1
Hur stödjer lärare flerspråkiga
elevers matematiska
begreppsförståelse?
En kvalitativ studie om lärares metoder och
undervisningsstrategier för begreppsförståelse.
How does teachers support multilingual students’ concept
comprehension in mathematics?
A qualitative study about teachers’ methods and teaching strategies for concept comprehension.
Johanna Aura och Najat Mokrane
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete i lärarutbildningen
Matematik
Avancerad nivå 15 hp
Handledare: Roger Andersson Examinator: Jan Olsson VT 2019
2 Akademin för utbildning kultur och kommunikation
EXAMENSARBETE
MAA017 15 hp
Termin: VT År: 2019
SAMMANDRAG
__________________________________________________________
Johanna Aura och Najat Mokrane
Hur stödjer lärare flerspråkiga elevers matematiska begreppsförståelse? - En kvalitativ studie om lärares metoder och undervisningsstrategier för
begreppsförståelse.
Årtal: 2019 Antal sidor: 29
__________________________________________________________ Syftet med denna studie är att beskriva vilka metoder och undervisningsstrategier lärare inom årskurs 1 använder för att flerspråkiga elever ska stödjas och förstå de matematiska begreppen som lärs ut. Den valda metoden är intervjuer. Resultatet visar flera olika metoder och undervisningsstrategier som lärare använder, laborativt material, bildstöd, digitala verktyg, kamratstöd och hjälp från annan pedagogisk personal.
__________________________________________________________
3 School of Education, Culture and Communication
MAA017 15 hp Term: Spring Year: 2019
ABSTRACT
__________________________________________________________
Johanna Aura and Najat Mokrane
How does teachers support multilingual students’ concept comprehension in mathematics?
- A qualitative study about teachers’ methods and teaching strategies for concept comprehension.
Year: 2019 Number of pages: 29
__________________________________________________________ The purpose of this study is to describe which methods and teaching strategies teachers in grade 1 use to support multilingual students and to understand the mathematical concepts that are being taught. The chosen method is interviews. The results show several different methods and teaching strategies that teachers use, practical materials, image support, digital tools, peer support and help from other educational staff.
__________________________________________________________
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ...6
1.1 Problemområdet ...6
1.2 Syfte och frågeställningar ...7
1.3 Begreppsdefinition ...7
2. Litteraturgenomgång ...7
2.1 Matematiska begrepp ...8
2.2 Språk, modersmålslärare och vårdnadshavare ...9
2.3 Metoder och undervisningsstrategier ... 10
3. Teoretiskt ramverk ... 11 4. Metodologi ... 12 4.1 Datainsamlingsmetod ... 12 4.1.1 Genomförande ... 13 4.2 Urval... 13 4.3 Forskningsetiska principer ... 14 4.4 Dataanalys ... 14 5. Resultat ... 14
5.1 Vilka metoder och undervisningsstrategier använder lärarna för att flerspråkiga elever ska förstå matematiska begrepp? ... 15
5.1.1 Laborativt material ... 15
5.1.2 Bildstöd ... 15
5.1.3 Digitala verktyg ... 16
5.1.4 Kamratstöd/Kooperativt lärande ... 16
5.1.5 Resurs/annan pedagogisk personal ... 17
5.2 Hur motiverar dessa lärare sina valda metoder och undervisningsstrategier? ... 18
5.2.1 Matematiska begrepp ... 18
5.2.2 Tydlig undervisning ... 19
5.3 Vilka utmaningar finns det för lärare att undervisa matematiska begrepp för flerspråkiga elever? ... 19 5.3.1 Språk ... 19 5.3.2 Tid ... 20 5.3.3 Samverkan ... 20 5.4 Slutsats ... 21 6. Diskussion ... 22 6.1 Metoddiskussion ... 22
5
6.2 Resultatdiskussion ... 22
6.2.1 Språk, modersmålslärare och vårdnadshavare ... 23
6.2.2 Metoder och undervisningsstrategier ... 24
6.2.3 Matematiska begrepp ... 25
6.3 Avslutning ... 25
6.4 Framtida forskning ... 25
6
1. Inledning
Sverige klassas idag som ett mångkulturellt land då många utländska människor har flyttat hit, vilket har lett till att andelen flerspråkiga barn har ökat i svenska skolor. Bara under år 2015 anlände 70 000 barn till Sverige, och andelen nyanlända elever i grundskolan var år 2016 8%, alltså närmare 80 000 elever (Skolverket, 2017). Skolverket har under flertal år rapporterat att antalet elever som inte klarar kursmålen i matematik är större bland elever med annat modersmål än svenska (Skolverket, 1999; Skolverket, 2009). Skolverket (2017) beskriver vidare att det är av stor betydelse att flerspråkiga elever får en utbildning av god kvalitet för att kunna funktionera i samhället. Rönnberg och Rönnberg (2001) förklarar att flerspråkiga elever har en större svårighet att förstå sammanhanget i uppgifter och detta på grund att de har mindre kunskap i det svenska språket jämfört med svenska elever.
