. Det är en pojke som styr leken genom att tala om vem som ska vara vem i leken. En flicka får vara trollet, en pojke får vara den lilla bocken, en flicka får vara den mellersta bocken och en pojke får vara stora bocken. Men det var en pojke kvar och då sa pojken som hade styrt leken, att du kan få vara farfar. Men detta vill inte pojken så han går därifrån. När sedan barnen har lekt i 10 minuter så kommer pojken som gick därifrån tillbaka. Han frågar om han inte kan få vara troll och då fick han vara det, för flickan som var troll ville inte leka mer. Denna sekvens varade i 20 min.

Detta är ett samspel som visar på hur barn använder sig av den fysiska miljön och varandra. När barn använder sig av varandra och den fysiska miljön så gör dom det ibland med fart och ivrighet ibland med lugn saklighet, enligt Michelsen (2005 sid. 85). De äldre barnen har kunskaper som de utnyttjar i form av delegering av rollerna på ett tydligt sätt. Men det är också vad Michelsen menar, ett samspel där det är en som bestämmer alltså ett vertikalt samspel. Detta är att utöva makt och den som bestämmer över leken, lekens tema och de regler som gäller är det barn som hittat på leken. Han eller hon är ”lekaren” med makt att besluta skriver Pramling & Carlsson (2003 sid.47). När Knutsdotter Olofsson (2003 sid. 25-26) skriver om hur det måste finnas vissa förutsättningar för att barn ska kunna leka så tar hon upp samförstånd, ömsesidighet och turtagande även kallade lekregler. Vi ser här hur en av pojkarna har kontroll och agerar ”lekaren” men misslyckas med att få med de andra på

”lekreglerna”. Det blir inte ett möte som stimulerar till delaktighet och kommunikation mellan alla barnen.

4.2 Pedagogernas tankar om samspel och lek

Vi kommer här att redogöra för de sammanställda intervjuerna. Det resultat vi har fått fram presenteras med utgångspunkt i studiens frågeställningar: Hur ser några pedagoger på samspel, lek och hur barnen använder sina kognitiva och språkliga kompetenser i just samspelet i leken? Vad säger pedagogernas beskrivningar om deras syn på barn och mer specifikt barns samspel? Vi kommer att använda citat av vad pedagogerna har uttryckt för att förtydliga resultatet. Intervjumaterialet kopplar vi till teoribakgrunden.

”Samspel, det är nog det som är livets skola. Att samspela är att lära av varandra. Människan är ett härm-djur. Barnen tar in vad som sägs och vad som sker runt omkring” (Lotta)

”Det är när en eller flera människor gör något tillsammans. Ett samspel, är när det finns en givare och en mottagare” (Stina)

”När barnen ger och tar, små barn upptäcker att det är fler som vill och kan samma som en själv och då agerar man med eller mot varandra” (Kerstin)

Det tycks vara så att pedagogerna understryker att när man är två så är ett samspel igång, omedelbart sker en process av interagerande och samvaro. Kerstin menar att det som små barn får uttrycka i leken och bearbeta i ett samspel utvecklar dem till sociala personer. Vidare säger hon att samspelet lär oss hur vi ska hantera sociala situationer senare i livet.

Stern (1985) talar om att det är genom sociala relationer som vi lär oss umgås med varandra eller hur vi ska förhålla oss till omvärlden och detta blir också tydligt av pedagogerna svar. Pedagogerna definierar samspelet som något livsavgörande i barnets sociala utveckling. Samtliga pedagoger påpekar att om man vill fungera i en grupp med andra individer så måste man lära sig att kommunicera med varandra. Man kan göra många saker ensam men långt ifrån allt, man behöver veta hur man agerar tillsammans med andra. Pramling och Carlsson (2003) understryker också detta, vikten av leken och samspelet som ett forum för

kommunikativ kompetens och samlärande. Barnen lär sig tillsammans och av varandra.

