Samlingen som arena för barns inflytande

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

Samlingen som arena för barns inflytande

Förskolepedagogik V

15 högskolepoäng

Vårterminen 2017

Sammanfattning

Denna kvalitativa studie syftar till att bidra med kunskap kring samlingens utformning samt synliggöra dess konsekvenser för barns inflytande. För att besvara detta har följande frågor varit centrala; hur kan samlingens utformning såsom samlingens innehåll, struktur samt kommunikativa villkor möjliggöra barns inflytande? Vilka konsekvenser får samlingens utformning för barns inflytande? Studien har genomförts genom observationer där vi valt att vara icke-deltagande för att på så vis begränsa vår påverkan så mycket som möjligt.

Observationerna genomfördes på en förskola i en åldersblandad grupp med barn 3–5 år där arbetslaget bestod av fyra kvinnliga pedagoger. I den genomförda studien framkommer det att samlingen är starkt styrd av de vuxna och att de är de som bestämmer över samlingens innehåll. Pedagogens val ger konsekvenser för barns inflytande i form av vem som ska få prata, när denne ska få prata samt hur länge. Det framkom att pedagogens val av aktiviteter sätter ramarna för hur pass mycket inflytande barnet kan utöva. En slutsats som kan dras är att barns möjlighet till inflytande under samlingen i många fall är begränsat och villkorat. Studiens resultat är relevant då det öppnar upp för möjligheter till reflektion kring samlingen och dess funktion i förskolan. Vår uppfattning är att samlingen kan fungera som en arena för barns inflytande, vilket vi hoppas kunna få fler att instämma i.

Nyckelord

Demokrati, barns inflytande, samling och förskola samt democracy, childs influence, circle time och preschool.

Förord

Vi vill framföra ett stort tack till förskolan och dess personal, föräldrar samt barn som lät oss ta del av deras samlingar. Vi vill även ge ett extra stort tack till vår handledare Emma

Arneback för vägledning, kreativa idéer och stöttning under vår process.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett mycket gott samarbete, där vi stöttat och peppat varandra under studiens gång!

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

1.2BEGREPPSDEFINITION ... 2

1.3DISPOSITION ... 3

2. BAKGRUND ... 4

2.1VAD SÄGER LÄROPLANEN OM DEMOKRATI OCH BARNS INFLYTANDE?... 4

2.2VAD ÄR EN SAMLING? ... 5

2.3SYFTET MED SAMLINGEN ... 6

2.4SAMLINGEN SOM ARENA FÖR BARNS INFLYTANDE ... 7

3. TIDIGARE FORSKNING ... 8

3.1DEMOKRATI I FÖRSKOLAN ... 8

3.2BARNS INFLYTANDE I FÖRSKOLAN ... 9

3.3PEDAGOGENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 11

3.4BARNS INFLYTANDE UNDER SAMLINGEN ... 11

4. METODOLOGI ... 14

4.1HERMENEUTIKEN ... 14

5. METOD ... 16

5.1OBSERVATION SOM UNDERSÖKNINGSMETOD ... 16

5.2GENOMFÖRANDE OCH UNDERSÖKNINGSPERSONER ... 17

5.2.1 Tillvägagångssätt vid insamlandet av empiri ... 17

5.2.2 Kartläggningsunderlag ... 19

5.3FORSKNINGSETISKA ASPEKTER ... 20

5.4ANALYSMETOD ... 21

5.5RELIABILITET OCH VALIDITET ... 22

6. RESULTAT ... 24 6.1SAMLINGENS STRUKTUR... 24 6.1.1 Samlingens rutiner ... 24 6.1.2 Placeringens betydelse ... 25 6.1.3 Pedagogens placering ... 26 6.1.4 Barnens placering ... 26 6.2SAMLINGENS INNEHÅLL ... 27

6.2.1 Samlingens styrda innehåll ... 28

6.3SAMLINGENS KOMMUNIKATIVA VILLKOR ... 30

6.3.1 Samlingen som samtalsarena ... 30

6.3.2 Samtalets olika förutsättningar ... 31

6.3.3 Den villkorade dialogen ... 31

6.3.4 Pedagogens godkännande av barns inflytande ... 33

7. DISKUSSION ... 35

7.1METODDISKUSSION... 35

7.2RESULTATDISKUSSION ... 37

7.2.2 Samlingens innehåll ... 38

7.2.3 Samlingens kommunikativa villkor ... 39

7.3FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 40

1. Inledning

Förskolan vilar på demokratins grund, där en viktig uppgift för förskolan är att förmedla de grundläggande demokratiska värderingar som samhället vilar på. Barnen ska genom

förskolan få en grundläggande förståelse för vad demokrati är. En betydande del av

demokratiuppdraget framhävs vara barns inflytande (Skolverket, 2016). Det finns en tradition inom förskolan att samlas varje dag. Inom denna tradition framhävs och betonas värdefulla faktorer som gemenskap och samhörighet (Davidsson, 2000). Samlingen i förskolan kan ses som en återkommande ritual, där pedagogen får möjligheter att överföra de normer och värderingar som är rådande i samhället. Men kan samlingen även fungera som en arena för barns inflytande? Forskningen gällande samling i förskolan är begränsad, det finns inte mycket som visar på för vem och varför vi har samling i förskolan. Demokratiuppdraget är en viktig del av förskolans uppdrag där barns rätt att utöva inflytande över verksamheten

betonas (Skolverket, 2016). Förskollärares uppfattning gällande demokratiuppdraget beskrivs av tidigare forskning främst gälla barns inflytande (Ribaeus, 2014). Det är lika viktigt att diskutera hur barn får inflytande som att de får inflytande. Inflytande är mer än enbart möjlighet att påverka, det innebär även att barnen ska behandlas med respekt samt att barnen ses som kompetenta (Sheridan & Pramling, 2003).

Samlingen är en återkommande rutin på de flesta svenska förskolor. Det är en stark ritual som funnits med sen förskolans början (Moberg,1945), därmed betingat med vissa rutiner som än idag starkt bärande. Samlingen kan även fungera som en ingång till barns inflytande utöver de vardagliga rutinerna som ofta ingår. Tidigare forskning visar att barns inflytande under samlingen är begränsat samt att pedagoger är starkt styrande (Ekström, 2007; jfr Emilsson, 2008). Vi vill belysa hur samlingen både kan möjliggöra och begränsa barns inflytande. Är samlingen en arena för barns inflytande? Vi tror i grund och botten att samlingen kan fungera som en meningsfull arena för barns inflytande, men att ansvaret ligger hos pedagogen att synliggöra dessa möjligheter.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap kring samlingens utformning samt synliggöra dess betydelse för barns inflytande. Vi vill med vår studie bredda forskningsfältet gällande samlingen, då vi anser att samlingen utgör en viktig funktion i verksamheten. Med ökad kunskap kring hur samlingens utformning påverkar barns inflytande vill vi bidra till ett reflekterande arbetssätt kring denna rutinsituation. Syftet kommer besvaras utifrån följande frågeställningar:

● Hur kan samlingens utformning såsom samlingens innehåll, struktur samt kommunikativa villkor möjliggöra barns inflytande?

● Vilka konsekvenser får samlingens utformning för barns inflytande?

1.2 Begreppsdefinition

Med barns inflytande menar vi att barn blir delaktiga både i ord och handling. I vår studie använder vi begreppet inflytande som en betydelsefull process i förskolan. Rättigheten till inflytande gällande arbetssätt och arbetsformer som påverkar barns vardag, ser vi som en demokratisk princip. Inflytande är enligt vår mening mer än att enbart kunna påverka när det gäller små val, det innebär även större beslutsfattanden som påverkar utövandet av reellt inflytande. I denna studie är även begrepp som samtalsarena och kommunikativa villkor centrala. Med samtalsarena menar vi att samlingen i sig kan ses som en arena där barns inflytande både kan möjliggöras och begränsas, däribland genom samtal. Dessa samtal kan ha kommunikativa villkor, med detta menar vi dialoger som villkoras av de vuxna under

samlingen på olika sätt. De kommunikativa villkoren kan exempelvis vara att den vuxne styr när barnet får tala, hur länge samt om vad.

1.3 Disposition

Efter det inledande avsnittet följer vi upp med kapitel 2 som är en bakgrund där det

presenteras vad läroplanen säger angående demokrati och barns inflytande samt vad samling är och hur det används i förskolan. I kapitel 3 redogör vi för tidigare forskning och hur det kommer användas i vår studie. Kapitel 4 och 5 behandlar hermeneutiken, hur detta används i vår studie samt att vi redogör studiens metod. Efter detta följer vi upp med studiens resultat i kapitel 6. Avslutningsvis i kapitel 7 diskuterar vi vår valda metod och resultatet samt ger förslag till fortsatt forskning.

