Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, grundläggande nivå, 15 hp | Lärarprogrammet Höstterminen 2019 | LIU-LÄR-L-EX--20/09--SE
Lärande på gymnasieskolans
teknikprogram
– En fenomenografisk studie av några teknikelevers lärande
i årskurs 3 på en gymnasieskola
Learning on the technology program in upper secondary
school
– A phenomenographic study on learning of some third year
technology students in upper secondary school
Daniel Erlandsson
Handledare: Monica Sandlund Examinator: Lotta Holme
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syften med denna studie är att bidra med kunskaper om hur några elever på
Teknikprogrammet i en gymnasieskola förhåller sig till lärande i situationer där de själva måste ta ansvar. Följande frågeställningar behandlas:
• Hur uppfattar elever på Teknikprogrammet(åk3) sitt lärande i situationer där de själva måste ta ansvar?
• Vilka kvalitativa skillnader går att finna i hur eleverna uppfattar sitt lärande? I ett strategiskt urval för att få så stor spridning av betygsgenomsnitt som möjligt valdes 5 elever på Teknikprogrammet i årskurs 3 ut för intervjuer om sina studier. Data analyserades sedan med metoden fenomenografi där elevernas egna uppfattning om sitt lärande står i fokus.
Resultaten i studien består av de sju kvalitativa kategorierna Memorering, Ansträngning, Förståelse, Variation, Studierutiner, Användbarhet och Självreflektion. Enligt studien uppfattar elever med lågt betygsgenomsnitt sitt lärande på ett sätt som motsvaras av kategori Memorering och Ansträngning medan elever med ett högt betygsgenomsnitt uppfattar sitt lärande på ett sätt som motsvaras av kategorierna Förståelse, Variation och Självreflektion. Elever med ett högt betygsgenomsnitt tenderar också ha studierutiner som stöttar ett framgångsrikt lärande.
Den viktigaste slutsatsen av studien är att de eleverna med lägst kunskapsresultat behöver få hjälp med att skifta sitt fokus från lärande i form av memorering av fakta till lärande i form av förståelse och mening.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 4
3. Bakgrund ... 5 3.1 Teoretisk bakgrund ... 5 3.2 Tidigare forskning ... 7 4. Metod ... 10 4.1 Forskningsmetod ... 10 4.2 Urval ... 11 4.3 Etiska principer ... 12 4.4 Genomförande ... 12 4.5 Analysmetod ... 13 4.6 Metoddiskussion ... 14 5. Resultat ... 16 5.1 Memorering ... 16 5.2 Ansträngning ... 17 5.3 Förståelse ... 17 5.4 Variation ... 18 5.5 Studierutiner ... 19 5.6 Användbarhet ... 20 5.7 Självreflektion ... 20 5.8 Sammanfattning resultat ... 21 6. Diskussion ... 22 6.1 Resultatdiskussion ... 22 6.2 Avslutande diskussion ... 25
6.3 Förslag till vidare forskning ... 26
7. Referenslista ... 27
1. Inledning
Den svenska skolan och skolsystemet har länge varit satt under lupp i dagspressen. Sånär som varje vecka publiceras undersökningar, politiska utspel, ledare, åsiktsspalter och andra
nyheter som handlar om skolan. I det internationella kunskapstestet PISA år 2012 presterade svenska ungdomar under en genomsnittlig nivå internationellt sett (Skolverket 2019). Som ett led i att förbättra situationen har det från politikerhåll genomförts en hel del reformer de senaste åren, t.ex. gymnasiereformen GY11, krav på legitimering för lärare, införandet av förstelärare samt införandet av 20 spetsutbildningar på gymnasienivå. I PISA 2015 vände kunskapsutvecklingen uppåt för svenska ungdomar och den trenden har även fortsatt i testet år 2018 (Skolverket 2019). Det ligger i nationens intresse att ha en skola som ger unga en god utbildning och i Skolverkets läroplan för gymnasiet framhävs också vikten av att varje individ genom sina studier förbereds för ett yrkesliv och för vidare högre studier samt får tillräcklig kunskap för att kunna fungera som goda samhällsmedborgare (Skolverket 2011).
Dagens elever ärver ett komplext samhälle där information och desinformation sprids i ett ständigt pågående medieflöde. På samhällsmedborgaren ställs stora krav på att kunna välja, värdera och sortera kritiskt bland enorma mängder information, åsikter och fakta. Den tekniska utvecklingen går hand i hand med en allt snabbare förändringstakt (Skolverket 2011). Det skulle därmed kunna tyckas självklart att elever i dagens gymnasieskola explicit utbildas i att hantera sina studier mer och mer självständigt.
Under mina senare år som verksam lärare i matematik och programmering på Rudbeck gymnasium i Sollentuna har jag av olika anledningar funderat mycket kring elevers
prestationer i skolan. Mer specifikt rör tankarna vilka faktorer som avgör hur framgångsrikt en elev på gymnasiet i det svenska skolsystemet presterar. Med prestation avses i denna bemärkelse den kunskap som eleven tillägnat sig under gymnasietiden och som ska avspeglas i de slutbetyg eleven erhåller i gymnasieskolan. Två teoretiska program på gymnasiet som innehåller ganska snarlik programstruktur är naturvetenskapsprogrammet (NA) och teknikprogrammet (TE). Första stycket i examensmålen för NA lyder
”Naturvetenskapsprogrammet är ett högskoleförberedande program. Efter examen från
programmet ska eleverna ha kunskaper för högskolestudier inom främst naturvetenskap, matematik och teknik men även inom andra områden.” (Skolverket 2011, s. 47). Första
program. Efter examen från programmet ska eleverna ha kunskaper för högskolestudier inom främst teknik- och naturvetenskap men även inom andra områden.” (Skolverket 2011, s. 51).
En närmare titt på programstrukturen för de båda programmen avslöjar att de läser minst 1400 av 2500 poäng gemensamt, ofta mer än så beroende på vilken inriktning eleverna sedan väljer (Skolverket 2020).
Som lärare i matematik för både NA och TE-grupper så är det dock slående hur stor skillnad det är att undervisa i en klass på NA-programmet mot en klass på TE-programmet. Det finns en konsensus i kollegiet med matematiklärare att TE-klasser är tuffa att undervisa. Lärare vittnar om svårigheter att motivera TE-elever, skillnader i koncentration på lektioner i jämförelse med NA-elever och skillnader i uppnådd kunskapsnivå. Några lärare uttrycker omdömen som oseriösa, bristande arbetsmoral och liknande när TE-klasser kommer på tal. Även rektorer vittnar om dessa skillnader då de på lektionsbesök hos olika lärare upplevt att TE-klasser verkar ha sämre koncentration och engagemang i jämförelse med NA-elever.
I en typisk klassrumssituation finns oftast en lärare och flera elever. Läraren har ansvaret för hur lärandet sker i klassrum, det är ju faktiskt en huvuduppgift för läraren att med didaktisk förmåga och pedagogisk erfarenhet skapa bra förutsättningar för lärande. Men hur ser elevers lärande ut i situationer när en närvarande lärare saknas? När studierna inte är styrda av en lärare? Det finns flera olika situationer där elever mer eller mindre är utelämnade till sin egen förmåga att lära. En vanligt förekommande situation är då eleven ska göra sin läxa i hemmet, en annan situation är om en elev varit frånvarande på grund av exempelvis sjukdom och måste studera självständigt för att komma ifatt. Ytterligare en situation är när elever ska studera inför prov, det kan vara delprov, slutprov eller nationella prov. Vi har nog alla under vår skoltid pluggat inför prov och känt av hur viktigt utgången av provresultat kan vara för slutbetyg. En annan situation kan vara när man som elev får en dålig lärare och känner sig tvingad att sköta studierna på egen hand. I alla dessa ovan nämnda situationer är eleven mer eller mindre utelämnad till sig själv och sin egen förmåga att strukturera, planera och
genomföra sina studier. Det kan ibland finnas visst stöd hemifrån genom föräldrar eller äldre syskon eller från kompisar. Som lärare i matematik vet jag dock att det är ett ämne där många elever helt saknar möjligheter till stöd hemifrån.