Denna diskussion, att flerspråkiga elever inte klarar matematikundervisningen, har väckt en stor debatt i svenska medier, även hos politiker. Håkansson (2006)
beskriver hur politiker har undersökt hur man kan hjälpa dessa elever för att nå målen. En av dessa politiker nämnde att dessa elever behöver
matematikundervisning på sitt modersmål för att de inte ska halka efter. Vidare kommenterar en annan politiker att matematikundervisning på modersmålet inte kommer hjälpa flerspråkiga elever. Detta på grund av att eleverna visserligen kommer att lära sig matematik men kommer inte att lära sig svenska och att detta kan vara ett hinder för lärande (Håkansson, 2006).
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 reviderad 2019 (Skolverket, 2011, s.6) står det att alla elever ska få en likvärdig utbildning, och att den ska främja elevernas lärande oavsett bakgrund och förutsättningar. Men detta i tanke anser vi att det är högst viktigt att se till flerspråkiga elever lär sig all den kunskap som ges ut.
Vi har valt att skriva om flerspråkiga elever inom matematikundervisningen för att det är ett ämne som vi tycker är väldigt viktigt och intressant. Vår egna erfarenhet från skolvärlden säger att flerspråkiga elever har svårt för matematikämnet, och att elevernas svårigheter uppkommer i samband med matematiska begrepp. Det kan vara på grund av språket, därför behöver de eleverna stöttning i språket för att kunna nå målet i skolan. Det som då ska undersökas är de metoder och
undervisningsstrategier som lärare använder för att hjälpa dessa elever med begreppsförståelsen.
1.1 Problemområdet
Problemområdet med studien är att genomföra en undersökning som grundar sig på flerspråkiga elever svårigheter gällande matematiska begrepp. Flerspråkiga elever får sämre resultat i matematikämnet jämfört med svenska elever, och studien ska ta reda på hur lärare arbetar för att motverka detta.
7 1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att beskriva vilka metoder och undervisningsstrategier sex stycken lärare inom årskurs 1 använder för att flerspråkiga elever ska stödjas och förstå de matematiska begreppen som lärs ut.
Frågorna som ska besvaras är;
1. Vilka metoder och undervisningsstrategier använder de intervjuade lärarna inom årskurs 1 för att flerspråkiga elever ska förstå matematiska begrepp? 2. Hur motiverar dessa lärare sina valda metoder och undervisningsstrategier? 3. Vilka utmaningar finns det för lärare i årskurs 1 att undervisa matematiska
begrepp för flerspråkiga elever?
1.3 Begreppsdefinition
Flerspråkiga elever
Skolverket definierar tvåspråkighet som att en talar två språk till vardags, och flerspråkighet som att en talar fler än två språk till vardags (Puskás & Björk-Willén, 2017). I denna uppsats kommer vi referera till flerspråkiga elever som elever som talar svenska samt minst ett till modersmålsspråk. Modersmålsspråk definierar vi som ett språk som talas i hemmet och till vardags.
Metod och undervisningsstrategi
Nationalencyklopedin definierar metod som ”ett sätt att arbeta för att nå ett visst mål. Man kan se en metod som ett verktyg, en teknik eller en väg.”