2. Bakgrund

I följande avsnitt beskriver vi övergripande vad förskolans styrdokument säger om demokrati och barns inflytande. Vi ger även en beskrivning av vad begreppet samlingen innebär och dess koppling till förskolan.

2.1 Vad säger läroplanen om demokrati och barns inflytande?

Begreppet samling går inte att finna i förskolans läroplan (Skolverket, 2016). I och med att läroplanen är ett måldokument ger det inga metodanvisningar om hur pedagogen i praktiken arbetar med de mål som finns att sträva mot. Däremot är det fritt för tolkningar gällande demokrati och barns inflytande som kan appliceras på samlingen som situation. I förskolan läroplan står det följande om demokratiuppdraget:

Förskolan vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen i förskolan syftar till att barn ska inhämta och utveckla kunskaper och värden … En viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Skolverket, 2016 s. 4)

Ovanstående citat framhäver demokratiuppdraget och belyser förskolans roll, men det ges inga konkreta anvisningar för hur detta arbete ska gå till. Hur vi förstår demokratibegreppet kan skilja sig åt från individ till individ, därmed kan det vara av betydelse att fastställa vilken betydelse demokrati har i samband med förskolan. Rauni Karlsson (2014) belyser att många forskare i Norden redogör att barns delaktighet och inflytande är en viktig del i förskolans verksamhet. Något som även Skolverket (2016) betonar genom att i förskolans läroplan lyfta barns inflytande i samband med de demokratiska värderingarna men även som ett helt eget avsnitt.

I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten. (Skolverket, 2016 s. 12)

Det betonas att förskolan lägger en grund för förståelsen av vad demokrati är och står för, att barnens behov och intressen bör ligga till grund för hur miljön och planeringen av

verksamheten utformas. Förskolläraren ansvarar även för att alla barn får ett verkligt

inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll. Likt förståelsen av begreppet demokrati kan begreppet inflytande också skilja sig från individ till individ. Vad menas med inflytande? Enligt Svenska akademien (2017) innebär begreppet möjlighet att påverka. Barn har enligt förskolans läroplan rätt att påverka sin vardag i förskolan. Detta med stöd av de demokratiska värderingar som verksamheten vilar på.

2.2 Vad är en samling?

Lena Rubinstein Reich (1996) definierar samlingen som en regelbunden och återkommande händelse i förskolan, där barn och vuxna samlas för att ha gemensamma aktiviteter ledda av en eller flera pedagoger. Vidare beskrivs det att det är vanligt att samlingen hålls i en ring på golvet på en bestämd plats och på en bestämd tid. Samlingen har ofta inslag såsom närvaro-upprop, räkna barnen, datum och årstider, sång och musik samt samtal av olika slag.

Samlingen beskrivs av Rubinstein Reich som en ritual eller ceremoni, där ritual innebär något som sker i en bestämd form och på en bestämd tid vid återkommande tillfällen. Samlingens rötter, både till dess form och innehåll, som att sitta i ring och att tala om årstiderna och naturen, går att finna i Fröbels pedagogik. Sedan dess har inte mycket förändrats kring samlingens form och innehåll. Under 1970-talet fick samlingen en betydande roll, så pass att det var en del i förskollärares utbildning. Om du som förskollärarstudent kunde hålla en samling för ca 20 barn i 20 minuter var du lämpad att vara förskollärare. Betygskriterierna var bland annat att du skulle ha haft ögonkontakt och överblick över barnen samt fått barnen att vara koncentrerade och sitta still på sina platser (Rubinstein Reich, 1996).

Samlingens innehåll var noga planerad enligt bestämda ritualer; närvaro-upprop, datum och årstid samt samtal kring ett intresseområde. Britta Olofsson (2010) förklarar att 1970-talets samlingar var starkt ritualiserade och inspirerade av 1940-talets barnträdgårdar. I boken

Barnträdgården skriver Maria Moberg (1945) ett kapitel som hon benämner för

samlingsstunden. Kapitlet ger anvisningar för hur samlingen bör vara upplagd, där beskriver hon hur ledarinnan ska leda samlingen, att den inte bör vara mer än 15–20 minuter för att undvika att samlingen ska vara tröttande. Moberg ger även råd till ledarinnan om hur hon ska sitta, röst och språk för att på bästa sätt samtala med barnen. Vidare beskriver hon

Ett dagligt intresse brukar vara att ta fram almanacksblocket och riva av ett blad. Detta ger upphov till samtal om dagens namn, om den nya veckan som börjar, om en ny månad och i samband därmed reflekterar vi också över årets växlingar och årstider. Upplevelser som barnen själva varit med om i hemmet, på vägen till barnträdgården, på landet i somras ger också anledning till samtal. Väderleken, sol, regn, vind, moln och klar himmel hör ofta till samtalsämnena för att inte tala om allt övrigt som naturen i sin rikedom kan ge anledning till. (Moberg, 1945 s. 87)

De inslag som Moberg beskriver är än idag vanliga inslag som präglar dagens samlingar i förskolan exempelvis almanackan, årstider och samtal.

Olofsson (2010) belyser att det dock finns tillfällen i förskolans historia som samlingen inte varit särskilt värderad. År 1972 introducerades Barnstugeutredningen, även tidigare nämnt som dialogpedagogiken, där dialogen mellan det enskilda barnet och pedagogen betonades istället för ett mer grupporienterat arbetssätt. Det skolinspirerade arbetssättet där barnen skulle sitta still och vänta på sin tur ansågs talhämmande och det framhävdes att fanns det tillräckligt med personal skulle begrepp som samling och sagostund inte behöva existera i verksamheten. Trots Barnstugeutredningens försök blev det aldrig något genomslag av skrotningen av samlingen då den än idag är en återkommande rutin i de flesta förskolor.

2.3 Syftet med samlingen

I förskolans tradition finns som tidigare nämnts, ett behov av att samlas varje dag. Det är en återkommande ritual där gemenskap och samhörighet framhävs och betonas. Dock framhäver Birgitta Davidsson (2000) att samlingen även fungerar som ett sätt att förbereda barnen för skolan, då det med sin utformning påminner mycket om de traditionella skolans organisation. Detta utvecklar Rubinstein Reich (1996) med att förklara att samlingen i förskolan kan ses som en ideologisk brännpunkt i förskolans verksamhet. Med det menas att samlingen i förskolan är en rutin som ses som en självklar del av verksamheten. Vidare förklarar hon att samlingen ger pedagogen möjligheter att överföra normer och värderingar men det fungerar även som ett tillfälle att kontrollera och disciplinera. Davidsson (2000) hänvisar till

samlingens disciplinerade regelverk där barnen uppmanas att sitta still, räcka upp handen och besvara de frågor som pedagogen ställer. Rubinstein Reich (1996) påpekar dock att även om samlingen innehar de disciplinerande och kontrollerade komponenterna, innebär samlingen som ritual även trygghet och kontinuitet. Samlingens inslag med närvaroupprop samt dagens datum och räkna barnen blir välbekanta och välkända inslag som skapar gemenskap.

2.4 Samlingen som arena för barns inflytande

Under samlingen är det mycket tydligt att pedagogen är den styrande men det är också ett tillfälle då barnets inflytande och frihet möjliggörs. För att möjliggöra arbetet med att stärka barns möjligheter till inflytande hävdar Kristina Westlund (2010) att det är av grundläggande vikt att barnen upplever sig själva som delaktiga. I ett exempel synliggör hon betydelsen av att lyssna in och ta tillvara på barnens önskemål under samlingen. Barnen ska få möjlighet att påverka samlingens innehåll vilket kan vara genom att önska sånger eller på annat sätt välja innehåll. Det påpekas att om barnen blir tillfrågade redan från början blir barnen vana vid att deras åsikt är viktigt. Olofsson (2010) redogör för ett annat sätt att synliggöra barnens inflytande över samlingen genom att barnen själva leder en egen samling. Hon menar att få överta samlingens ledarskap är en egenskap som kan stärka ett barns självkänsla. Dock påpekar Olofsson att hela ansvaret aldrig kan läggas på barnet, pedagogens roll är att finnas med som ett stöd och bistå barnet vid behov, men också att se till att inget barn i gruppen kommer i kläm. Med barnets egen samling får barnet möjlighet att växa med uppgiften och känna sig lyckat och nöjd. Samtidigt som samlingen är en lärorik arena för de demokratiska spelreglerna som; rättvisa och turtagning, läroplanens värdegrund och allas lika värde. Något som Olofsson (2010) menar måste genomsyra även en barnledd samling som en samling ledd av en pedagog.

Sammanfattningsvis är samlingen en återkommande ritual i de flesta förskolors vardagliga rutiner. Samlingen kan fungera som en del av demokratiuppdraget där barns inflytande möjliggöras samtidigt som det syftar till att skapa samhörighet och lärande.