Mängden studier som en elev ansvarar för på egen hand bör öka ju längre upp i skolsystemet hen befinner sig. På högskola sker största delen av studierna på egen hand eller med
mer och mer ansvar under sina tre år. I detta ansvar ligger bland annat att delvis kunna ta ansvar för sin egen kunskapsutveckling. I målen för gymnasieskolans läroplan (Skolverket 2011 s. 9–12), står bland annat följande att läsa:
Skolans mål är att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö
Det är skolans ansvar att varje elev kan använda sina kunskaper som redskap för att reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära
Det är skolans ansvar att varje elev kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga
Men hur ser det ut i verkligheten? Vilka strategier har elever på gymnasiet när de studerar på egen hand? På vilket sätt påverkar dessa strategier studieresultatet? Det är frågor som
intresserar mig och har föranlett ämnet i denna studie. Såsom beskrivit tidigare i inledningen verkar elever på just Teknikprogrammet prestera på en nivå som varken lärare eller rektorer är nöjda med och därför vore det extra intressant att studera teknikelevers lärande. Att undersöka teknikelevers lärande och om möjligt få en bild av vilka skillnader som finns mellan elever som lyckas väl på gymnasiet i förhållande till de som inte lyckas så väl torde vara av allmänt intresse. Eventuella resultat av en sådan undersökning skulle kunna komma skolan och i förlängningen samhället till gagn.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskaper om hur elever på gymnasieskolans teknikprogram förhåller sig till lärande i situationer där de själva måste ta ansvar. Avsikten är att få elevernas egna uppfattningar om lärande.
Hur uppfattar elever på Teknikprogrammet(åk3) sitt lärande i situationer där de själva måste ta ansvar?
3. Bakgrund
För att sätta denna undersökning i en kontext så är det av intresse att göra en kort genomgång av tidigare forskning och teorier om lärande som har anknytning till denna studie.
3.1 Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt behandlas några teorier om lärande som har betydelse för denna studie samt några viktiga förgrundsgestalter inom dessa teorier.
John Dewey (1859–1952), professor i psykologi, filosofi och pedagogik är en person som haft stort inflytande på skola och lärande under 1900-talet (Egidius 2009). Dewey (2004) menade att skola och bildning inte fick frigöra sig från natur och samhälle utan att skola ska vara en integrerad del av samhället. Det ska finnas ett organiskt samband mellan teori och praktik och på så sätt får elever äkta förståelse för vad de lär sig. Genom aktivitet och reflektion knutet till verkliga praktiker uppnås ett lärande som kan användas yrkesmässigt och individuellt enligt Dewey. Han förknippas ofta med slagordet ”learning by doing” (Egidius 2009). Dewey (2004) ansåg att enbart memorering från böcker är inte riktigt lärande.
En annan viktig förgrundsgestalt inom pedagogik och lärande är psykologen och pedagogen Lev S. Vygotskij, (1896–1934) (Vygotskij 2001). Vygotskij kan sägas vara en förespråkare för det sociokulturella perspektivet där den sociala omgivningen har stor betydelse för utveckling och lärande för en individ (Carlgren & Marton 2002). Vygotskij (2001) anser att ett barns utveckling och lärande sker i relation till varandra i en komplicerad process. Enligt Vygotskij är den sociala omgivningen av avgörande betydelse för hur framgångsrik
lärprocessen blir. Lärande, eller inlärning som Vygotskij benämner det, förekommer utveckling och är som bäst när det är på en nivå som ligger inom ramen för det han kallar närmaste utvecklingszon. Utan vidare stimulering av sin omgivning kommer en individ utvecklas i en faktisk utvecklingszon men med hjälp av exempelvis föräldrar eller lärare kommer samma individ höja sig en nivå till den närmaste utvecklingszonen. På så vis blir den sociala miljön och det kulturella sammanhanget runt en individ mycket viktig ur ett
lärandeperspektiv. För att ta ett exempel är det inte alls ovanligt att elever vid en
lärargenomgång i matematik hänger med bra men att de upplever att det blir mycket svårare när de sedan själva ska tillämpa samma stoff.
En annan nutida teoretiker inom det sociokulturella perspektivet är professor Roger Säljö. Säljö (2000) menar att språket har en central roll i lärande då de flesta mänskliga praktiker är både fysiska och kommunikativa. Språket blir enligt Säljö en länk mellan vårat inre tänkande och vår yttre kommunikation med andra. Skolan kan i ett sociokulturellt perspektiv ses som en mycket speciell institution med sina egna sociala praktiker och ett lärande som är hårt präglat av språket. Säljö påpekar också att materiella ting som används i mänskliga praktiker har betydelse för vårat tänkande och lärande. Dessa ting, som Säljö benämner artefakter, blir kunskapsbärare när individer konstruerar ny kunskap genom interaktion med sin omgivning. Inom ramen för denna studie skulle penna, block, mappar, mobiltelefoner, I-pads,
miniräknare, datorer och så vidare kunna betraktas som artefakter.
En mycket vanlig klassificering av kunskapsformer som är relevant för denna studie är de fyra f:en: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, se exempelvis Läroplanskommittén (1994). Fakta är kunskap i form av information. Denna kunskap är lätt kvantifierbar till sin natur. I och med 2000-talets digitala revolution har denna kunskapsform fått mindre betydelse än tidigare då i princip all typ av information snabbt finns tillgänglig genom digitala verktyg och internet. Om fakta är kopplat till kvantitet kan förståelse mer sägas vara kopplat till kvalitet. Vi begriper olika fenomen på olika sätt, med olika förståelse. Förståelse bygger dock på fakta och har en naturlig del i nutida kursplaner för gymnasiet. Färdighet handlar om att kunna utföra något. Det kan vara både fysiska handlingar, tex att dansa bugg eller mer teoretiska handlingar, tex att lösa en andragradsekvation. Färdighet är således mer av praktisk natur än förståelse. Den sista kunskapsformen förtrogenhet handlar om en typ av mångsidig erfarenhet. Man har flera perspektiv och är inte bunden till ett enstaka synsätt (Läroplanskommittén 1994). I begreppet förtrogenhet ligger också förmågan att se olikheter och likheter, att kunna urskilja något. För att kunna urskilja något krävs variation och detta beskrivs på ett bra sätt av Carlgren & Marton (2002, sid. 137) i citatet
För att kunna hantera variation måste man ha erfarit variation. Den som i
studiesituationen har arbetat med problem som varierar i olika dimensioner klarar nya, oförutsägbara situationer som kan begripas i termer av dessa dimensioner, väldigt mycket lättare än den som i studiesituationen ägnat sig åt en mycket snävt avgränsad klass av problem, som representerar variation endast i mer begränsade avseenden.
För framgångsrikt lärande är det således viktigt att försöka utmana sig själv med olika typer av problem och infallsvinklar, nya situationer, det räcker inte med att konfrontera samma situation upprepade gånger för att utveckla sin kompetens.
3.2 Tidigare forskning
I en tidig studie av Marton, F. & Säljö, R. fick en grupp svenska universitetsstudenter läsa och lära sig en text för att sedan bli tillfrågade om innehållet i texten men även hur de hade läst texten (Marton & Säljö 1976). I studien undersöktes om det fanns kvalitativa skillnader i studenternas lärandeprocess och Marton & Säljö kunde påvisa två olika nivåer av lärande: djupinlärning och ytinlärning. I gruppen med ytinlärning riktade studenterna fokus på själva texten i sig och deras uppfattning om att lära sig var att kunna återge texten utantill. I gruppen med djupinlärning riktade istället studenterna sitt fokus på innehållet i texten och deras uppfattning om att lära sig var att försöka förstå författarens budskap (Marton & Säljö 1976). I forskning kring lärande som följde under denna tidsepok framkom att studenter ofta
varierade sitt sätt att hantera sina studier beroende på innehåll och situation, speciellt inför examinationer (Entwistle & McCune 2004). Att anpassa sitt studieupplägg för att nå ett givet mål på detta sätt blev benämnt att ha en strategisk studieapproach - ”strategic approach to studying” (Entwistle & McCune 2004). Entwistle & McCune betonar att en strategisk studieapproach mer handlar om ett sätt att studera än om en typ av inlärning.