(Nationalencyklopedin, 2019a) Vidare beskriver Nationalencyklopedin strategi som en metod för att uppnå ett mål, som kan innefatta problemlösning och
beslutsfattande (Nationalencyklopedin, 2019b). Med detta som grund menar vi med metod och undervisningsstrategi alla de olika arbetssätt lärare kan använda sig av i klassrummet. Exempelvis användandet av konkret material, eller kamratlärande där eleverna lär av varandra.
Begreppsförmåga
Begreppsförmåga innebär att en kan redogöra för definitionen och egenskapen hos ett begrepp. Att kunna förklara innebörden av begreppet och använda det i ett sammanhang (Petterson & Brandell, 2017).
2. Litteraturgenomgång
Här presenteras tidigare forskning som är relevant för denna studie, med underkategorierna matematiska begrepp, 2.1, språk, modersmålslärare och vårdnadshavare, 2.2 samt metoder och undervisningsstrategier, 2.3.
I svenska skolan möts människor i olika åldrar, från olika kulturer och med olika etniska bakgrunder. Det finns skolor där de flesta barn är flerspråkiga och nästan vart
8 femte barn har ett annat modersmål än svenska. I dagsläget har en större andel av de svenska skolorna svenska pedagoger som undervisar. I läroplanen står det att
undervisningen ska gynna alla elever samt att lärare ta hänsyn till alla elevers behov och förutsättningar (Skolverket, 2011). Detta kan vara ett dilemma om flerspråkiga elever inte behärskar språket på ett bra sätt, att det kan finnas svårigheter att förstå matematiska begrepp och lösa uppgifter. Skolan ska vara en verksamhet som ska anpassas till alla barn och alla barn ska få möjligheten att övervinna svårigheter. 2.1 Matematiska begrepp
Reis (2011) tar upp att flerspråkiga elever behöver koppla ihop matematiska begrepp och språk på sitt modersmål för att kunna förstå vad dessa begrepp betyder. I
matematikundervisningen påträffas en del textuppgifter och begrepp som kräver både språk- och matematikförståelse. Text och begrepp kan tolkas på olika sätt och om eleverna inte behärskar det svenska språket på ett bra sätt kan detta leda till svårigheter att förstå matematiska begrepp och att lösa uppgifter. Det är självklart att lärare ska använda språket som eleverna ska lära sig (Reis, 2011).
En undersökning som gjort av Engvall (2013) i sex olika klasser från två olika
kommuner om matematikundervisningen visade att lärare har ett viktigt uppdrag för att utmana och skapa en undervisning där matematiska begrepp är allt mer
förekommande för att ge eleverna förutsättningar att utveckla och använda dessa begrepp. Björklund (2014) nämner vikten med att bygga upp
begreppsförståelsen för att främja elevers lärande i matematik, och med detta menar författaren laborativa material för att se innebörden av begrepp. Det är viktig att eleverna förstår begreppens betydelse och relation till varandra för att kunna förstå vad dessa begrepp handlar om.
Forskning har visat att elever upplever svårigheter med ord, symboler och meningsuppbyggnad när de löser matematiska problem (Roe & Taube, 2006). Nilsson och Axelsson (2013) beskriver att den viktigaste faktorn för flerspråkiga elever att lyckas i skolan är ordförrådet. Lärare behöver tänka på hur de beskriver nya begrepp, då flerspråkiga elever kan ha stora luckor i ordförrådet och inte förstå vad läraren menar (Nilsson & Axelsson, 2013).
Vidare nämner Malmer (2002) vikten med att undervisningen ska kopplas till elevernas vardagliga erfarenheter. Goral & Gnadinger (2006) nämner att för att koppla de matematiska begreppen till elevernas erfarenheter borde eleverna få prova olika strategier och metoder för att underlätta förståelse. På grund av att konkreta material i undervisning kan vara ett svårt sätt för vissa elever att förstå. Därför måste man bryta ner förklaringen för vissa begrepp för att det bli enkelt att förstå. ”För att lära sig begrepp, och termer för att kommunicera begreppen, bör man gå från det enkla och okomplicerade till det mer komplicerade!” (Löwing, 2011, s.53).