3. Tidigare forskning

Då vi i början av vår studie sökte efter relevant forskning använde vi oss av databaserna ERIC, DiVA och Google Scholar men även så kallad kedjesökning. Kedjesökning innebär att vi funnit intressanta referenser i artiklar och avhandlingar som lett oss vidare till annan forskning (Rienecker, Stray Jörgensen & Hedlund, 2014). Syftet med studien är att bidra med kunskap kring samlingens utformning samt synliggöra dess betydelse för barns inflytande. Därmed har relevanta sökord varit demokrati, barns inflytande, samling och förskola samt den engelska motsvarigheten för dessa. De engelska sökorden är democracy, childs influence, circle time och preschool. Sökningen har avgränsats med att vi fokuserat på forskning främst från de senaste 20 åren samt att den var Peer Reviewed. Forskning kring området demokrati i förskolan är brett, vilket ledde till att vi fick avgränsa det ytterligare till barns inflytande samt samling i förskolan. Med hjälp av detta kunde vi begränsa urvalet och utifrån det välja ut de mest relevanta artiklar och avhandlingar för vår studie. I följande avsnitt presenterar vi denna forskning kring områdena demokrati, barns inflytande och dessa i koppling till samlingen i förskolan.

3.1 Demokrati i förskolan

Tidigare forskning diskuterar demokrati och bland annat dess betydelse i förskolan. Elisabeth Arnér (2006) poängterar att det anges i flera av Skolverkets texter att förskolan ska vila på demokratisk grund samt att förskolans verksamhet ska gestaltas i överensstämmelse med huvudsaklig demokratiska värderingar. Barn ska både ges rätt att utveckla förståelse för vad begreppet demokrati kan betyda samt få inflytande i sin egen vardag i förskolan. Vuxnas ståndpunkt har påverkan på barns insikt och respekt för de rättigheter och förpliktelser som rör ett demokratiskt samhälle, därmed betraktas vuxna som betydelsefulla förebilder för barn i dessa kontexter. Personalens ansvar gällande fostran till demokrati i förskolan kräver att barns perspektiv tas till vara på för att det ska bli meningsfullt. Även Katarina Ribaeus (2014) förklarar att förskollärares förståelse av demokratiuppdraget främst handlar om barnens möjlighet till inflytande. Vidare menar hon att barns inflytande över verksamheten villkoras på olika sätt av förskollärarna. Förskollärare styr ofta över de tillfällen som barn ges

valmöjligheter, samt de tillfällen de erbjuds uttrycka sina egna förslag. Barns ansträngningar till påverkan till inflytande över tiden i förskolan tar plats vid tillfällen där de försöker ta egna initiativ, gör motstånd mot de vuxenledda aktiviteterna och utmanar de existerande reglerna.

Studien visar att barnen oftast tar vara på de möjligheter till påverkan som förskollärarna ger dem, många barn kommer med egna initiativ under dagen som de framför till förskollärarna. Studien visar även att barnen gör motstånd till de vuxenledda aktiviteter som förskollärarna initierar och att barnen försöker utmana de regler som finns på olika vis. Elizabeth J. Erwin och Noreen A. Kipness (1997) har likt Ribaeus (2014) utfört en studie om demokrati i förskolan och belyser att pedagogen allt för ofta väljer att göra valen åt barnen istället för att involvera barnen i bestämmandet. Pedagogen kan exempelvis göra valet att bara servera en sak till mellanmål eller utföra en lärarledd aktivitet än att ge barnen fler valmöjligheter. Vilket kan förmedla till barnen att de själva inte är kapabla att fatta egna beslut eller att deras vilja inte är av betydelse. De menar att om demokrati innebär att ge människor befogenhet att fatta meningsfulla beslut, bör demokrati i förskolan resultera i en liknande befogenhet för barn.

3.2 Barns inflytande i förskolan

Barns inflytande ses i förskolans kontext som en betydande del av förskolans

demokratiuppdrag. I tidigare forskning rörande barns inflytande påvisar Anna Rantala (2016) att det finns oenigheter bland forskare när det gäller begrepp som inflytande och delaktighet, där forskarens bild av vad som inkluderas i dessa begrepp går isär. Vissa forskare menar att barns möjlighet att aktivt kunna påverka sin situation, bli respekterade som individer samt bli lyssnade på inkluderas i begreppet inflytande. Medan andra forskare menar på att inflytande hänger samman med barns rätt att själva välja sina lekar. Splittringen gällande uppfattningen för begreppen inflytande och delaktighet sprider ut sig i en bred fördelning, något som sedan återspeglas i hur området förskola och demokrati ser ut inom forskningen. Även Ribaeus (2014) granskar begreppen inflytande och delaktighet och förklarar dessa som mångtydiga och tidvis motsägelsefulla. Begreppen förklaras innebära de förmågor som barn har att verksamt vara med och inverka på sina liv på förskolan. Barns inflytande över förskolan problematiseras av Rantala (2016) då hon belyser hur förskolans verksamhet förklaras vara så planlagd i detalj gällande dagliga rutiner att barnen inordnas till verksamheten istället för omvänt. Detta får konsekvenser som att barnens möjligheter till inflytande begränsas, i och med att de måste anpassa sig efter både verksamhetens regler samt organisationen

Ribaeus (2014) poängterar att rättigheten till delaktighet och inflytande utgör ett politiskt perspektiv av den nutida barndomen samt av de institutioner där barn numera lever en

framstående del av sina liv. En av FN:s konventions huvudprinciper gällande barns rättigheter, belyser rätten att bli lyssnad till.

1. Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

2. För detta ändamål skall barnet särskilt beredas möjlighet att höras, antingen direkt eller genom företrädare eller ett lämpligt organ och på ett sätt som är förenligt med den nationella lagstiftningens procedurregler, i alla domstols- och administrativa förfaranden som rör barnet. (UNICEF, 2011, s. 18)

Ribaeus (2014) menar att trots att konventionen om barnets rättigheter inte använder sig av begreppen inflytande och delaktighet används de i de skrifter som tolkar och försöker förtydliga artikel 12 i barnkonventionen. Artikel 12 poängterar alla barns rätt att bli lyssnade till samt rätten att vara med och samtala och fatta beslut om saker som berör dem själva. Det hela ska inträffa på ett sådant sätt att barnen kan uppleva att de blir tagna på allvar. Att uppmärksamma att det är en rättighet för barn är grundläggande. Barnen är alltså inte

skyldiga att göra något utan detta är en rätt de innehar, detta innebär att samtidigt som de har rätt att höras har de också rätten att inte uttala sig.

Under senare tid tycks barns möjligheter till inflytande vuxit på många områden, detta handlar framförallt om att barn har rätt att ge uttryck åt sina åsikter och bli hörda, bättre uttryckt än att det de säger i själva verket beaktas. Detta kan bidra till en uppfattning av att varken ha inflytande eller kunna påverka. Det yttersta ansvaret för att barns inflytande och delaktighet kommer till stånd vilar hos de vuxna. Vuxnas syn dominerar i förskolans

verksamhet när det gäller vad som är barnets bästa, detta krockar dock med barns åsikter om vad deras bästa är. Detta leder vidare till att de vuxna fastställer beslut som inte grundar sig i barnens åsikter (Ribaeus, 2014). Intresset gällande barns möjligheter till inflytande riktar Arnér (2006) både till pedagoger och barn. Pedagogens förhållningssätt anses vara en

förutsättning för att ge barn utrymme och en röst samtidigt poängteras barnens handlingskraft att utveckla och gestalta sina enskilda redskap för att frambringa detta inflytande.

3.3 Pedagogens förhållningssätt

Som tidigare studier uppmärksammat belyser Berit Bae (2010) att en meningsfull aspekt i förskolan är barns rätt att uppleva att deras uttryck och synsätt blir tagna på allvar och influerar deras vardag, trots att deras intentioner inte alltid kan följas upp i handling. För att detta ska kunna vara möjligt krävs det att de som är verksamma inom förskolans verksamhet förstår konceptet av delaktighet och inflytande. Marita Lindahl (2005) påpekar att det är pedagogernas ansvar att se till att alla aktiviteter i förskolan är demokratiska, då det är genom dessa aktiviteter som barnen lär sig. Genom att barnen får möjlighet att delta och uttrycka sina åsikter läggs grunden för förståelsen av vad demokrati är. Som tidigare förklarats ingår inflytande i förståelsen av förskolans demokratiuppdrag. Utöver detta belyser Bae (2010) att barns rätt att bli lyssnade till måste kombineras med flera rättigheter såsom deras frihet att uttrycka sig. Rättigheten ska inkludera att undersöka och uttrycka idéer och synpunkter på olika sätt. Denna rätt tillhör barnen oavsett deras ålder, mognad, verbala förmåga samt andra faktorer, barnet ska alltså få uttrycka sig utifrån vilken form den själv väljer exempelvis rita, skriva. Utifrån detta perspektiv blir det betydelsefullt att pedagogerna tidigt ser sin roll i deras pedagogiska arbete att agera för att verkställa barnets rättigheter.