I en finsk studie av Eklund-Myrskog & Wenestam (1999) undersöktes 549 gymnasieelevers studieapproach genom en kvantitativ metod baserad på ett frågeformulär kallat LPQ
(Learning Process Questionnaire). LPQ är utvecklat för att mäta variation av betydelsefulla parametrar kring lärande. I studien relaterades sedan elevernas studieapproach med
variablerna årskurs, kön och betyg i ämnena matematik, engelska och fysik. Resultaten från studien visade bland annat att tjejer använder ytinlärning i mindre omfattning än killar och att tjejer använder strategisk approach i större utsträckning än killar (Eklund-Myrskog &
Wenestam 1999). Det framkom också att elever med relativt låga betyg i matematik i hög grad använde ytinlärning, samma förhållande gällde också ämnet engelska men inte i ämnet fysik där ingen korrelation kunde påvisas.
I en annan internationell studie har Artlet, Baumert, Julius-McElvany & Peschar (2003) analyserat 170 740 15-åriga studenters studiemotivation, självförtroende och strategier för lärande utifrån PISA-undersökningen år 2000 från 22 OECD-länder och 4 andra länder.
Studien visar att det finns ett positivt samband mellan förmågan att hantera sitt lärande på ett bra sätt och framgångsrika skolresultat och att detta samband är giltigt över alla länder. Den visar också att de elever som har bra sätt att hantera sitt lärande inte bara får bättre skolresultat utan att de också mer sannolikt fortsätter att studera senare i livet. Studien är också intressant ur en socioekonomisk aspekt då den visar att de positiva resultaten av att kunna hantera sitt lärande bra inte är avhängigt familjebakgrund (Artlet et al. 2003). Däremot är elever från socioekonomiskt svaga områden mindre benägna att lära sig strategier som främjar
djupinlärning, vilket talar för att dessa behöver få hjälp med detta. Vidare menar Artlet et al. att elever som använder memorering för lärande har begränsad framgång och att det därför är viktigt att försöka få alla studenter att sträva mot förståelsebaserat lärande. Den viktigaste aspekten av lärande för att nå framgång är dock att kunna kontrollera och reflektera över sitt lärande, dvs att ha en uppsättning olika metoder för lärande och att kunna välja bland dessa efter behov. Det handlar om att kunna reglera, styra sitt lärande men också att tänka om sitt tänkande, det vi brukar kalla metakognition. De elever som hade förmågan att kunna
kontrollera sitt egna lärande åtminstone delvis presterade mycket bättre än de som inte klarade av att kontrollera sitt lärande alls (Artlet et al. 2003).
I en doktorsavhandling från 2012 har Woollacott L. genomfört en fenomenografisk studie av 31 ingenjörsstudenters ”learning practices”, det vill säga hur de hanterar sina studier och sitt lärande (Woollacott 2012). Woollacott delar in sin studie efter olika typer av studiesituationer som eleverna befinner sig i. I den situation där elever på egen hand ska försöka lära sig teori hittar Woollacott 5 kvalitativt olika lärandekategorier. Den första kategorin benämner
Woollacott Information-oriented study engagements och innebär att studenterna fokuserar sitt lärande på fakta och information genom memorering. Den andra kategorin benämner
Woollacott Comprehension-oriented study engagements och innebär att studenterna fokuserar sitt lärande på att försöka förstå innehållet i materialet som de studerar. Den tredje kategorin benämnd Consolidation-oriented study engagements handlar också om att lära sig genom att förstå men i denna kategori tar studenterna olika tekniker till hjälp för att på något sätt strukturera studiematerialet. Det kan vara att markera genom överstrykning eller summera viktiga delar i listor eller liknande. I kategorin Refinement-oriented study engagements använder studenterna enligt Woollacott avancerade studietekniker för att försöka bemästra studiematerialet och skaffa sig en helhetsbild över teorierna. Tekniker som används kan vara att ställa frågor till sig själv på materialet eller att använda ”mind-maps” eller försöka koppla redan känd kunskap och teori till det nya materialet. Den sista kategorin benämner Woollacott
Know-how-oriented study engagements och här har studenterna som mål att utveckla
kunskaper som går att använda effektivt i verkliga situationer. Woollacott visar i sin studie att ovanstående kategorier av hur studenterna hanterar sitt lärande korresponderar mot olika grader av kvalitet på lärande. Kategorierna ovan är beskrivna i sådan ordning att kvaliteten på lärandet blir mer och mer sofistikerad. Enligt Woollacott är det eftersträvansvärt att
studenterna når stadierna Refinement-oriented study engagements eller Know-how-oriented study engagements för att lyckas bra med sina ingenjörsstudier. Woollacott har en
frågeställning som är snarlik denna studie och har dessutom använt fenomenografi som metod. Det är därför intressant att se om resultaten från Woollacotts studie kommer gå att jämföra med resultaten i denna studie.
I en nyligen utförd kvantitativ studie undersöktes 189 förstaårsstudenter i psykologi om deras förmåga till självbedömning och om deras studieapproach relaterade till deras förmåga till självbedömning (Öhrstedt & Lindfors 2019). För datainsamling och bearbetning användes ett frågeformulär kallat ASSIST (Approaches and Study Skills Inventory for Students) som mäter nivåer av ytinlärning, djupinlärning och strategisk approach. Öhrstedt & Lindfors kunde genom studien påvisa att förstaårsstudenter i psykologi generellt var dåliga på självbedömning. De studenter som visade högst förmåga till självbedömning var de elever som förväntade sig höga betyg, de som fick dåliga betyg och de elever som i låg grad använde ytinlärning. Resultaten från studien visade också att låg grad av ytinlärning och hög grad av strategisk approach associerades med både förväntade och uppnådda höga betyg (Öhrstedt & Lindfors 2019).
4. Metod
I detta kapitel presenteras vald forskningsmetod för studien samt urval, etiska principer, och genomförande.
4.1 Forskningsmetod
För att svara på min frågeställning behöver jag hitta en beskrivning av hur elevernas lärande kan se ut och dessutom gärna finna kategorier med kvalitativa skillnader. Att söka finna sådana kategorier och beskrivningar är enligt Larsson (1986) det centrala i kvalitativa
metoder. Valet att använda någon kvalitativ metod i min undersökning kändes därför mycket självklar.
Ett troligen överlägset sätt att studera elevernas agerande kring studier vore deltagande observation. Det skulle ge möjlighet till ett första ordningens perspektiv på elevernas lärande (Larsson 1986), men på grund av komplexiteten att följa elever hemma, i skolan, på fritiden osv för att studera deras förehavanden så valdes detta perspektiv bort.
En metod som inspirerade mig och som passade till frågeställningen i denna studie är fenomenografi. Det är en kvalitativ metod utvecklad av en forskningsgrupp kallad Inom-gruppen vid Göteborgs universitet. Fenomenografin utvecklades ur fenomenologin för att passa pedagogiska frågeställningar (Larsson 1986), och går ut på hur människor upplever ett fenomen. Genom att försöka hitta kvalitativt skilda upplevelser av fenomenet så kan en kategorisering ske. Det gäller att söka finna ej överlappande kategorier som beskriver fenomenet med en så stor variation som möjligt. För att få elevers uppfattningar om lärande gjordes intervjuer. De insamlade intervjuerna blir då data att analysera. För att kunna göra en strukturerad analys av en intervju krävs att det inspelade materialet översätts till skriftspråk med transkribering. Efter transkribering startar analysprocessen.
Fenomenet som ska försöka beskrivas och kategoriseras i denna studie är således elevers lärande och då specifikt på Teknikprogrammet. I denna studie förutsätts att eleverna beskriver och använder ett lärande som de tror är mest framgångsrik för att nå sina mål.