”Som vuxen har vi en skyldighet att visa på ett gott samspelsklimat, vi lyssnar på varandra, är tillåtande och framför allt så pratar vi mycket med varandra” (Kerstin)

”Precis som med barn är det viktigt när det finns en givare och en mottagare. Det är givandet och tagandet som är viktigt. Hur jag som person sen förmedlar eller tar emot är en tolknings sak. Jag som pedagog måste precis som barnen kunna lyssna och läsa av koderna som motparten signalerar ” (Stina)

Pedagogerna trycker mycket på att de är en förebild som ska visar barnen på ett gott

samarbete och samspel. Det finns ett uttryck som vi ofta använder oss av som passar in här, barn gör inte som man säger utan de gör som vi gör. Stina påpekar, för henne är det viktigt att vi som pedagoger kan samspela, kan inte vi det, hur ska vi då kunna lära ut hur barn ska

samspela, det är en del av värdegrunden för förskolan. Läroplanen i förskolan (1998 sid.7) tar upp att värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som skall prägla hela verksamheten och de vuxnas förhållningssätt som påverkar barns förståelse och respekt för andra individer, då är den vuxne en viktig förebild. Förskolan skall ta till vara och utveckla barns förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap, verksamheten skall också uppmuntra till att stärka medkänslan och inlevelsen i andra människors situationer, (Lp Fö1998 sid.7). Pedagogerna talar om förmågor som att kunna lyssna, läsa av situationer, samarbeta, vara tillåtande och respektera varandra

”Genom att tyda/läsa av andra människors kroppsspråk använder sig barnet både av sin språkliga och kognitiva kompetens” (Stina)

Vad lär sig barnen när de samspelar och kan man koppla det till en kognitiv och språklig utveckling, undrade vi? Pedagogernas spontana svar var att barnen lär sig massor. Vi frågade då om de kunde specificera sig och då tog några upp den sociala fostran, språkutveckling och lekutveckling. Tina sa att barns lärande och utveckling baseras på samspel med andra

människor eftersom de lär av andra som har kommit längre i sin utveckling, detta gäller även vuxna människor. Pedagogerna talade om kognitiv och språklig utveckling och då nämndes kommunikation så som ord, ordförståelse, kategorisering, begreppsbildning och beskrivning av omvärlden. Stern betonar att det är genom sociala relationer som vi lär oss umgås med varandra eller hur vi ska förhålla oss till omvärlden. Stern skriver om barnets personlighet bestående av fem olika relaterandedomäner som tillsammans bildar en enhetlig

självupplevelse. Dessa domäner, påpekar Stern, utvecklas alltså vid olika tidpunkter men förekommer sedan parallellt. När en individ upplever något gör han eller hon det med hjälp av alla de olika domänerna! Förmågorna som pedagogerna tar upp hittar vi i Sterns verbala själv, symboltänkande dvs. ordet har nu manifesterat sig och barnet kommer så småningom att kunna börja konstruera ett berättande själv, nya förmåga att objektifiera sig själv och

samordna mentala scheman med handlingsscheman gör att barnet överskridit den omedelbara upplevelsevärlden. Barnet besitter nu psykologiska mekanismer och operationer med vars hjälp de kan både dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper om sin interpersonella värld och då bearbeta dessa i fantasin eller i verkligheten, (Stern, 1985 sid.229). Vi såg exempel på samspel där barnen använde sig av just ordet och makten av att vara längre kommen i sin utveckling, till exempel i observationen med bockarna Bruse leken på gården.

Vi frågade pedagogerna om de kunde förklara för oss hur de ser på kopplingen mellan samspel och lek.

”En lek är en annan värld, det handlar om fantasin – samspelet är här och nu, det är verklighet” (Kerstin)

Kerstin förtydligar att i leken använder barnen sin fantasi och omvandlar de upplevelser som de har varit med om. Det handlar alltså om dåtid. De kan utmana sig själv och testa olika roller som annars inte ligger i deras åldersutveckling t.ex. mamma, pappa, fröken. I ett samspel, menar Kerstin att det är just här och nu som styr, barnen tar tillfället i akt och utmanar mer varandra och den situation som precis har uppenbarat sig. Det handlar alltså om nutid. Pedagogerna var eniga när det gällde förutsättningarna för leken och samspelet

nämligen att lek är något barn kan göra ensamma, i samspel måste aktörerna vara flera.

”Det ena förutsätter det andra, vill man leka måste man kunna samspela och ska det till ett samspel så måste barnen ha kommit så långt i sin utveckling så att förmågan finns till att handla utifrån samma referensram av att du och jag delar samma känsla, tanke och förmåga” (Lotta)

Stern skriver om ”att det som händer i mitt huvud kan vara tillräckligt likt det som sker i ditt huvud för att vi på något sätt (utan ord) ska kunna kommunicera det” (Stern, 1985 sid. 184). Med en gemensam referensram som rymmer mening kan man kommunicera med hjälp av exempelvis gester, kroppsställning och ansiktsuttryck, (Stern, 1985 sid.184, 185).