Barns möjligheter till sina rättigheter påverkas av pedagogers sätt att se på barn och barndomen. Detta menar Alison Clark (2005) är beroende på om barnet blir betraktat som omogen eller kompetent, vilket blir avgörande för det utrymme barnet kommer få.

Vidare förklaras att lyssnandet måste förstås som en aktiv process hellre än en passiv process, med detta menas att i interaktion med barn måste pedagogen förmedla den dynamiska

process som involverar barn och vuxnas kommunikation. Det är grundläggande att förstå definitionen av att inkludera alla olika sätt att samtala både verbala sätt att kommunicera, samt icke verbala sätt som barn ibland väljer att kommunicera genom. Lyssnandet är en nödvändig del i delaktighet, dessa begrepp är sammanlänkade.

3.4 Barns inflytande under samlingen

Tidigare forskning gällande samlingen som fenomen och i samband med barns inflytande redogör för barns begränsade tillgång till att utöva någon större påverkan på samlingens innehåll och struktur. Barnens inflytande är till stor del villkorat av pedagogen. Kenneth Ekströms (2007) studie visar att samlingen fungerar som en del i organiserandet av dagen,

där den vuxne är den som kan styra utifrån vad som är planerat. Detta framkommer även i Tony Leach och Ellie Lewis (2013) studie där barnen påpekade att de allt som oftast blev avbrutna i deras pågående aktiviteter för att ha samling. Ekström (2007) belyser att samlingen ger barnen tillfälle att reflektera över vad de önskar göra men deras inflytande är begränsat då det alltid är den vuxne som har det sista avgörandet. Samlingen är starkt styrd av de vuxna och det finns en förväntan på barnen att de ska sitta stilla och lyssna på den som talar samt ta till sig instruktioner. Utifrån Ekströms observationer fostras barnen enligt den rådande normen att skapa normaliserade, anpassade och lydiga medborgare som är ansvariga, självständiga och med en förmåga att inordna sig i systemets regler och rutiner. Samlingen fungerar som en övningsarena för olika begrepp, koncentrationsförmågan och minnet.

Ekström belyser även kopplingen till Fröbels pedagogik såsom natur och årstidsväxlingar och menar att alla samlingar följer i stort sett dessa mönster.

Anette Emilsson (2008) redogör i sin studie att barns inflytande i samlingen överlag är att betrakta som begränsat. Det inflytande som väl förekom under samlingen var främst genom att barnen gjorde val utifrån givna alternativ eller tog initiativ att uttrycka sin åsikt eller en rättighet. Det framkom även att dessa möjligheter till inflytande var i beroende av lärarens kontroll, då inflytande varierade beroende på kontrollens karaktär. Likt Ekströms (2007) studie uppmärksammade även Emilsson (2008) att samlingarna var starkt styrd av den vuxne men att denna kontroll från pedagogen kunde yttras och upprätthållas på olika sätt. Bland annat skedde kontrollen genom att pedagogen till fullo styrde över kommunikationen, vilket begränsade barnens möjligheter till inflytande. I dessa fall av starkt kontrollerande från pedagogen var samlingen målinriktad och pedagogen gav många förmaningar och explicita regler till barnen, så som att de skulle räcka upp handen och sitta still. Detta kan jämföras med de stunder av mindre kontrollerande från pedagogen, då det arbetades mer

förståelseorienterat och kommunikationen upprätthölls på ett helt annat sätt. När pedagogerna försökte närma sig barnets perspektiv, genom att använda en lekfull röst, vara närvarande och ge barnet respons, tycktes det gynna barnens inflytande. Reglerna blev då implicita och de verbala förmaningarna förekom inte. Emilsson (2008) resonerar att en stark lärarkontroll inte nödvändigtvis behöver begränsa barns möjlighet till inflytande men att pedagogens närmande av barnets perspektiv ökade barnens inflytande.

Leach och Lewis (2013) belyser de problematiska delarna med samlingen och pedagogens makt över barnens möjlighet att få sin röst hörd. Utifrån frågor ställda till åtta barn framkom

det att samlingen ofta fungerar som en rådgivningssession där barnen uppmanas att berätta personliga saker såsom känslor och erfarenheter inför andra. Detta problematiseras utifrån att pedagogerna ibland kan uppmuntra på ett sätt som inte alltid gynnar barnet. Det framkommer även att det finns risker med att uppmuntra barnen att berätta saker som de inte är bekväma med, då det kan skapa ett klimat där barn kan känna sig isolerade, hotade och i vissa fall mobbade. Utifrån samtalen tillsammans med barnen framkom det att de flesta barnen anser att det är bra att prata om sina känslor och vad som händer i ens liv, att det i många fall kan kännas lite bättre efteråt. Samtidigt bekräftar några barn att de ibland väljer att säga att de är glada bara för att slippa tala inför de andra under samlingen. Barnen betonar dock att det som sägs under samlingen, stannar i samlingen.

För att sammanfatta ses barns inflytande som en betydande del av demokratiuppdraget i förskolans kontext. Dock framgår det i tidigare forskning att barns möjlighet till inflytande är villkorat av pedagogerna. Forskning gällande samlingen och barns inflytande påvisar att barnen har en begränsad möjlighet till inflytande och att det i mångt och mycket handlar om små val, där barnen får välja utifrån valda alternativ från pedagogen. Därmed kan det

ifrågasättas hur mycket inflytande barnen verkligen har. Vi vill genom vår studie bidra till att utöka forskningsfältet ytterligare, då vi finner att forskning gällande samling som specifik situation och i samband med barns inflytande kan både fördjupas och utökas.

4. Metodologi

Den metodologi som ligger som grund för vår studie är hermeneutiken. I detta avsnitt redogör vi för hur vi utifrån misstankens hermeneutik tagit oss an den tolkningsprocess som är en del av vår studie. Hur misstankens hermeneutik använts i vår analys av vår insamlade empiri fördjupar vi oss ytterligare i metodavsnittet.

4.1 Hermeneutiken

Silwa Claesson, Henrik Hallström, Wilhelm Kardemark och Signild Risenfors (2011) anser att tolkningsaspekter är särskilt viktiga i kvalitativa studier. De menar att en studie kan vinna på att helt och hållet ta sin utgångspunkt i hermeneutik eftersom tysta och dolda problem då kan synliggöras, vilket i sin tur påverkar möjligheten till en kritisk diskussion.

Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla, därmed kan det användas för att förmedla upplevelser inom olika fenomen, i vårt fall inom samlingen. Andreas Fejes och Robert Thornberg (2015) menar att hermeneutiken är lämplig att använda när syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna upplevelser av fenomen. Vi har främst utgått från misstankens hermeneutik då vi i första hand vill tolka och förstå samlingens utformning samt vilka konsekvenser det ger för barns inflytande. Inom misstankens hermeneutik finns det även utrymme för oss att infoga förklaringar i tolkningsprocessen, vilket innebära att vi utifrån våra observationer vill förklara vissa händelser eller situationer utifrån våra tolkningar och vår förståelse.

Det existerar ingen universell arbetsmodell vid analys- och tolkningsprocessen inom

hermeneutisk forskning. Fejes och Thornberg (2015) menar att forskares olika ingångar och förförståelse utifrån det som studeras kan utse varierande angreppssätt för att förstå och tolka det insamlade empiriska materialet. Den förförståelse vi har gällande samlingen i förskolan lägger alltså grunden för hur vi går in i tolkningsprocessen av samlingens utformning. För att tydliggöra vår förförståelse har vi delat och skrivit ned våra erfarenheter av samlingen för att få en så tydlig bild av vårt utgångsläge. Där blev det synligt att vi båda delar en bild av samlingen som möjlighet att bjuda in till barns inflytande, samtidigt delas denna bild med en kritisk syn. Samlingen som situation är en intressant rutin, då vi utifrån våra egna erfarenheter

upplever att samlingen är en självklar rutin i förskolans kontext, där barns inflytande både kan möjliggöras och begränsas under dessa tillfällen. Vi är medvetna om att våra egna erfarenheter och upplevelser har betydelse för våra tolkningar. Förförståelsen kan både vara en nackdel som en tillgång i vår tolkningsprocess, då det gäller att bortse från våra egna fördomar, övertygelser och förutfattade meningar under processen. Detta gäller inte enbart vår egna livshistoria och våra uppfattningar utan även litteratur som vi tidigare läst men som vi inte riktigt kan komma ihåg varifrån, dessa delar ingår också i vår förförståelse (Fejes & Thornberg, 2015).