9
Figur 1 visar resultatutvecklingen i PISA i ämnet matematik mellan 2003–2012.
Resultatet visar att elever med utländsk bakgrund har ett sämre resultat i matematik jämfört med elever med en svensk bakgrund. Van Rinsveld, Schiltz, Brunner, Landerl och Ugen (2016) nämner att ämnet matematik kan vara svårare för flerspråkiga elever då det tar längre tid att förstå matematiska begrepp vilket kan leda till fler felaktiga svar. Även att det blir en svårighet när uppgifterna läses på ett annat språk än modersmålet.
2.2 Språk, modersmålslärare och vårdnadshavare
Wedin (2011) betonar att språket har stor betydelse för flerspråkiga elevers lärande, framförallt för de elever som kommit till Sverige i samband med skolstarten. När skolundervisningen i stort sätt endast bedrivs på svenska behöver dessa elever lära sig svenska som ett vardagsspråk, och samtidigt lära sig andra kunskaper på det svenska språket som de håller på att lära sig. Wedin (2011) betonar vidare att den muntliga kommunikationen är central för lärandet i skolan, framförallt i de yngre skolåren. När skriften ännu är begränsad blir talandet avgörande för det framtida lärandet. Enligt Wedin (2011) och Hyltenstam och Lindberg (2013) så ger inte den traditionella katederundervisningen tillräckligt med språklig stöttning och språkligt utflöde för flerspråkiga elever.
Norén (2007) nämner att enligt kursplanen i matematik ska eleverna ges möjlighet att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer, för att flerspråkiga elever ska kunna göra det behöver de använda sina modersmål. Språkforskningsinstitutet (2014) beskriver att en nödvändighet för att höja kvalitén på utbildningen är att klasslärare och modersmålslärare ska samverka. Idag berättar många lärare att de saknar den kompetensen som krävs för att undervisa flerspråkiga elever på ett givande sätt, och beskriver att en flerspråkig personal kan fungera som en extra resurs i undervisningen. Vidare beskriver de att en framgång för flerspråkiga elever är att de får utveckla tänkande och lärande både på sitt modersmål samt på svenska (Språkforskningsinstitutet, 2014).
I en rapport från OECD med titel ”Where immigrant students succeed. A comparative review of performance and engagement in PISA 2003” visar att eleverna från andra
10 kulturer eller med annat modersmål har större svårigheter jämfört med svenska elever för att nå målen i matematikundervisningen. Detta på grund av bristande kunskap av språket, språket står i vägen för att dessa elever att förstå matematik. Rapporten visade även att Sverige har större skillnader mellan andra OECD länder (OECD, 2003, s.34). Rapporten visade med tydlighet att matematikundervisningen i svenska skolan har svårt att nå eleverna med utländsk bakgrund som inte bott i Sverige länge.
Nilsson och Axelsson (2013) beskriver att de flerspråkiga eleverna får arbeta dubbelt, att både utveckla det svenska språket och komma in i den sociala gemenskapen samtidigt som de ska följa med i undervisningen i skolan och lära sig. De förespråkar ett fadderskap mellan elever som talar samma språk, för att stötta elevernas
relationer. Nilsson och Axelsson (2013) beskriver även att den viktigaste faktorn för flerspråkiga elever att lyckas i skolan är ordförrådet. Lärare behöver tänka på hur de beskriver nya begrepp, då flerspråkiga elever kan ha stora luckor i ordförrådet och inte förstå vad läraren menar (Nilsson & Axelsson, 2013).
Bunar (2010) motiverar hur viktig samverkan med vårdnadshavare är för elevens lärande. Att det måste finnas ett gemensamt intresse för undervisningen samt en förståelse mellan alla parter så att korrekt information kommer fram. En god samverkan med vårdnadshavare kan leda till bättre resultat i skolan för eleven
(Bunar, 2010). Likaså nämner Johansson och Nilsson (2008) vikten av att skolan och lärarna har ett gott samarbete med vårdnadshavare, för att eleverna ska nå framgång. Relationerna mellan skola och vårdnadshavare är minst lika viktig som den mellan lärare och elev, och den beskrivs som ett partnerskap, eller föräldrasamarbete. 2.3 Metoder och undervisningsstrategier
Bengtsson (2012) beskriver att laborativt samt visuellt material är optimalt för flerspråkiga elever, och att det vid klassrumsobservationer visat sig vara en vanligt förekommande metod vid matematikundervisning.