4.2 Urval
Då jag inte tidigare hade någon erfarenhet av kvalitativa intervjuer gjordes en bedömning i samråd med min handledare att 5 intervjuer kunde vara en lagom arbetsbörda för en uppsats av detta slag.
Urvalsmetoden i denna studie är ett strategiskt urval med ”maximal variation i fråga om centrala kännetecken” (Johannesen och Tufte 2003, s. 85). För att ha så stor chans som möjligt att hitta kvalitativa skillnader i hur elever uppfattar lärande så valdes de 5 eleverna ut genom så stor spridning i betygsgenomsnitt som möjligt. Två elever med relativt lågt betyg, en elev i mitten och två elever med ett relativt högt betygsgenomsnitt. Urvalsprocessen gick till så att jag kontaktade administrativ personal på min arbetsplats (skolan) som sorterade alla elever på Teknikprogrammet årskurs 3 utifrån betygsgenomsnitt på avklarade kurser. Sedan fick jag tre namn i botten på den listan, två i mitten och tre högst upp. Jag fick således en elev extra i varje betygskategori för att ha en i reserv på varje nivå. Skolan är en kommunal skola med ungefär 2000 elever och 200 personal. Teknikprogrammet är representerat med flera klasser i varje årskull. Det finns flera inriktningar för eleverna att välja på Teknikprogrammet. I urvalet togs ingen hänsyn till vilken inriktning eleverna valt eller dylikt utan bara
betygsgenomsnitt.
Fem elever på Teknikprogrammet i årskurs 3 valdes ut med så stor spridning som möjligt i betygsgenomsnitt. Ett betygsgenomsnitt på 10,0 motsvarar lägsta godkända betyg E i alla kurser och ett betygsgenomsnitt på 20,0 motsvarar högsta betyg A rakt igenom. Betyg C är således 15,0. D är 12,5 och B 17,5. De fem deltagande eleverna som blivit intervjuade i studien kommer fortsättningsvis kallas Elev1, Elev2, Elev3, Elev4 och Elev5. Deras respektive medelbetyg vid tidpunkten när intervjuerna genomfördes var
Elev1 Elev2 Elev3 Elev4 Elev5
11,03 11,59 15,07 17,13 19,55
Elev1 och Elev2 hade således ett betygsgenomsnitt som var ganska nära E, Elev3 ett
genomsnitt strax över C, Elev4 lite under B och Elev5 lite under A. Med andra ord hade två elever ett betygsgenomsnitt i nedre delen av skalan, en i mitten och två i övre delen i skalan.
4.3 Etiska principer
Arbetet i denna studie har följt de fyra etiska principer som formulerats av Vetenskapsrådet (2002). De är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Informationskravet och samtyckeskravet har uppfyllts genom att de intervjuade i denna studie fått veta syftet med studien och att deltagande varit helt frivilligt både vid första kontakt och i samband med varje intervju. Inspelning av intervjuerna har skett öppet med
intervjupersonernas tillstånd. Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har tillgodosetts genom att de fem intervjuade elevernas namn avidentifierats genom hela arbetet och bara använts i samband med studien.
4.4 Genomförande
Intervjuer kan vara allt från strukturerade till ostrukturerade (Johannesen och Tufte 2003). De semistrukturerade intervjuerna i denna studie är ett mellanting mellan strukturerad och
ostrukturerad intervju. Till intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 1) med fem rubriker och under varje rubrik ett batteri av frågor som skulle kunna användas vid behov. Genom att välja en semistrukturerad intervju fanns ett stöd om någon elev skulle vara väldigt fåordig samtidigt som det fanns en öppenhet för att samtalen skulle kunna ta olika riktning vid behov. Tanken var att de övergripande frågorna skulle ställas på samma sätt till alla elever så en jämförelse kunde vara möjlig.
Förhållandena kring en intervju men också relationen mellan den som intervjuar och den intervjuade har betydelse för resultatet (Johannesen och Tufte 2003). Intervjuerna
genomfördes i ett avskilt samträdesrum och spelades in digitalt som en ljudfil för att sedan föras över till dator. Lokalen för intervjuerna valdes till fördel mot ett klassrum för att tona ned den asymmetriska maktrelationen mellan mig som lärare och elev och för att miljön i samträdesrummet var mer ombonad och avslappnad. Alla intervjuer genomfördes inom en tidsperiod på några veckor.
När alla intervjuer var klara var det dags för transkribering. För att underlätta en analys av intervjumaterialet behövde alltså ljudfilerna överföras till textform. I mitt fall var det 5
intervjuer á 30 min, dvs cirka 150 minuters inspelat samtal som skulle översättas till textform. ”Transkriptioner är alltid selektiva” (Tholander & Thunqvist Cekaite i Fejes och Thornberg
2015, s.197). Exempelvis är det ibland viktigt vid transkriberingen att få med andra saker än orden som sägs. Det kan vara tvekan, konstpauser, tonfall och så vidare. Det gör att processen att överföra intervjuerna till text blir ännu mer mödosam. I denna studie gjordes bedömningen att det var innehållet i det som sades som var viktigt och jag använde den andra informationen till att styra intervjuerna, t.ex. kunde jag ställa följdfrågor vid tvekan eller liknande. Trots det så tog transkriberingen många, många timmar, ibland kunde det vara väldigt svårt att höra vad som sades då det talade språket är fullt av förkortningar och ljud som inte är riktiga ord.
4.5 Analysmetod
En utgångspunkt i den valda metoden, fenomenografi, är att försöka finna kvalitativt skilda kategorier eller beskrivningar (Larsson 1986). I denna studie betydde det att analysera intervjumaterialet med de fem eleverna och försöka hitta skillnader i hur eleverna beskriver att de hanterar lärandet i sina studier. Mer konkret betydde det att jämföra olika svar mellan elever i det transkriberade materialet och på så sätt söka finna likheter och skillnader. Enligt Larsson är jämförelse av intervjusvar grundbulten i analysen.
Textmassan i en kvalitativ studie kan vara överväldigande (Johannesen och Tufte 2003). Det var precis så det transkriberade materialet framstod vid en första genomläsning. Frustrerad av komplexiteten funderade jag på hur det skulle kunna gå att hitta kategorier och relevanta beskrivningar på ett fruktbart sätt. I ett andra försök blev jag tipsad om en stegvis
fenomenografisk analysmodell utav Dahlgren och Johansson i Fejes & Thornberg (2015). Stegen i analysen består av 1 - att bekanta sig med materialet, 2 - kondensation,
3 - jämförelse, 4 – gruppering, 5 – artikulera kategorierna, 6 – namnge kategorierna och 7 – kontrastiv fas.
Efter att ha läst igenom allt material ett antal gånger skrevs transkriberingen ut i pappersform. Viktiga citat från varje elev klipptes ut med en kommentar om varför det ansågs viktigt. Alla citat från en och samma elev färgades i en viss färg. Det resulterade i ungefär 60 olika citat i fem olika färger för de fem intervjuade eleverna. Efter detta steg, kallat kondensation, följde sedan jämförelse av citaten med avseende på skillnader och likheter. Citaten grupperades i högar efter likheter. Enligt Dahlgren och Johansson i Fejes & Thorngren (2015) är det av vikt att hitta essensen i dessa likheter för att i nästa steg kunna namnge högarna i enlighet med denna essäns. Vissa citat kunde ibland anses hamna i flera högar och några citat fick vid närmare eftertanke byta hög. De olika högarna eller kategorierna med citat ska i slutändan
vara uttömmande och ej överlappande. Kategorierna ska vara kvalitativt åtskilda och bilda utfallsrummet i undersökningen (Dahlgren och Johansson i Fejes & Thornberg 2015). I en sista kontrastiv fas kollades om någon kategori kunde rymmas i en annan kategori. Det resulterade i att ett par kategorier fick slås ihop då en kategori kunde anses vara en delmängd av en annan. Hela analysen var en relativt krävande uppgift som enligt min mening bör delas upp på flera dagar för att kunna upprepa flera steg tills det att passager och kategorier satt sig ordentligt.