I vår tolkningsakt har vi arbetat mot att vara öppna samt att vi riktat blickar mot både forskning och annan relevant litteratur som rör vårt huvudtema. Vilket betyder att begrepp som samling, demokrati och barns inflytande har varit i vårt fokus. Den forskning och litteratur vi fördjupat oss i har bidragit med kunskaper som både fördjupar och stärker oss samtidigt som det utmanat det fortsatta tolkningsarbetet. Den hermeneutiska spiralen fungerar som en brygga mellan tidigare forskning samt det empiriska materialet vi har att tolka. Den pendling som äger rum mellan tidigare forskning och vårt empiriska material bidrar till att spiralen söker sig längre ned och fördjupar vår tolkning ytterligare (Fejes & Thornberg, 2015).

Analysprocessen har innehållit många olika moment. Utifrån vårt insamlade data har vi försökt söka mer framträdande teman. Vi har kunnat se att samlingens struktur, samlingens innehåll samt samlingens kommunikativa villkor varit tre återkommande teman i vår empiri. All insamlad data har sorterats utifrån dessa tre teman. Sorteringsprocessen har inneburit många olika tolkningar och förståelser för hur alla dessa tre teman synliggörs under

samlingstillfällen. Tolkningsprocessen har varit genomgående under hela analysarbetet för att kunna förstå vår empiri och sedan förmedla den vidare. Vi återkommer till hur analysen av vår data har gått till mer ingående i metodavsnittet.

5. Metod

I följande avsnitt redovisas och motiveras valet av metod samt urvalet för vår undersökning. Vi kommer redogöra följande kategorier: observation som undersökningsmetod, studiens genomförande, forskningsetiska aspekter, analysmetoden samt studiens reliabilitet och validitet.

5.1 Observation som undersökningsmetod

För vår studie används observationer som forskningsmetod, då observationer är användbara för att förstå komplexiteten i en situation (Bajaras, Forsberg & Wengström, 2013). Hur en observation genomförs är beroende på vilken forskningsfråga som ställs. Observationerna kan variera när det kommer till observatörens roll. Under observation kan observatören ha en roll som deltagande eller icke deltagande under datainsamlingen, denna roll kan variera över perioden som datainsamlingen fortgår. Vi har noggrant övervägt de olika rollerna i valet av observations roll. Vi har ställt oss själva frågor som: hur kan vår roll som observatörer påverkar det som observeras? Har vår närvaro några effekter för hur de som observeras agerar? (Bjørndal,2005). Med utgångspunkt i dessa frågor har vi reflekterat över vår närvaro och våra handlingar, samt skapat en medvetenhet och uppmärksamhet kring hur vi på bästa sätt kan minska effekten av vår närvaro även om det inte är möjligt att få bort den helt och hållet.

Vårt val av roll är i denna studie icke deltagande. Vi har övervägt konsekvenserna av hög delaktighet och känner att vår möjlighet att registrera information under observationstillfället skulle bli mycket begränsad (Bjørndal,2005). Vi upplever att som deltagande observatörer skulle stjäla fokus från samlingens naturliga upplägg och därmed få en orättvis inblick i händelseförloppet. Vi har i åtanke att rollen som deltagande observatör medför en risk att påverka situationen på ett olyckligt sätt, då rollen som observatör påverkar situationen som observeras vare sig man vill eller inte (Bajaras, Forsberg & Wengström, 2013). Med detta i åtanke har vi därför ansträngt oss för att göra vår inverkan som observatörer minimal.

Metod definieras som ett tillvägagångssätt för att komma fram till ny vetskap (Bjørndal, 2005). De kvalitativa metodernas effektivitet grundar sig i att få tillträde till djupare insikt av den problemformulering som undersöks. Tillträdet till observationerna i samlingen på

förskolan har bidragit till djupare insikt av samlingen som fenomen. Strävan i den kvalitativa ansatsen är att beskriva, förstå, förklara och tolka. De begrepp som beskriver det

förhållningssätt som vi använt oss av är främst beskriva, förstå samt tolka. Ståndpunkten är fördomsfri, undersökaren försöker möta situationen som om den ständigt vore ny och strävar efter en fullständig förståelse av det enskilda tillfället (Bajaras, Forsberg & Wengström, 2013). Det vetenskapliga arbetssätt vi arbetar utifrån kan ses som en systematisk process som leder fram till att vi besvarar vår frågeställning. I vår undersökning har vi använt oss av en induktiv ansats, det innebär att vi har strävat efter att opartiskt insamla fakta utifrån vårt problemområde. Det induktiva angreppssättet bidrar till att teorin blir resultatet av vår forskningsansats (Bajaras, Forsberg & Wengström, 2013).

5.2 Genomförande och undersökningspersoner

De undersökningspersoner som deltagit i studien är barn i åldrarna 3–5 år, barngruppen består av 19 barn där större antalet är flickor. Avdelningens arbetslag består av fyra kvinnor, de pedagoger som ingår i arbetslaget har yrkesrollerna barnskötare, förskollärare samt lärare för yngre åldrar. Varav två är barnskötare, en är förskollärare samt en är lärare för yngre åldrar.

Arbetslaget på förskolan

Jenny 5 års erfarenhet Barnskötare

Maria 18 års erfarenhet Barnskötare

Lisa 3 års erfarenhet Lärare f-6

Linda 7 års erfarenhet Förskollärare

Medelåldern för pedagogerna är 35 år. Pedagogerna Lisa och Jenny har arbetat ihop i två år, Lisa, Jenny och Maria har arbetat ihop i ett år. Linda blev en del av arbetslaget ganska nyligen, i helhet har pedagogerna arbetat ihop i ett år.

5.2.1 Tillvägagångssätt vid insamlandet av empiri

Det praktiska tillvägagångssättet vid insamlandet av empirin har gått till på följande sätt: vi har kommit i god tid till förskolan samt vistas en stund på avdelningen innan samlingen startat. Anledningen till detta är att barnen ska känna sig bekväma med vår närvaro samt att vår närvaro inte ska ta fokus från själva samlingstillfället. I och med att barnen sitter i en ring

under själva samlingen har vi placerat oss i olika hörn av ringen, detta för att kunna få en helhetsbild som inrymmer alla barn och pedagoger. Vi sitter även strax utanför ringen av olika anledningar, dels för att vi inte vill riskera att missa kroppsspråk eller ansiktsuttryck samt för att vi inte syftar till att vara deltagande i samlingen på samma sätt som de övriga medverkande.

Vi har placerat en diktafon undangömd i närheten av ringen, vår tanke med detta är att diktafonen varken ska påverka barn eller pedagog. Vi har utifrån våra kartläggningsunderlag gjort två olika kartläggningar per observationstillfälle, en med styrd karaktär och en med fri. Kartläggningsunderlag samt anteckningsblock och penna har använts för att föra utförliga anteckningar rörande kroppsspråk och ansiktsuttryck som diktafonen inte fångar upp. Kartanläggningsunderlaget förenklar bilden av barnens placering vid samlingstillfället samt dess betydelse för inflytandet. Genom fältanteckningar har vi kunnat föra noggranna

sammanfattningar av varierande uppträdanden, händelseförlopp och våra egna självständiga reflektioner med utgångspunkt i dessa perspektiv (Bryman, 2011). Vid observationerna har vi delat upp oss på detta sätt att en av oss observerar med fokus på pedagogen medan den andre fokuserar på barnen. Syftet med detta var att underlätta för oss genom att inte behöva

fokusera på flera olika deltagare samtidigt.

Valet av ljudinspelning med diktafon som redskap för observation är noga genomtänkt. Vid strävan att behålla så mycket information som möjligt om de pedagogiska händelseförloppen fungerar diktafonen som ett bra redskap för att inte låta relevant information passera

(Bjørndal,2005). Betydande aspekter som ljudinspelningar innehåller är främst två avgörande fördelar, den främsta är att konservera observationer av ett pedagogiskt moment som i annat fall skulle gå förlorat och aldrig bli registrerat. Förutom ljudinspelningar har även

anteckningar förts med det motivet att människans minne inte kan betraktas som fullständigt tillförlitligt (Bryman, 2011). Detta har gett oss fylligare och tätare beskrivningar av rörelser och kroppsspråk som ljudinspelningarna inte kunnat fånga upp. Vi har hela tiden under fältanteckningarnas gång haft i åtanke att genom att gå omkring med anteckningsblock och penna bidrar det till människors medvetenhet om att de är under observation, och att detta i sin tur kan påverka handlingar, uppträdanden samt våra återspeglingar. Med detta i åtanke har vi ändå kunnat se till barnens tidigare vana och erfarenhet av anteckningsblock och pennor vid den pågående aktiva processen vid pedagogisk dokumentation. Det innebär att

fältanteckningar inte är helt främmande för barnen och att detta kanske inte påverkar i samma utsträckning som om denna vana inte existerade.