Språkforskningsinstitutet (2014) nämner att flerspråkiga elever känner en större trygghet och samhörighet när de har en kamrat som talar samma språk, samt att detta kan vara ett stöd i elevernas skolarbete. Vidare beskriver
Språkforskningsinstitutet (2014) att undervisningen bör tar till vara på den kunskaps-, och erfarenhetsmångfald som finns bland de flerspråkiga eleverna. En undersökning som gjort av Engvall (2013) i sex olika klasser från två olika
kommuner om matematikundervisningen visade att lärare har ett viktigt uppdrag för att utmana och skapa en undervisning där matematiska begrepp är allt mer
förekommande för att ge eleverna förutsättningar att utveckla och använda dessa begrepp. Björklund (2014) nämner vikten med att bygga upp
begreppsförståelsen för att främja elevers lärande i matematik, och med detta menar författaren laborativa material för att se innebörden av begrepp. Det är viktig att
11 eleverna förstår begreppens betydelse och relation till varandra för att kunna förstår vad dessa begrepp handlar om.
3. Teoretiskt ramverk
Det teoretiska ramverk som vi utgått ifrån i denna studie är det sociokulturella perspektivet som grundar sig i den ryska pedagogen och psykologen Lev Vygotskijs (1896–1934) teorier (Kroksmark, 2011). Den sociokulturella teorin tar hänsyn till inflytandet av kulturella olikheter, förkunskaper och erfarenheter av lärandet, samt är tillämpbart i mångkulturella och alltmer globaliserade samhällen (Säljö, 2016). Precis så är det svenska samhället idag, en ökad mångkultur och mer globaliserat. Likaså är många av de svenska skolorna fulla av mångkultur, olika språk och olika traditioner. Skola och utbildning var centralt i Vygotskijs idéer, och skolan sågs som det viktigaste sociala sammanhanget. Vygotskij betonar att språket och lärandet är förenade med varandra och bör studeras gemensamt. Vygotskij likställde språket som ett verktyg, likt pennan, och beskrev att när vi använder språket blir det ett intellektuellt verktyg (Kroksmark, 2011).
Språket ses av det sociokulturella perspektivet som ett redskap i elevens utveckling, och att språket är av stor betydelse för allt lärande (Säljö, 2016). Valet av den
sociokulturella teorin motiveras av de flerspråkiga eleverna i det svenska samhället som brister i förståelsen av matematiska begrepp. Denna brist kan leda till att kunskapsmålen inte nås, samt lägre chanser till högre utbildning (Säljö, 2016) Vygotskij beskriver människan som en kognitiv varelse, som når sina intellektuella förmågor genom mentala processer, såsom att läsa, skriva, räkna, resonera och abstrakt tänkande. Säljö (2016) menar på att dessa förmågor utvecklas genom
mediering, som innefattar de kulturella redskap som samverkar mellan människa och omgivning.
Språket är redskapet som människan använder för att förstå och uppfatta omgivningen, och kan vara muntligt, skriftligt, bildligt, bokstäver eller siffror. Språket har en stor betydelse för att samhället ska utvecklas, och för människors tänkande och kommunikation (Säljö, 2016).
Vygotskij tar upp att språket ses av det sociokulturella perspektivet som ett redskap i elevens utveckling, och har stor betydelse för allt lärande.Vidare beskriver Vygotskij att undervisningen är i centrum för all psykologisk utveckling, och att kombinationen mellan det spontana och det vetenskapliga är vad som driver eleverna framåt i
begreppsutvecklingen. Vygotskijs teori nämner att barn ställer sig till helt andra problem när de ska tillägna sig begrepp i matematik, och detta på grund av att de vardagliga begreppen står i relation till elevernas erfarenheter jämfört med de vetenskapliga begreppen som kan vara svaga (Kroksmark, 2011).