4.6 Metoddiskussion
Då fenomenografi valdes som metod i denna studie blir resultaten från ett andra ordningens perspektiv. Det är de intervjuade elevernas uppfattningar om lärande som kommer utgöra studiens resultat. Om en annan metod valts för att studera fenomenet lärande skulle resultaten troligen bli annorlunda då andra metoder har andra perspektiv. För att också få med ett första ordningens perspektiv och därmed öka kvaliteten i studien skulle man kunna tänka sig att komplettera med deltagande observation av de fem intervjuade eleverna.
Resultaten från studien, kategorierna om lärande, kan inte sägas vara objektiva då det är jag som forskare som har applicerat metoden på studiens data. För att uppnå högre kvalitet skulle man kunna tänka sig att en annan forskare kritiskt granskade resultatkategorierna med
avseende på likheter, skillnader och namngivning. Om resultaten kvarstår efter att ha filtrerats genom en sådan andra granskning skulle man i alla fall kunna påstå att sannolikheten att resultaten har stöd i det empiriska materialet är bättre än innan.
De olika rubrikerna i intervjuguiden (Johannessen & Tufte 2003), som användes i denna studie togs fram av uppslag från tidigare forskning om lärande och från litteratur om studieteknik. Skulle studien göras om idag skulle guiden innehålla fler rubriker för att
undersöka elevernas tankar om vad kunskap är. Det hade sannolikt också varit bra att göra en pilotstudie på några elever för att sedan justera intervjuguiden efter slutsatser från
pilotstudien.
Att söka upp elever och boka tid för intervju tog mycket mer tid än förväntat. Det var en utmaning att hitta tider som passade både mig och eleven. Ett par gånger missade eleven vår gemensamma tid för intervju så en ny tid fick bokas. Själva intervjuerna i sig fungerade bra och blev mellan 28 och 32 minuter långa. Min mångåriga erfarenhet av att jobba med
en hel del. Små saker som att till exempel våga låta tystnaden vara efter att ha ställt en fråga i ett samtal kan ha stor effekt på hur givande ett samtal kan bli.
Som lärare är man gentemot eleverna en auktoritet och jag hade lite farhågor om att eleverna inte skulle våga öppna sig i intervjuerna. Det vore inte bra om intervjuerna skulle kännas som ett förhör. Det var därför av största vikt att förklara i ett inledande samtal inför varje intervju att det inte fanns rätt eller fel svar på mina frågor utan att denna gång var det elevens
åsikt/uppfattning som var viktig för mig och att de gärna fick ge detaljerade svar.
Når det gäller gruppering av citat till kategorier så var det inte alltid helt lätt att avgränsa när en kategori skulle bli till eller inte. Exempelvis skapades ganska tidigt i analysen en kategori benämnd Motivation som var intressant då den verkade ha betydelse för en elevs lärande. Senare togs kategorin dock bort då den innehöll mindre än tre citat och bara av en elev. Hade studien innehållit några fler elever skulle troligtvis denna och kanske ytterligare någon kategori kunnat vaskats fram.
5. Resultat
Resultatet från denna studie kan delas upp i de sju kategorierna Memorering, Ansträngning, Förståelse, Variation, Studierutiner, Användbarhet och Självreflektion. Kategorierna är namngivna på ett sådant sätt att de ska försöka fånga essensen i de uppfattningar om lärande som eleverna har och de har arbetats fram på det sätt som beskrivits i metodavsnittet. Kategorierna utgör utfallsrummet i studien. De är framtagna utifrån studiens syfte och innehållet i dessa kategorier svarar på frågeställningen: Hur uppfattar elever på
Teknikprogrammet(åk3) sitt lärande i situationer där de själva måste ta ansvar?
Då en fenomenografisk metod använts för att arbeta fram dessa kategorier så är de också kvalitativt åtskilda och svarar därmed på frågeställningen: Vilka kvalitativa skillnader går att
finna i hur eleverna uppfattar sitt lärande?
Nedan följer en sammanfattning av kategoriernas innehåll och innebörd. Varje kategori exemplifieras med några elevcitat där Elev1 hade det lägsta betygsgenomsnittet och Elev5 det högsta.
5.1 Memorering
Denna kategori vittnar om en syn där lärande handlar om att memorera information. Om kunskap ses som fakta innebär lärande att memorera denna fakta. Elev1 säger bland annat:
...annars går jag till läraren och frågar och försöker memorisera Det är i slutet det går jättebra för man kommer ihåg allting
Liksom jag kommer ihåg det han sagt men jag förstår inte när jag ska använda det eller varför.
Och då märker jag att jag kommer ihåg saker och så kan jag komma ihåg information relaterat till vart allt sitter i boken.
Elev1 relaterar sitt lärande starkt till memorering. Hen memorerar tillochmed var informationen är placerad i läroboken. Såhär säger Elev2:
Just, precis att man inte övar sig fram utan man ser uppgiften och liksom jag vet exakt hur jag ska lösa det här.
Det sista citatet vittnar om hur eleven verkar lösa uppgifter i matematik genom att lära sig uppgifter utantill. Hela kategorin består av citat som bygger på att lärande kopplas till att minnas saker som sedan kan återberättas.
5.2 Ansträngning
Denna kategori handlar om att man ser lärande som en ansträngning. Ju bättre man ska lära sig något, desto mer måste man ta i. Man får en känsla av att lärande är en repetitiv och fysisk aktivitet. Elev1 säger t.ex.
Jag pluggar tills jag blir för trött Det är mycket tal som ska räknas
...ett nationellt prov så brukar jag börja en månad innan lite grann varje dag och sen ju närmare provdatumet kommer så ökar jag hur mycket jag pluggar varje dag.
Inget ifrågasättande av vad eller varför något ska läras utan fokus på ansträngning. På frågan om hur Elev2 hanterar stress bli svaret:
Man jobbar snabbare.
Återigen Elev2, denna gång hur hen behöver förbättra sina studier efter att en examination inte gått så bra:
Mm, jag kunde nog inte så mycket, jag måste plugga mer.
Om bättre kunskap är mer kvantitet krävs mer eller större ansträngning för bättre lärande. För att bli bättre på bänkpress måste bänkpress utövas fler ggr med fler repetitioner, tills man blivit starkare. Men om man redan behärskar exempelvis att lösa ekvationssystem blir man inte bättre genom att öka antalet repetitioner, dvs lösa fler likadana ekvationssystem.
5.3 Förståelse
I denna kategori handlar lärande om att skapa förståelse för det man ska lära sig och kunskap är att ha förståelse. Elev4 säger:
Kunskap...det är när man lärt sig och förstått
Jag gjorde inte läxorna, jag förstod ju ändå vad de tog upp på lektionerna.
Det andra citatet här står i skarp kontrast till citaten i föregående kategori Ansträngning. Elev4 slipper anstränga sig hemma överhuvudtaget, kan strunta i läxorna, för att hen har förståelse. Elev5 reflekterar i nedanstående citat över att förståelse medför en djupare kunskap än vad ansträngning kan medföra.
Men sådär att försöka förstå allting och inte bara göra uppgifterna, det är ju det som är viktigast.
Elev1 säger i en diskussion om vad kunskap är:
...för även om du känner till saker om flera ämnen tror jag vara smart är mera att du kan tänka själv.
Citatet vittnar om att Elev1 anar att förståelse, här benämnt ”tänka själv”, är en djupare form av kunskap än fakta, här benämnt ”saker”.
5.4 Variation
En kategori med en högt utvecklad syn på lärande. Att ha kunskap om något är inte en
slutstation utan lärande är en dynamisk process där det alltid går att lägga till nya aspekter och perspektiv. Begreppet variation får här beteckna en typ av mångsidig erfarenhet, där lärande av ett begrepp innebär att lära så många åtskilda betydelser och användningsområden som möjligt av begreppet. För att ha riktigt bra kunskap om exempelvis ett begrepp krävs en variation av synsätt, tankar, begrepp, metoder och kopplingar till begreppet. Det innebär också att hitta likheter med och skillnader mot andra begrepp. Elev5 säger t.ex.