5.2.2 Kartläggningsunderlag

Två karläggningsunderlag har utformats på förhand som har nyttjats vid varje

observationstillfälle, dessa kommer kallas för kartläggningsunderlag ett och två. Inspirationen för utformandet av kartläggningsunderlagen väcktes när vi läste på om observationsschemats positiva fördelar (Bjørndal, 2005). Utifrån att noggrant granska olika sorters

observationsscheman lyckades vi skapa en bild av hurdant underlag vi ansåg lämpade sig för vår undersökning, därefter skapade vi genom ett datorprogram kartläggningsunderlag

nummer ett. Vid utformningen av det andra kartläggningsunderlaget har Harry Shiers (2001) delaktighetsmodell inspirerat oss, dessa aspekterna har vi nyttjat för att utforma ett underlag som kan sammanställa pedagogers möjliggörande av barns inflytande vid varje enskild samling.

Kartläggningsunderlag ett (se exemplet nedan) är utformat som en cirkel bestående av 20 små cirklar som ska synliggöra barnens samt pedagogernas placeringar vid samlingstillfällena. Dessa används för att kartlägga barnens aktivitet och interaktion under samlingen. Första kartläggningsunderlaget har använts för att granska huruvida placeringen vid

samlingstillfället inverkar på inflytandet. Underlag två synliggör pedagogens möjliggörande av inflytande för barn vid samlingen (se bilaga två). Underlag två används efter varje samling där vi samtalar kring alla teman som ingår i underlaget och utifrån det tolkar om barn getts möjlighet till inflytande utifrån kategorierna ja, nej eller delvis. Dessa har förenklat och synliggjort våra undersökningsområden. Observationens insamling pågick under 4–5 veckors tid då vi vid fem olika tillfällen observerat samlingen i förskolan.

Bilden ovan är ett exempel på hur våra anteckningar kunde se ut när kartläggningsunderlaget användes. Bokstäverna i cirklarna står för barn och pedagoger. De tre symbolerna är ett exempel på hur vi kartlagde barns inflytande, samtidigt som vi även antecknade med ord och spelade in ljudet.

• Visar hur ofta barnet blev uppmärksammat av pedagogen x Visar hur ofta barnet blev begränsad av pedagogen

–– Visar att barnet/pedagogen inte sa något under samlingen

Kartläggningsunderlaget användes sedan för att synliggöra huruvida placeringen har betydelse för barns inflytande.

5.3 Forskningsetiska aspekter

Något som varit grundläggande för oss redan innan vår studie är de forskningsetiska

aspekterna. De etiska principerna som gäller för svensk forskning har därför sett till att följas, såsom informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011; jfr Bryman, 2011). Förskolechef, pedagoger och vårdnadshavare

förbereddes i god tid att vi var intresserade att genomföra en observationsstudie och att de var välkomna att ställa frågor. När det sedan var aktuellt för oss att lämna ut

medgivandeblanketter till vårdnadshavarna bemöttes detta väldigt positivt. Vi tolkar det som att vår planering av förberedelse var till vår fördel och att detta var en stor del till varför så många redan hade tänkt över detta och att medgivandeblanketter därför lämnades in fort. Förskolechefen och pedagogerna visade både stort engagemang och välvilja inför vår studie och var heller inte sena med att ge sitt samtycke. Det var betydelsefullt för oss att tydliggöra avsikten med observationerna för att de inblandade personerna skulle få ta ställning till valet att delta eller avstå. Den överordnade intentionen med observationer bör förklaras, förstås samt accepteras av de involverade personerna (Bjørndal, 2005). Vår insikt i observationer gällande barn har skapat en förståelse att det kan vara svårt att efterleva förklaring, förståelse och acceptans däremot är detta inte omöjligt. Vi har förklarat syftet på den nivån vi tolkat att barnen kan begripa samt bett om tillåtelse att få deltaga under samlingstillfället.

I och med att studien har involverat människor har vi granskat all information vi fått ta del av vid varje enskilt observationstillfälle. Därefter har vi bedömt hur pass känslig informationen vi mottagit är, vidare har vi gjort ett aktivt val att sålla bort allt för känslig information som rör barnets integritet, samt information som inte rör syftet med vår undersökning, Vi har noggrant övervägt de forskningsetiska aspekterna som gäller vid observation där vi beaktat alla de involverades anonymitet, alla involverades rätt att både avbryta och avstå observation. Detta har inneburit att vi behövt haft lyhördhet gällande kroppsspråk, attityder och signaler (Bjørndal, 2005).

Vi har varit noggranna när det gäller förvaringen av våra observationsmaterial, och sett till att våra anteckningar och ljudinspelningar bevarats på ett förtroendefullt sätt så att det inte skulle bli åtkomliga för obehöriga. När materialet inte längre ska användas kommer det förstöras för att undanröja känslig information samt för att materialet inte är menat att någon obehörig ska ha tillgång till.

5.4 Analysmetod

Det empiriska material som insamlats har i senare skede analyserats och tolkats.

Kartläggningsunderlagen har nyttjats vid analysprocessen, detta genom att diskutera vår insamlade empiri och söka svar på samlingens struktur och hur barns inflytande tar plats

under samlingen. Huvudfrågor som om barn blir lyssnade till under samlingen, om barn ges möjligheten att uttrycka sina åsikter och synpunkter, ifall barns åsikter och synpunkter beaktas och ifall barn ges möjlighet att påverka har försökts besvarats utifrån vår empiri. Vidare läste vi noggrant igenom vår empiri på varsitt håll, efter detta momentet övergick vi till sorteringsprocessen. Sorteringen gjorde vi vid första tillfället var och en för sig, detta för att kunna jämföra hur vi individuellt såg på vår empiri samt för att kunna bearbeta fram en struktur. Vid nästa tillfälle jämförde vi våra sorteringar och genomförde därefter en

gemensam sortering som innebar flera nya tolkningar och synsätt. Vi valde att sortera vår empiri i olika teman som vi uppfattar som relevanta för vår studie, det har bidragit till större struktur och underlättande vid tolkningsprocessen. Under analysarbete har vår uppgift varit att verkligen förstå vår empiri för att vi skulle kunna dra igång med tolkningsprocessen. För att kunna förstå empirin har vi tillsammans diskuterat vår empiri flertalet gånger grundligt. Tolkningsprocessen har medfört krav på vårt arbete att minimera naiva tolkningar, vårt hjälpmedel för detta har varit litteratur. Litteraturen har nyttjats för att stärka våra tolkningar ytterligare. Hermeneutiken har fått verka genom att vi tolkat, förstått och förmedlat våra upplevelser av samlingstillfällena. Våra frågeställningar har i viss mån styrt hur vår tolknings- och analysprocess gestaltat sig. Frågeställningarna har även gett riktning under analysprocessen till vad som står i fokus för tolkningen. I och med att det inte existerar någon generell arbetsmodell när det talas om hermeneutiken har vår arbetsmodell lutat sig på vår förförståelse om samlingen (Fejes & Thornberg, 2015).

5.5 Reliabilitet och validitet

Vi problematiserar vår studies tillförlitlighet och giltighet på sådant sätt att vi tolkar att våra begrepp och teorier består av representationer utifrån oss själva. Om vårt

undersökningsområde skulle undersökas vidare finns det möjlighet att det skulle framträda andra trovärdiga representationer av samma företeelse som vi utgått ifrån. Vår uppfattning utgår från att det existerar flera tänkbara representationer och att vi inte sitter inne med den slutgiltiga versionen av den sociala verkligheten. Möjligheten att reproducera vårt resultat skulle därför inte ge en hel rättvis bild av den reella verkligheten. Däremot menar vi att vår studies legitimitet grundar sig i den noggranna analysprocess vi genomfört och att vi fått fram ett viktigt resultat. Vi vill lyfta att vår studie är legitim i sin helhet då vi visar en bild av att samlingen faktiskt kan se ut på detta sätt, även om vi i nuläget inte kan säga något om hur applicerbart resultatet är.

Fortsatt forskning inom detta område blir av relevans för att optimera sannolikheten för att flera utfall vidare ska komma att kunna beskrivas (Larsson, 2009).

Trovärdigheten hänger samman med den tonvikt vi lagt ner på noggrannhet att återställa de beskrivningar av sociala verkligheten som framgått under studiens gång. Pålitligheten i denna studie utgår från vårt granskande synsätt som forskare detta genom att vi säkerställt att det produceras en samlad och framkomlig redogörelse av alla faser av vår forskningsprocess (Bryman, 2011). Vi är medvetna om att det inte är möjligt att få en absolut objektivitet i vår studie. denna medvetenhet har bidragit till att vi vill säkerhetsställa att vi agerat med avsikt att förklara de sammanhang vi observerat. Med detta menas att vi styrker och konfirmerar att vi vid inget tillfälle medvetet låtit våra personliga värderingar eller teoretisk inriktning, påverka varken utförandet av eller slutsatserna från denna undersökning.