Pedagogerna menar att leken och samspelet är lika viktiga för verksamheten ur ett

lärandeperspektiv. Barn lär sig att samarbeta, strukturera och lägga upp strategier när de leker. Barnen måste kommunicera med varandra när de leker, för det ska till regler så som att förstå, vänta på sin tur eller att man är med på lika villkor. Knutsdotter Olofsson (2003 sid. 25, 26) skriver att det måste finnas vissa förutsättningar för att barn ska kunna leka och samspela och då tar hon upp samförstånd, ömsesidighet och turtagande, även så kallade lekregler.

4.3 Sammanfattning och slutsatser

Utifrån våra frågeställningar är slutsatserna att

• De små barnen som vi har observerat visade oss att när de samspelar så använder de framförallt sina kognitiva förmågor, eftersom ett samspel kräver en viss mental utveckling. Dessa kognitiva förmågor kommer till uttryck i kroppsspråket, att kunna dela en gemensam uppmärksamhet, möjligt att dela ett känslotillstånd eller affektioner med en eller flera kamrater. När vi tittade utifrån ett språkligt perspektiv så var det inte så ofta eller mycket användning av ord i de olika samspelen men det förekom mycket kroppsspråk. Det visade sig vara så att barnen som vi observerade var för små och har inte kommit så långt i sin språkliga utveckling än.

• Pedagogerna säger att samspelet är viktigt för barnets sociala utveckling, att samspelet lär barnen hur de ska hantera sociala situationer senare i livet. Pedagogerna påpekar att om man vill fungera i en grupp med andra individer så måste man lära sig att

kommunicera med varandra. Att samspela är att kommunicera. Pedagogerna var eniga när det gällde förutsättningarna för leken och samspelet nämligen att lek är något barn kan göra ensamma, i samspel måste aktörerna vara flera. De säger att det ena

förutsätter det andra, vill man leka måste man kunna samspela och ska det till ett samspel så måste barnen ha kommit så långt i sin utveckling så att förmågan finns till att handla utifrån samma referensram av att du och jag delar samma känsla, tanke och förmåga. I leken lär sig barn att samarbeta, strukturera och lägga upp strategier. Pedagogerna ser hur barnen använder sin kognitiva och språkliga utveckling i både samspelet och leken. De nämnder kommunikation så som ord, ordförståelse,

kategorisering, begreppsbildning och beskrivning av omvärlden. Pedagogerna säger att leken och samspelet är lika viktiga för verksamheten ur ett lärandeperspektiv. Vi kan se att pedagogernas syn på barn är att det är kompetent och har otroliga förmågor som man måste lära sig att se och lyfta fram, både för sin egen skull som pedagog men också för barnets metakognition dvs. att man gör barnen medveten om sitt eget

lärande.

Utifrån resultatet kan vi se att barnen kan samspela tidigt och detta är helt naturligt eftersom vi börjar samspela med vår omvärld stunden efter vi föds. Detta ger barnen massor av

samspelserfarenheter som de kan använda när de samspelar med andra barn i förskolan. Men precis som Stern frågar sig hur, så gör vi det också. Hur upplever spädbarnet sig själv, andra

och ett samspel? Detta kan man endast få reda på om man studerar ett barn, eftersom de inte kan verbalt tala om det för oss. När vi studerade de små barnen i verksamheten på de två förskolorna som vi valt ut, så såg vi att barnen visar exempel på att de har kommit långt i sin kognitiva utveckling. Det handlar om att kunna hantera sin erfarenhetsvärld med hjälp av sina handlingar så som viljan och kontrollen över sina kroppsrörelser, att dela känslor och

affektioner. Observationen med Orlando som börjar med att ge ifrån sig ljud och Sofia som väljer att uppmärksamma detta och svara tillbaka med ett högljutt tjut. Orlando i sin tur väljer då att svarar med att börja skaka på huvudet och då tittar Sofia på honom och börjar också skaka på huvudet. Tillsammans sitter de och skakar huvudena en stund med ett leende på läpparna. Deras vilja styr och dom delar absolut en känsla av att vilja göra samma

kroppsrörelse. Vi ser hur en positiv respons kan få barnen att vilja dela samma erfarenheter och på så sett också gå vidare med att skapa nya upplevelser och lärdomar.

Utifrån pedagogernas svar så ser vi att de tycker att samspel bland barnen ska uppmuntras eftersom det är så viktigt för ens sociala liv. De tycker att det är en del av deras uppdrag dvs. att det skall vara ett verksamhetsmål som man ska jobba med tillsammans med barnen. De upplever sig själva som goda förebilder och tar upp vikten av att de som pedagoger föregår med gott exempel och därmed visar barnen hur man samspelar med varandra.