Sen matten då sitter jag och kollar så många olika scenarion som möjligt bara för att få en helhet hur någonting fungerar.
...när jag jobbade med kombinatorik..., se såhär vad är skillnaden...om man kollar på olika uppgifter...
Angående att läsa texter och analysera...kollar runt lite vad andra skrivit om berättelsen för att få ett bredare perspektiv.
Jag tycker inte bara man ska göra det i boken för man måste kolla runt lite, då får man en förståelse för hur det fungerar.
Elev5 uppvisar genom citaten hög grad av variation i ordets rätta betydelse. Eleven strävar efter kunskap om begrepp, inte genom ensidigt fokus på begreppet utom genom att förstå begreppet med så stor intern variation som möjligt. Elev3 säger bland annat följande:
Jag tycker det är väldigt skönt att kunna prata med kompisar och jämföra, att kunna fråga läraren, att kunna kolla i andra böcker eller att kunna söka saker...för att få olika perspektiv på saker.
Elev3 visar genom citatet kunskap om att det gynnar lärandet att variera källorna som används för att lära sig något. På detta sätt strävar hen efter att hitta varierande perspektiv på samma sak.
5.5 Studierutiner
En samlingskategori för metoder och praktiska förehavanden som underlättar och förbättrar lärandet. Elev3 säger t.ex.
...om du inte har så mycket annat och du vet att det (inlämningsuppgift red. anm.) ska vara om en vecka och du sitter vid datorn så blir det kanske så att man skriver några rader då och då. Om man lämnat in det man ska blir det inte så stressigt.
Man har kanske en så gott som färdig text ett par dagar innan den ska vara inne så sista kvällen så får man ihop den ordentligt och sedan lämnar in den.
medan Elev1 säger:
Ibland hanterar jag det inte bra alls, då kanske jag inte lämnar in en uppgift alls fastän det kanske är jätteviktigt.
Här ser vi exempel på hur olika det kan se ut när det gäller rutiner som stöttar lärandet. Elev3 har studierutiner som motverkar prokrastinering medan Elev1 verkar sakna det. Elev1 säger också:
T.ex. om jag fastnat på ett mattetal flera dagar.
...med någon kompis eller kompisar så man kan diskutera och så. Det brukar hjälpa ganska mycket.
Återigen ser vi att Elev1 verkar sakna rutiner som stöttar lärandet, i detta fall när hen kör fast i studierna, medan Elev3 återigen har bättre rutiner. Elev5 visar också prov på att ha väl
genomtänkta rutiner som stöttar ett framgångsrikt lärande:
Jag är lite petig...sen skriver jag alla uppsatser och sånt på datorn...brukar jag skriva ut det på papper...då kan man också skriva med penna vad som är fel och sånt. Nu på senaste tiden använder jag mycket kalender och sånt..., men jag har alltid använt mappar (fysiska mappar, red. anm.). Jag brukar bara kolla, vad behöver jag göra den här veckan...och så tar jag med mig rätt mappar hem.
Eleven har skaffat sig genomtänkta rutiner för att kunna förbättra underlag till examinationer genom att ha rätt material på rätt plats vid rätt tid. Praktiska förehavanden som ger ett gott underlag för lärande.
5.6 Användbarhet
Lärande ska leda till något som kan användas i livet utanför skolvärlden. I denna kategori finns en funktionell värdering av kunskap. Kunskap ses som ett redskap i verkligheten. Elev2 säger såhär på frågan om vad kunskap är:
Jätterolig grej, vi har en inneboende i mitt garage som frågat om hjälp med datorn. Så kunskap var väl att hjälpa honom och vara helt säker på vad man gör första gången liksom
Elev3 återkommer flera gånger under intervjun om hur det borde vara mer kunskap som man har nytta av i yrkeslivet efter Teknikprogrammet. Till exempel säger hen såhär:
Det borde vara mer kunskap på Teknikprogrammet som man har nytta av, som går att använda.
5.7 Självreflektion
Denna kategori visar hur väl elever har förmågan att reflektera kring sitt eget lärande och därmed kunna justera lärandet vid behov. Elev4 säger såhär om tiden inför nationella prov:
...man tittar igenom lite en vecka innan vad som känns lätt och vad som är svårare...och sen tittar man noggrannare på de delar man inte är säker på
I ovanstående citat visar Elev4 prov på att reflektera kring sin egen förmåga och kunskapsnivå och sedan justera studierna efter denna reflektion. Elev2 säger istället såhär på frågan hur hen vet att hen lärt sig:
Ah, det vet jag sällan...för det var ett misstag under MA2 kommer jag ihåg, att nu har jag lärt mig det här, nu är jag jätteduktig och så kommer man till provet och sätter sig och bara: Vad är det här?
Elev2 verkar ha missat vad som är relevant kunskap inför en examination. Bedömningen av det egna lärandet har uteblivit eller misslyckats.
5.8 Sammanfattning resultat
Sammanfattningsvis är det bara Elev1 och Elev2, de med lägst betygsgenomsnitt, som har en syn på lärande som reflekteras av kategorierna Memorering och Ansträngning. Elev2 och Elev3 hamnar gemensamt i kategori Användbarhet medan Elev4 och Elev5, de med högst betygsgenomsnitt, har det gemensamt att de hamnar i kategorin Förståelse. Elev3 och Elev5 visar prov på goda Studierutiner medan Elev1 saknar Studierutiner som stöttar lärande. Elev3 och Elev5 har också det gemensamt att de hamnar i kategori Variation som vittnar om en sofistikerad syn på lärande, Elev4 visar prov på god Självreflektion medan Elev2 verkar sakna detta.
6. Diskussion
Detta kapitel innehåller en diskussion kring studiens resultat kopplat till teoretisk bakgrund och tidigare forskning. Kapitlet inleds med en diskussion kring de sju kvalitativa
resultatkategorierna och följs sedan åt av en avslutande diskussion. Avsnittet innehåller till sist förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Kategorin Memorering består enbart av citat från Elev1 och Elev2. Denna kategori är starkt förknippad med kunskapsformen fakta (Läroplanskommittén 1994). För de elever som fokuserar på memorering för sitt lärande kommer kvantitet bli viktigt och bättre lärande torde då innebära memorering av mer fakta. Såsom påpekat tidigare under avsnittet Teoretisk bakgrund är denna kunskapsform inte lika högt värderad i dagens moderna samhälle som i förhistoriska samhällen där kunskap förmedlades muntligt från generation till generation. Idag kan enorma mängder fakta lagras digitalt för nästkommande generationer men även byggas in i smarta kylskåp, bilar, mobiltelefoner osv. I och med att denna typ av kunskap med lätthet kan byggas in i det Säljö (2000) kallar artefakter minskar behovet av att enskilda individer fokuserar på denna kunskapsform. Detta förhållande avspeglas såklart i de aktuella
läroplanerna för gymnasiet (Skolverket 2011). Att denna kategori innehåller citat enbart av Elev1 och Elev2, som är de elever med lägst betygsgenomsnitt, kommer således inte som någon överraskning. Att fokusera på lärande i form av att memorera fakta ger inga höga betyg i dagens betygskriterier av Skolverket. Memorering handlar om att lära sig utantill och
eleverna i denna kategori har en syn på lärande som kan jämföras med de studenter som enligt Marton & Säljö (1976) använde ytinlärning och de studenter som enligt Woollacott (2012) hamnade i kategorin Information-oriented study engagements. I studien av Eklund-Myrskog & Wenestam (1999) framkom också att det fanns en korrelation mellan låga betyg och ytinlärning på liknande sätt som kan påvisas här.