6. Resultat

I följande avsnitt redogör vi för studiens resultat. Analysen av våra observationer visar att samlingen är en komplex situation med många olika infallsvinklar. Utifrån vår analys framkom tre teman som vi kommer presentera nedan; samlingens struktur, samlingens innehåll samt samlingens kommunikativa villkor. Varje tema har sin underkategori med exempel som förtydligar studiens resultat. Avdelningen där vi gjort våra observationer består av en barngrupp med 19 barn i åldern 3–5 år, där majoriteten av barnen är flickor.

Avdelningens arbetslag består av fyra kvinnliga pedagoger, varav två är förskollärare och två är barnskötare, med varierande erfarenhet av yrket.

6.1 Samlingens struktur

Samlingens struktur bestod av återkommande rutiner som följde samma mönster som de traditionella samlingarna i förskolan. Vi har sammanställt fyra underkategorier till vårt tema som är samlingens struktur. Dessa underkategorier benämns som följande; samlingens rutiner, placeringens betydelse, pedagogens placering samt barnens placering. I följande avsnitt presenterar vi hur samlingens struktur påverkade barns inflytande utifrån dessa aspekter.

6.1.1 Samlingens rutiner

Vi upplever att samlingens struktur är starkt rotad i pedagogerna vilket vi tolkar hänger samman med pedagogens bild av hur en typisk samling ska gå till. Detta menar vi påverkar pedagogernas förmåga att frångå deras planering gällande barns förslag och initiativ. Barns initiativ till saker oberoende av vad som kan tyckas störa den rådande ordningen eller som kommer oväntat för pedagogerna, bemöts ofta av pedagogernas oro. Oron innefattar att tillståndet ska uppgå till besvär, stress eller kaos (Arnér, 2009). Barnens initiativ skulle dessutom kunna störa den organisation som är konstruerad av både traditioner och förgivettagna ageranden hos pedagogerna. Vi uppfattar samlingen som en välkänd och

återkommande rutin för barnen i förskolan, när pedagogen meddelar barnen att det är dags för samling vet alla vart de ska samlas utan att detta behöver förtydligas. Samlingen sker alltid på en rund matta där barnen och vanligtvis 1–2 pedagoger sitter tillsammans i en cirkel.

På den här förskolan inleddes varje morgonsamling med att en pedagog satte sig vid den så kallade informationsväggen, där de gick igenom dagens datum, veckodag samt vilken månad

det var. Därefter frågade pedagogen barnen vad det var för väder samt gick igenom hur dagen var planerad. Dessa delmoment var alltid en återkommande rutin i samlingen, dock kunde längden av dessa moment variera beroende på vilken pedagog som höll i samlingen. Vår uppfattning är att barnen var väl medvetna om dessa rutiner samt att det var något som barnen förväntade sig skulle ske. Vid ett tillfälle blev en pedagog påmind av ett barn att de glömt kolla vädret, vilket kan tolkas vara en viktig del av samlingens rutin för det här barnet. En ytterligare återkommande rutin i morgonsamlingen var fruktstunden. Under fruktstunden fördes vardagliga samtal såsom vad som hänt under helgen, tidigare under dagen eller vad barnen hade planerat inför kommande helg. Samlingen innan lunch var vanligtvis av en mer pedagogisk karaktär, där de flesta aktiviteter hade ett pedagogiskt syfte såsom matematik eller liknande. Detta var enligt vår bedömning inte optimalt för barns delaktighet och inflytande. Under dessa samlingar uttryckte några av barnen flera gånger att de var trötta, hungriga samt att samlingen var tråkig. Några barn började även ha svårt att sitta still, de pillade på mattkanten eller med sina kläder.

Att samlingen är en inrotad rutin på denna förskola blev även tydligt under ett tillfälle då barnen på eget initiativ avslutade sina pågående aktiviteter och samlades vid samlingsmattan. Detta skedde utan att någon pedagog sagt till att det var dags för samling. Vi uppfattar detta som att barnen är väl medvetna om hur dagen är planerad. Dagens upplägg förklarades via rutinbilder, dessa bilder är på förväg uppsatta och upplägget är redan förutbestämt av pedagogerna på avdelningen. Vi observerade även att några barn var intresserade av

informationsväggen och att de gärna pysslade med dessa bilder innan samlingen började och pedagogen var närvarande. Vilket kan tolkas som en medvetenhet om vad som är planerat och som en förberedelse inför pedagogens frågor om dag, datum osv.

6.1.2 Placeringens betydelse

Samlingen tar vid alla tillfällen plats vid en stor matta där barn och pedagoger samlas i en ring. Den pedagog som håller i samlingen är mittpunkten för samlingstillfället. Med mittpunkt menar vi att pedagogen sitter i ringens fokuspunkt. Fokuspunkten är vid en vägg där bilder på dagens rutiner är uppsatta samt bilder på veckodag, månad och väder. Denna vägg är även kallad av oss för informationsväggen. Vi drar slutsatsen att samlingsplatsen är given både för pedagoger och barn, då det aldrig förekom några oklarheter om vart barnen skulle placera sig i väntan på samling. Vid morgonsamlingarna där syftet var att informera om dagen samt ha en fruktstund var samlingsringen ofta densamma. Däremot kunde ringens

utformning variera vid samlingar där syftet var mer uttalat, exempelvis vid

matematiksamlingen eller leksamlingen då ringen kunde bli mindre samt att pedagogen kunde byta ut sin plats vid informationsväggen mot en annan i ringen.

6.1.3 Pedagogens placering

Pedagogens placering förblev densamma genom alla samlingar förutom vid ett tillfälle där pedagogen valde att placera sig vid att annat ställe än vid informationsväggen. Detta tolkar vi hänger samman med samlingens syfte som vid detta tillfälle handlade om lek, vilket vi tolkar som pedagogen ville ta en mindre auktoritär roll och mer jämlik med barnen. Vi upplevde även att pedagogens placering vid informationsväggen gav tydliga signaler om att det var den pedagogen som ledde samlingen. Detta i och med att barnen vänder sig till just den

pedagogen trots att en annan pedagog sitter med i ringen. Den pedagog som inte sitter vid samlingens fokuspunkt har en passiv roll och fungerar endast som en extra resurs genom att säga till barnen att sitta still, lyssna osv. Vi resonerar att ifall inget uttalat syfte finns med flera pedagogers närvaro vid samlingen är en pedagog själv vid samlingens gång och det är den pedagogen som har huvudansvaret.

6.1.4 Barnens placering

Barnen har inte förbestämda platser vid samlingen, trots detta blir barnen tillrättavisade vid några tillfällen då pedagogerna avgör att platsen de valt inte är önskvärda. Detta blir synligt vid en samlings början då Jenny delar ut platser åt de barn som samlas vid den stora mattan.

Jenny: vet du vad Calle du får sätta dig här (pekar på platsen bredvid sig).

Jenny säger samtidigt som hon plockar med informationsväggen: vi måste göra iordning den här väggen faktiskt.

De andra barnen börjar komma till mattan. Jenny: Teo, varsågod och sätt dig där borta!

Jenny till ett barn: du, du får gärna sitta på mattan och inte i mitt knä, okej!? Det blir lite svårt för mig att pyssla då.

Att barnen blir tillsagda vart de ska sitta kan ha att göra med att pedagogen har en kännedom om vilka barn som inte fungerar att sitta bredvid varandra samt vilka barn som pedagogen kan behöva sitta nära för att få kontroll över samlingen. Att två barn som gärna busar med

varandra stör samlingen kan även tolkas vara oönskat, vilket leder till att pedagogen väljer ut en annan plats åt barnet som i ovanstående exempel.

Vi kunde se att placeringen i samlingsringen har betydelse för vem som får börja, vanligtvis var det de barn som satt närmast pedagogen. Placeringen i ringen påverkade även

talutrymmet tidsmässigt, det vill säga att hur mycket talutrymme barnet fick var beroende på vilken sida av ringen barnet satt på. Den sida som först fick ordet fick även mer tid och mer talutrymme. För alla barns möjlighet att delta aktivt är turordningssystemet av betydelse (Karlsson, 2014). Vi uppmärksammade att pedagogen ofta varierade med att börja från ena hållet av samlingen för att i senare skede börja från det andra hållet. Vilket kan tolkas vara ett försök att vara rättvis, dock uppmärksammade vi att pedagogens fokus och uppmärksamhet ofta ägnades mer åt den halvan av ringen som först fick ordet. Detta blev extra synligt vid ett tillfälle då den halvan av ringen som inte fick börja låg ned under större delen av samlingen. Trots detta bidrog det inte till att pedagogen riktade mer fokus och uppmärksamhet mot den halvan utan samlingen fortsatte som vanligt. Pedagogens position är betydande för barns val av agerande i olika situationer (Karlsson, 2014). Kanske hade barnen valt att sitta upp om pedagogen hade riktat mer uppmärksamhet mot dessa barn. Vår uppfattning är att barnen har en bild av vem som är auktoritär i samlingen och att det finns vissa regler för hur en får och inte får bete sig. Vi tolkar att barnen är medvetna om att de kommer bli tillsagda om de inte sitter still, pillar med annat eller beter sig på ett oönskat sätt. Vilket kan ses som en strategi för att få uppmärksamhet och bli synlig av pedagogen.