5 Diskussion

I detta kapitel kommer vi att reflektera och kritiskt granska våra tankar och val av olika delar som är representerade i vår studie. Det gäller alltså val av teorier och litteratur, metodval och slutligen en resultatdiskussion.

5.1 Teori och litteraturdiskussion

Vårt val av litteratur gjordes självklart utifrån att det behandlar vårt område, samspel och lek. Detta område har den senaste tiden uppmärksammats i forskning och framför allt så har fokus på de yngre barnen och förskola lyfts som en viktig del av samhällets utbildningar i ett 1 till 16 års perspektiv. Alltså var det inte svårt att hitta litteratur om detta ämne. I vårt arbete har vi använt oss mycket av, Knutsdotter Olofsson, Pramling, Michelsen och Lökken. Dessa kvinnor är extremt kunniga efter att ha forskat i många år och skrivit mängder av böcker. Vi kom i kontakt med Birgitta Knutsdotter Olofsson när vi studerade området lek, kultur och lärande på Malmö högskola, ett otroligt roligt och lärorikt ämne. Knutsdotter Olofsson skriver om en lekteori som bygger på att kommunikationen hjälper barn att utveckla sin kognitiva kompetens, de lär sig att utrycka sig så att andra förstår, att sätta ord på känslor, åsikter, liksom att lyssna till andra. I stort handlar det om förutsättningar för ett gott samarbete och samspel mellan barnen. Detta beskriver hon på ett enkelt sätt som gör att vi i verksamheten omgående kan förankra detta tillsammans med barnen. Vår vardag i verksamheten präglas av lek och förutsättningarna för leken ligger i samspel. När vi då tittar på samspelet så har vi en annan kvinna vars avhandling och bok har gjort ett avtryck i vårt förhållningssätt, nämligen Elin Michelsen. Hon har öppnat våra ögon för de små samspel som vardagligen äger rum utan att vi lägger någon större vikt vid dem. Alla dessa ”mellanmänskliga möten” utvecklar och visar på en kognitiv och språklig utveckling hos barnen. Vi valde Stern teorier eftersom han tar upp relationer mellan människor. Hans relaterandedomäner lägger en grund för hur man kan se på och få förståelse för hur barnets existens framskrider i olika mentala språng. Det ger oss en möjlighet att kunna tolka vårt material från observationerna och intervjuerna. Sterns olika domäner passade väldigt bra in på det som vi fick fram ur våra observationer och även det som framkom i intervjuerna med pedagogerna.

5.2 Metoddiskussion

Vi valde att jobba på ett kvalitativt arbetssätt. Det var observationer och intervjuer som skulle ligga till grund för vår empiri. Valet av en kvalitativ ansats kändes självklart eftersom vi ville se med egna ögon hur barnen samspelade. Att observera är framförallt användbart när man ska samla information i områden som rör det mänskliga beteende och händelser i naturliga situationer. Detta skulle få oss att bättre förstå och ge oss en ökad kunskap om just samspelets framfart och framför allt pedagogernas inställningar och förhållningssätt i ämnet.

Observationerna gav oss ett underlag till förståelse för hur och vad, samspelen i leken utvecklar och skapar i barnens kognitiva och språkliga utveckling. Att jobba med både

observationer och interjuver tar tid och kräver mycket bearbetning, upptäckte vi. Dessutom så ändrades vårt fokus under arbetets gång vilket resulterade i att intervjuguiden fick göras om och nya intervjuer fick bokas in. Vi fick också tänka oss för så att vi inte hamnade i en strukturerad intervju med fasta frågor och litet utrymme för spontana följdfrågor därför använde vi mer intervjuguiden som en mall. Vi tyckte att detta fungerade bra och vi hade inga problem med följdfrågor. Våra informanter tyckte att det var roligt att få sitt kunnande belyst. När det gäller barnen som vi observerade så upplevde vi att de knappt reagerade på att vi studerade dem, men så är de ju vana vid oss som pedagoger och vi dokumenterar ofta annars i verksamheten.