Även kategorin Ansträngning innehåller enbart citat från Elev1 och Elev2. Lärande kan definitivt kräva hårt arbete men det är intressant att se hur det bara är dessa elever i studien som ser sitt lärande som en form av ansträngning. Denna kategori är delvis länkad till kategorin Memorering. Såsom diskuterats ovan innebär bättre lärande för dessa elever memorering av mer fakta. För att lyckats med detta krävs då att eleverna lägger ner mer tid
eller arbetar snabbare, vilket också avspeglas i citaten i denna kategori. Att göra mer av samma är dock inte nyckeln till framgångsrika studier enligt denna undersökning. Som författare till denna studie var mina förutfattade meningar att elever med lågt
betygsgenomsnitt inte alls lägger ned lika mycket tid och möda på sina studier som elever med högre betygsgenomsnitt, vid intervjuerna blev jag chockad över att det nästan var tvärtom. Elev1 och Elev2 i denna studie kämpar nästan heroiskt med sina studier. Problemet är att de fäktas mot väderkvarnar. Slutsatsen här torde vara att lägga ned möda och slit i sina studier är troligen nödvändigt men ej tillräckligt för framgång. Vygotskij (2001) och Säljö (2000) resonerar om lärande i termer av utveckling, kommunikation och tänkande. Termer som inte avspeglas i dessa kategorier men däremot i de följande.
För att uppnå förståelse krävs tänkande. I enlighet med resultaten i denna studie räcker det inte med repetitiv memorering av fakta eller ansträngning för ett framgångsrikt lärande. Vygotskij (2001) betonade att fakta ändå kan ses som byggstenar till förståelse. Det går att bygga förståelse av fakta. Kategorin Förståelse består med ett undantag av citat från Elev4 och Elev5, dvs. de elever i studien med högst betygsgenomsnitt. Med andra ord är lärande i form av förståelse eftersträvansvärt och premieras i betygskriterierna i gymnasieskolan enligt Skolverket (2011). Citaten från Elev4 och Elev5 vittnar också om att de är medvetna om detta faktum, de strävar efter och har framgångsrika metoder för att nå förståelse. Denna kategori är jämförbar med kategorin Comprehension-oriented study engagements i studien av
Woollacott (2012) och uppfattningen om lärande som eleverna i denna kategori uppvisar matchar djupinlärning enligt Marton & Säljö (1976).
I kategorin Variation hittar vi framförallt citat från Elev3 och Elev5. Att ha en syn på lärande som avspeglas i denna kategori kan därför vara en faktor för att nå bra betyg. Att variera källor, metoder, synsätt, perspektiv och så vidare har med andra ord en gynnsam effekt på lärande. Denna kategori kan kopplas till den kunskapsform som Läroplanskommittén (1994) kallar förtrogenhet. Såsom Carlgren & Marton (2002) påpekat är variation nyckeln till urskiljande och urskiljande i sig är av största vikt för att kunna använda förvärvad kunskap i nya situationer. Motsatsen till denna kategori skulle vara att ha ett snävt, ensidigt synsätt på kunskap och skulle kunna exemplifieras av ett citat från Elev1 när hen diskuterar om att lösa uppgifter i matematik:
Elev1 visar genom citaten en kunskapssyn i matematikämnet som är starkt begränsad i form av dikotomier rätt eller fel.
Kategorin Studierutiner liknar det som i folkmun ofta kallas studieteknik och här finns citat från alla elever. Sammanfattningsvis går det att se en trend att de elever med högst
betygsgenomsnitt generellt verkar ha rutiner som stöttar och gynnar lärande bättre än de elever som har lägst betygsgenomsnitt. Ett undantag är Elev4 som inte t.ex. verkar använda någon planeringshjälp och verkar ha problem med prokrastinering. En speciellt intressant observation är att Elev5 som uppvisar mycket goda studierutiner och därmed hamnade i denna kategori, också hamnade i kategorin Förståelse. Kombinationen av mycket goda studierutiner som stöttar lärande ihop med ett förståelsebaserat lärande kvalificerar Elev5 till den kategori som Woollacott (2012) benämner Refinement-oriented study engagements. Elev5 tillhör enligt Woollacott en av de grupper av studenter som lyckas bäst med sina studier och det resultatet bekräftas i denna studie då Elev5 har högst betygsgenomsnitt av alla
deltagande. Faktum är att i två av de tre mest sofistikerade lärandekategorier som ingår i Woollacotts studie så är olika studietekniker en mycket betydelsefull ingrediens. Även i denna studie återfinns två av de tre elever som har högst betygsgenomsnitt.
I kategorin Användbarhet återfinns citat från Elev2 och Elev3. Synen på lärande i denna kategori ligger i linje med de tankar som återfinns hos Dewey (2004). Skolan ska inte vara en del separerat från övriga samhället utan en del därav. Samtidigt ska lärande resultera i
kunskap som är användbar, den ska vara knuten till de yrken som kan komma ifråga i förhållande till det program som en elev går. Kunskapen ska vara funktionell.
Kunskapsformen kopplat till detta lärande har stora likheter med det Läroplanskommittén (1994) benämner färdighet. I förhållande till studien av Woollacott (2012) stämmer resultaten inte riktigt överens med denna studie. De studenter som lyckades allra bäst i Woollacotts studie hamnade i kategorin Know-how-oriented study engagements som till innehåll liknar denna kategori Användbarhet.
I kategorin Självreflektion återfinns citat från Elev2 till Elev5. Kännetecknande för Elev4 och Elev5 är att de på olika sätt reflekterar över sin egen kunskap för att sedan återkoppla och justera vad eller hur de ska kunna förbättra sitt lärande framöver. Det kan vara att inte lägga tid på det man redan behärskar utan att aktivt jobba med de moment som man inte behärskar eller det kan vara att förbättra ett utkast till en uppsats ett flertal gånger innan man är nöjd. Elev2 däremot reflekterar över att hen pluggat på helt fel saker efter ett prov utan att för den
skull veta vad som behöver förändras för att lyckas bättre nästa gång. Elev2 visar också prov på hur reflektion över den egna förmågan inte fungerar tillbörligt när hen beskriver hur hen pluggar på uppgifter i ämnet fysik som är märkta med två stjärnor. Det är i princip omöjligt för en elev på den betygsnivå Elev2 befinner sig att sätta sig in i och förstå uppgifter av den svårighetsgraden. För att som student kunna ha en strategisk studieapproach (Entwistle & McCune 2004), behöver man kunna reflektera över dina studier. Det finns därför en koppling mellan denna kategori Självreflektion och strategisk studieapproach. Öhrstedt & Lindfors (2019) visade i sin studie att hög grad av strategisk approach associerades med bland annat höga betyg vilket ligger i linje med resultaten att de två elever med högst betygsgenomsnitt i denna studie hamnar i denna kategori genom att uppvisa en god självreflektion. Artlet, Baumert, Julius-McElvany & Peschar (2003) påvisade tillochmed att den viktigaste aspekten för framgång i lärande var att kunna reflektera över sitt lärande.