Samlingens struktur är starkt rotad i pedagogernas förhållningssätt kring hur en samling ska vara. Vi upplevde att alla var medvetna om de rutiner som ingick i samlingen såsom datum, veckodag och fruktstunden. Vidare kunde vi se att placeringen i samlingsringen har betydelse för hur mycket inflytande och uppmärksamhet barnet får från pedagogen. Därmed visade det sig att även pedagogens val av placering har betydelse för vilken roll i samlingen denna ska ha, om det är en aktiv eller passiv roll.

6.2 Samlingens innehåll

I följande avsnitt presenterar vi resultatet gällande samlingens innehåll. Vi redogör för samlingens styrda innehåll där två aspekter lyfts, pedagogen som auktoritär samt vilka konsekvenser det får för barns inflytande.

6.2.1 Samlingens styrda innehåll

Under våra observationer märkte vi att pedagogerna hade svårt att frångå de planerade aktiviteterna. Detta blev särskilt synligt i en av samlingarna där flera barn ifrågasätter uppgiftens syfte. Det uttalade temat för samlingen var matematik, men enligt vår tolkning blev samlingen av en annan karaktär. Uppgiften gick ut på att barnen skulle ta så många pluppar som det finns familjemedlemmar i deras hus. När pedagogen förklarade uppgiften för barnen upplevde vi, delvis ur ett normkritiskt perspektiv, att uppgiften inte var helt

genomtänkt. Något som även ett barn påpekade då han genast ifrågasätter uppgiften som förklarats.

Maria: Indra, jag vill att du plockar fram så många pluppar som finns i din familj, så många som bor i ditt hus. Indra: ska jag ta alla i min familj?

Maria: mm.

Jonte riktad till Indra: men glömde du inte morfar och alla dom? Maria: men dom bor ju inte hemma i hennes hus.

Kim: eh pappa bor inte i mitt hus.

Maria tystare: näe de har du rätt i du kan få dispens för honom om du vill.

Barnen ombeds ta så många pluppar som antalet familjemedlemmar som de bor med under samma tak. Pojken som ifrågasätter uppgiften menar att det blir lite tokigt då hela hans familj inte bor under samma tak. Pedagogen möter detta genom att förklara för honom att han kan få

dispens, pojkens reaktion är frågande och vi tolkar det som att han inte förstår vad detta ord

innebär men att han väljer att inte ifrågasätta pedagogen. När det sedan blir pojkens tur får han mycket riktigt också dispens, som pedagogen uttrycker det. Dock gäller det inte barngruppen överlag, då barnen vid flera tillfällen blir ifrågasatta av pedagogen om

familjemedlemmar och familjeförhållanden. Barn har många gånger betydligt bättre koll på de normer och värderingar som gäller än vad vuxna tror eller vill tro (Dolk, 2013).

Maria: nu måste du berätta för mig, vilka är alla dom här plupparna?

Indra: mamma (syftar på en av sina mammor), pappa eh, jag, mamma (syftar på en annan av sina mammor). Maria: nä de sa du (syftar på att mamma nämns två gånger), (tillsammans med barnet) mamma, pappa, du, Maja.

I Indras familj finns det två mammor, något som vi är medvetna om och därför tolkar vi in att hon syftar på båda sina mammor när hon ska räkna sina familjemedlemmar. Detta är dock

något som pedagogen antingen inte uppfattar eller inte tänker på då hon rättar Indra och menar att det bara går att nämna mamma en gång. I ett annat exempel blir det även synligt att pedagogen väljer att lägga in sina värderingar i vad som räknas som barnets

familjemedlemmar. Barn är väldigt bra på att lista ut vilka svar de vuxna vill höra och svarar ofta utifrån det (Dolk, 2013).

Maria: Viola, vilka bor i ditt hus?

Viola: ehm, ja ma.… pappa och mamma och Cajsa. Maria: mhm, bor det inte någon mer i ditt hus ibland? Viola: (paus) mormor.

Maria: mormor ja, vill du räkna med henne också? *Viola skakar på huvudet*

Maria: nä! du behöver inte!

Vi menar att pedagogens sätt att framställa kärnfamiljen under uppgiften, inte stämmer överens med barnens bild av vad en kärnfamilj är. Detta får oss att undra vilken norm pedagogen egentligen utgår från när hon talar om kärnfamiljen? En annan fråga som uppstår för oss är varför det överhuvudtaget är relevant att reda ut hur barnens familjer ser ut om syftet med samlingen är själva matematiken. Om matematik är samlingens huvudsyfte kan det tyckas att det är just räkningen som borde står i fokus, inte att rätta barnen angående deras familjemedlemmar. Som vi tidigare nämnt uppfattade vi att uppgiften var ogenomtänkt ur ett normkritiskt perspektiv samt att förklaringen för barnen var bristfällig. Barnen visar tydligt vid flera tillfällen under samlingens gång att intresset ligger i att veta hur många

familjemedlemmar kompisarna har överlag, medan pedagogens intresse enbart ligger i att veta hur många familjemedlemmar som bor under samma tak.

Elis: jag har två storebröder men dom bor inte hos mig. Maria: nä, vill du räkna med dom i alla fall?

Elis: ja jag tänkte ta så många som jag kan. Fyra är hemma hos mig nu men några är långt borta. Elis: dom är mina bröder.

Maria: mm men det går jättebra du kan ta med dom.

I och med att pedagogens och barnens tankar gick isär blev uppgiften problematisk att utföra för vissa barn då de var så inbitna i att få berätta om antalet familjemedlemmar istället. De barn som gärna ville berätta om alla sina familjemedlemmar oavsett om de bor i samma hus, mötte ett visst motstånd från pedagogen. Oklarheten i uppgiften tog ut sin rätt i ointresse,

ovilja och okoncentration hos barnen. Vi såg att barnen uttrycker detta med hela

kroppsspråket men även verbalt. Flera barn la sig ned under samlingens gång, vände sig bort, uttryckte att det var tråkigt och jobbigt. Dessa signaler uppfattar vi att pedagogen antingen inte noterar eller väljer att bortse från. I förskolan gör barn motstånd mot den pedagogiska verksamheten och de vuxna på flera varierande sätt, exempelvis genom att vägra, tystna, skoja, skrika eller gråta (Dolk, 2013).

Sammanfattningsvis kunde vi se att samlingens innehåll var styrt av pedagogen. Detta medförde att pedagogen i många fall hade väldigt svårt att frångå sin planering och ta in barnens idéer och förslag på aktiviteter. I fallet med den matematiska samlingen blir detta extra tydligt då pedagogen har en tydlig och auktoritär roll. Hon var inte mottaglig för barnens förslag och idéer kring hur uppgiften skulle kunna se ut utan fortsätter med sin idé trots att barnen motsatte sig denna. Vilket medförde att barnen valde att genom olika strategier visa sitt missnöje.

6.3 Samlingens kommunikativa villkor

Samlingen fungerar som en samtalsarena där pedagoger och barn kommunicerar med varandra. I detta avsnitt presenterar vi följande kategorier: samlingen som samtalsarena, samtalets olika förutsättningar, den villkorade dialogen samt pedagogens godkännande av barns inflytande.

6.3.1 Samlingen som samtalsarena

Vår tolkning är att barns inflytande under samlingen ofta är kontrollerat av pedagogerna i och med att det är de vuxna som styr. De inflytande barnen har möjlighet att utöva är i form av så kallade små val. Detta menar vi sker genom att barnen får exempelvis välja mellan äpple eller päron, att vara ute eller inne osv. Samtidigt kunde vi se att barns utövande av små val i viss mån ändå var begränsat. Ett exempel på detta är just fruktstunden, där vissa barn blir tillfrågade av pedagogen vilken frukt de vill ha medan andra barn får en frukt utifrån pedagogens antagande om barnets val. Barns inflytande ska inte ses som detsamma som att bestämma, det är inte vad inflytande handlar om. De val som kan jämföras med inflytande är när pedagoger ger barn inflytande i läroplanens strävansmål och i sin utveckling. Inflytande handlar alltså om något mycket större än små val (Biteus & Engholm, 2016). Trots detta är det utifrån våra observationer få tillfällen där barnen har möjlighet att påverka annat än i de