5.3 Resultatdiskussion

Vi valde att presentera vårt resultat med små beskrivande utkast av observationerna, där vi har kategoriserat samspelen efter deras karaktär. Det var en nyttig process upplevde vi för att det var ett sätt att sätta sig ner och verkligen titta på de olika observationernas beståndsdelar, början, mellan och slut. Vi tittade på innehållet och barnens olika kognitiva och språkliga förmågor som blev synliga i samspelen. Detta är något som vi diskuterade och kom fram till att, vi själva aldrig annars gör i verksamheten. För när vi ser att två barn samspelar så är det mer ett konstaterande av att de leker med varandra, det blir gärna så att vi inte skiljer ut samspelet från leken. Efter detta arbetet så har vi förstått att det är viktigt att skilja på dessa två för att kunna se, och ibland hjälpa, barnen att bli en god samspelspartner som går vidare till att bli en god lekkamrat och medmänniska. Men vi får då inte glömma att barnet själv är kunnig och har förmågan till att själva se och välja hur de vill samspela. Oftast så har vi inte tid att uppmärksamma och ser inte alltid hela händelseförloppet vilket gör att vi vuxna oftast går in och bryter och stör i kommunikationen. Om man observerar barnen så kan det hjälpa

oss pedagoger att få förståelse för hur små barn kommunicerar med varandra och då kan vi ge detta sitt rätta utrymme i verksamheten. När pedagogerna som vi intervjuade säger att

samspelet är livsviktigt och att dom anser att samspelet och leken är lika viktigt i

verksamheten, så blev vi glada men när de pratar om barnens olika kognitiva och språkliga förmågor så upplevde vi att det var inrutade svar som upplevs självklara om man har jobbat i en barngrupp och använder sig av leken som ett pedagogiskt verktyg. Pedagogerna som blev intervjuade har mycket erfarenhet, men har de alltid sett på samspelet som ett pedagogiskt verktyg?

Skulle vi ha gjort en fortsatt undersökning om samspelet så hade vi velat observera

pedagogerna i samspel med barnen. Utifrån pedagogernas positiva inställning till samspelet hade det varit intressant att gå på djupet av perspektivet, lever pedagogerna som de lär? Att observera de vuxna i förskoleverksamheten hade kanske givit oss ett annat resultat? Vi undrar om alla vuxna är bra förebilder? Fungerar alla arbetslag och har man öppen kommunikation och ett tillåtande klimat med gott samspel? Vi funderar också på om det inte är så att vi ibland avbryter, styr och nonchalerar barns samspel dvs. deras egna socialiserande sätt, och vilka konsekvenser kan detta då få?

Vi har själva hittat en brytpunkt i vårt lärande där vi har fått en insikt om vårt eget

förhållningssätt gentemot barnens samspel i verksamheten. De observationer som vi har gjort har öppnat våra ögon och givit oss en större förståelse för samspelet. Idag ser vi samspel, inte bara två barn som ”leker”.

Källförteckning

Dovenborg, Elisabet & Pramling, Ingrid (2000) Att förstå barns tankar. Metodik för

barnintervjuver. Stockholm: Liber

Hwang Philip & Nilsson Björn (2003) Utvecklingspsykologi. Natur och Kultur, Stockholm

Johannson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i Lärarutbildningen. Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta, (2003) I lekens värld. Stockholm Almqvist & Wiksell.

Lökken, Gunvor, (2006) Småbarnspedagogik, fenomenologiska och estetiska förhållningssätt Liber AB Stockholm

Michelsen, Elin, (2005) Samspel på småbarnavdelningar. Stockholm: Liber AB.

Patel, Runa & Davidsson, Bo, (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj, (2003) Det lekande lärande barnet i

en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber AB.

Repstad, Pål, (1999) Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Rienecker, Lotte, (2003) Problemformulering. Stockholm: Liber

Stern, Daniel N, (1985) Spädbarnets interpersonella värld. Basic Books

Utbildningsdepartementet,.(1998) Läroplanen för förskolan, Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB

Wehner-Godee, Christina, (2002

)

Welen, Therese, (2003) Kunskap kräver lek. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Öhman, Margareta, (2003) Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber

Tidningsföreskrift

Bilaga

Intervjuguide

Hur länge har du arbetat i barnomsorgen?

• Vad är samspel för dig och hur samspelar barn, kan du ge ett exempel på en samspelssituation?

• Brukar du och ditt arbetslag skapa möjligheter och uppmuntra till samspel och lek mellan barnen?

• Hur tänker du runt pedagogernas samspel, om ni har det?

• Lär sig barn något genom samspel med andra barn och pedagoger? Hur och vad i så fall?

• Kan samspelet kopplas till kognitiv och språklig utveckling? • Vad är lek för dig?

• Vad är det för skillnad på lek och samspel?

• Hur tror du att leken kan stimulera barnen till att använda sin kognitiva och språkliga kompetens?