6.2 Avslutande diskussion
Denna studie har undersökt hur fem gymnasieelever på Teknikprogrammet åk3 uppfattar sitt lärande. Resultaten visar att det finns avsevärda kvalitativa skillnader hur eleverna uppfattar sitt lärande beroende på vilket betygsgenomsnitt de har. I föregående diskussion framgick det att kategori Memorering och Ansträngning helt bestod av citat från Elev1 och Elev2. Dessa elever har den lägsta nivån på betygsgenomsnitt i studien. Alla de andra kategorierna innehåller fler eller färre elever som har högre betygsgenomsnitt. En mycket viktig slutsats från denna studie torde då vara att för att hjälpa de elever med lägst betygsgenomsnitt på Teknikprogrammet att nå bättre studieresultat behöver eleverna få stöttning med att förändra sin syn på lärande från att uppfatta lärande som memorering och ansträngning till de andra kategorierna. Det skulle t. ex. kunna innebära att stötta eleverna i ett första steg mot kategorin Förståelse. Samma slutsats kom Artlet, Baumert, Julius-McElvany & Peschar (2003) fram till i sin studie. Artlet et al. påvisade dessutom att det är elever från socioekonomiskt mindre gynnade områden som har svårast att ta steget från ytinlärning till djupinlärning. Det talar för att det finns vinster i form av att minska de sociala klyftorna i samhället genom en sådan insats. För att kunna uppnå detta behöver eleverna få hjälp att uppmärksamma sitt fokus på kvantitet i lärande och sedan istället få se exempel på hur kvalitet i lärande kan se ut. Det skulle dock kunna gå att argumentera för att teknikeleverna i denna studie redan har erbjudits många möjligheter att skifta detta fokus. På skolan där de studerar har alla undervisande lärare genomgått ett flerårigt projekt inom bedömning för lärande (Lundahl 2011). Eleverna har
precis som sina klasskamrater blivit utsatta för undervisning av flera olika lärare i olika ämnen som har innehållit strategier där kunskapskvaliteter synliggörs, där elevexempel med olika kvaliteter av kunskaper diskuteras, där framåtsyftande återkoppling används och där kamratbedömning används. De har med andra ord tagit del av mängder av övningar som enligt Lundahl främjar ett effektivt lärande. Trots detta har de inte lyckats ta de nödvändiga stegen till det kvalitativt bättre lärande som återfinns i de andra kategorierna i denna studie. Hur kommer det sig att de inte lyckats men deras kurskamrater bredvid gjort det? Möjligtvis ligger en del av svaret i de tankar som presenteras i följande avsnitt om förslag till vidare forskning.
6.3 Förslag till vidare forskning
I det sociokulturella perspektivet, kort beskrivet i denna studie under avsnittet Teoretisk bakgrund, så betonar både Vygotskij (2001) och Säljö (2000) betydelsen av språket för lärande. I enlighet med denna studies frågeställning och resultat är det intressant att fundera kring Säljös tankar om hur bra elever kan få sin egna kognitiva kontextualisering att stämma överens med skolans diskursiva kontextualisering. Kanske handlar möjligheten för en elev att nå ett högt betyg i ett ämne i lika hög grad om att ”knäcka den institutionella koden”, dvs. att internalisera de sociala praktiker och den diskurs som skolan präglas av i exempelvis
examinationer, betygskriterier och så vidare, som att lära innehållet i det aktuella ämnet? Det skulle med andra ord vara intressant att studera korrelation och kausalitet mellan elevers språkliga kunskaper och deras betyg i övriga ämnen. Kan det vara språkliga barriärer som sätter stopp för de teknikelever med lägst betygsgenomsnitt att förstå hur de ska rikta fokus mot de kategorier av lärande som ger nycklarna till framgång? För att nå kunskap i form av förståelse krävs eget tänkande men även det Säljö kallar kollektivt tänkande. Men tänkande är intimt förknippat med språket, med orden. Vygotskij (2001, sid 404) uttrycker det nästan poetiskt i citatet: ”Tanken uttrycks inte i ordet, utan fullbordas i ordet”.
Ytterligare förslag på vidare forskning skulle kunna vara att genomföra en kvantitativ studie med elever från både Teknikprogrammet och Naturvetenskapliga programmet utifrån de kvalitativt olika resultatkategorierna i denna studie. Är det fler elever på Naturvetenskapliga programmet än på Teknikprogrammet som skulle hamna i de resultatkategorier som främjar ett kvalitativt bättre lärande?
7. Referenslista
Artlet, C., Baumert, J., Julius-McElvany, N., Peschar, J., & Organisation for Economic Cooperation and Development, P. (France). (2003). Learners for Life. Student Approaches to
Learning. Results from PISA 2000.
Carlgren, I. & Marton, F. (2002). Lärare av i morgon. ([Ny utg.]). Stockholm: Lärarförbundet.
Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. (4., [utök.] utg.) Stockholm: Natur och kultur.
Egidius, H. (2009). Pedagogik för 2000-talet. (5., [omarb.] uppl.) Stockholm: Natur & kultur.
Eklund-Myrskog, G., & Wenestam, C.-G. (1999). Students’ Approaches to Learning in Finnish General Upper Secondary School. Scandinavian Journal of Educational Research,
43(1), 5–18.
Entwistle, N. & McCune, V. (2004). The Conceptual Bases of Study Strategy Inventories.
Educational Psycology Review 16(4).
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.) Stockholm: Liber.
Johannessen, A. & Tufte, P.A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedt.
Läroplanskommittén (1994). Bildning och kunskap: särtryck ur Läroplanskommitténs
Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I-Outcome and process.
British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4-11.
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskolan 2011. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2019). PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och
naturvetenskap. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2020, januari). Läroplan, program och ämnen i gymnasieskolan. Hämtad 3 april, 2020, från Skolverket, https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Från:
https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Vygotskij, L.S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Woollacott, L. (2012). On the learning practices of first year chemical and metallurgical
engineering students at Wits: A phenomenographic Study. Doctoral dissertation, University of
the Witwatersrand, Johannesburg.
Öhrstedt, M., & Lindfors, P. (2019). First-Semester Students’ Capacity to Predict Academic Achievement as Related to Approaches to Learning. Journal of Further and Higher
Bilaga 1: Intervjuguide
Inledning: Hej, jag gör en studie av hur elever på Teknikprogrammet upplever att de hanterar sina studier här på Rudbeck. I denna intervju kommer jag ställa frågor om hur du gör när du studerar här på Rudbeck, framförallt i situationer när lärare inte är tillgängliga. Det finns inga rätt eller fel svar på mina frågor utan det är din åsikt/upplevelse som är viktig för mig. Jag kommer spela in det vi säger under denna intervju för att bättre kunna bearbeta informationen i efterhand men ditt namn kommer inte framgå på något sätt i materialet eller i slutrapporten. Mitt mål är att intervjua fem elever och du är en av dem.
Organisering/struktur
När du gör läxor, prov vilken plats? Samma ställe alltid, olika? Ljud, musik?
Belysning? Hjälpmedel?
Om du har mycket att göra hur håller du koll/organiserar då? Prioriterar hur?
Pluggar du alltid själv eller….
Tidsplanering
Upplever du att det är mycket prov på teknikprogrammet?
Om vi tänker oss att du pluggar inför ett stort prov till exempel i matte. Hur länge innan börjar du?
Hur mycket tid går åt?
Pauser?
Speciella rutiner?
Om vi istället tänker att det är ett inlämningsarbete med en deadline.
Som ovan.
Skiljer det mycket i olika ämnen tycker du? Upplever du att det är mycket läxor?
Berätta hur mycket tid du lägger på att göra läxor… Upplever du att skolarbetet är stressigt, ibland/ofta? Hur hanterar du stressen då?
Prokrastinering?
Strategier/metoder
Hur tänker du om du ska läsa en längre text, tex en bok, hur gör du?
Lästeknik, stryka under, sammanfatta, mindmaps, repetera, knyta an till tidigare kunskap. Om vi tänker oss att du pluggar inför ett matteprov, hur går du tillväga?
Tekniker, strategier, löser problem, läser, sammanfattar, mindmaps…. Ser det annorlunda ut i ett annat ämne, tex teknik, svenska?
Hur går du tillväga när du ska göra en läxa i MA/TE/SV?
Tekniker, strategier, löser problem, läser, sammanfattar, mindmaps….
Om vi istället går över till att du sitter på en lektion och läraren har genomgång. Hur gör du för att lära dig? Lyssnar, antecknar, frågar…
Informationshantering
Självkännedom
Såhär i efterhand, tycker du att du hade tillräckliga förkunskaper för att klara studierna här på gymnasiet? Vad anser du vara dina styrkor för att lyckas i skolan?
Vad anser du vara dina svagheter ?
Vad är målet med dina studier här på Rudbeck? Vad skulle kunna öka din motivation att lära dig mer? Finns det något som du vet påverkar din motivation negativt?
Kunskapssyn
Vilket mål brukar du sätta när du pluggar inför ett prov? Vad gör du om du inte förstår när du pluggar inför ett prov? Hur vet du om du lärt dig?
Är det någon skillnad på hur du pluggade i ettan mot hur du pluggar nu i trean? Vad är kunskap anser du?