12 I denna studie och uppsats utgår vi från elevernas lärande, och ska få fram de
metoder som lärarna använder för att bäst hjälpa flerspråkiga elever att ta till sig de matematiska begreppen. Därför kommer det sociokulturella perspektivet användas för att tolka, förstå och dra en slutsats av resultatet, då det perspektivet utgår från elevernas lärande, och barnets utveckling framåt.
4. Metodologi
I detta avsnitt presenteras den valda metoden, 4.1, samt genomförandet, 4.1.1. Följt av urval, 4.2, forskningsetiska principer, 4.3, samt dataanalys, 4.4.
4.1 Datainsamlingsmetod
Vi valde att göra en empirisk studie kring hur sex olika lärare arbetar med
flerspråkiga elevers begreppsförståelse inom ämnet matematik. Till denna studie valdes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer som
datainsamlingsmetod. Vi hade då färdiga frågor som ställdes till alla informanter, för att vi skulle kunna analysera och sortera in svaren i gemensamma kategorier, men valde under intervjuernas gång att ställa följdfrågor utifrån svaren vi fick (Patel & Davidsson, 2011). Som Patel och Davidsson (2011) nämner så inleddes intervjuerna med en neutral bakgrundsfråga, där vi frågar om deras erfarenhet med flerspråkiga elever. Detta för att säkerställa att intervjun kommer ge svar som är relevanta för studien.
Bryman (2018) nämner att med intervjuer kan man få en översyn av, i detta fall, lärarnas egna tankar om sina metoder, därför anser vi att intervjuer är en bra metod för att den är mest användbar som metod i en kvalitativ undersökning. Vi valde att använda denna metod för vi anser att den skapar en neutral situation mellan den som frågar och den som svarar. Den valda metoden ger oss en djupare inblick på vilka metoder och strategier som lärare använder för att stödja sina flerspråkiga elever inom den matematiska begreppsförståelsen. Vidare nämner Patel och Davidsson (2011) att intervju är en teknik för att samla information och att genom intervjuer kan man tolka och förstå de resultat som uppkommer. Vidare nämner författarna att en fördel med intervjuer är att man inte behöver följa intervjufrågorna i en specifik ordning eftersom det komma upp andra frågor under tiden intervjun pågår. Det som kan vara en svårighet med intervjuer är att transkribera och sammanfatta den data som tagits fram. Intervjuerna är därför inspelade för att kunna säkerställa att vi återger lärarnas exakta svar, och får ett tydligt resultat efter transkriberingen, något som Patel och Davidsson (2011) förespråkar.
Innan intervjuerna förberedde vi oss väl genom att fundera på hur vi skulle
genomföra intervjun samt på eventuella frågor som skulle kunna uppkomma. Genom att fundera på detta innan kunde intervjuerna flyta på utan hinder eller avbrott.
13 Patel och Davidsson (2011) förklarar vikten med att visa motivation, genuint intresse och förståelse för den intervjuade personen, eftersom det är lätt att väcka en
försvarsattityd hos personen som kan uppleva att hen blir dömd eller kritiserad. Därför diskuterade och funderade vi över hur vi skulle bete oss, innan
intervjuerna. Patel och Davidsson (2011) nämner vidare att vid intervjuer talar man inte bara med ord utan även med ansiktsmimiken. Det är därför lätt hänt att visa mer känslor än planerat, vilket kan påverka informanterna. Eftersom vårt syfte är att få information från dessa lärare och även att de ska känna sig bekväma vid intervjun, tänkte vi på våra ansiktsuttryck under intervjuerna.
4.1.1 Genomförande
För att komma i kontakt med lärare att intervjua kontaktades ansvariga på olika skolor och informationsbrevet mailades ut. Fyra frivilliga lärare svarade tillbaka och vi bokade in datum för intervju. När intervjuerna började fick dessa lärare sedan frågorna, och syftet med detta var för att lärarna inte skulle förbereda ett förväntat svar utan svara utifrån deras verklighet. Vi ville höra de metoder och strategier som används i praktiken, inte vad lärarna tror att vi ville höra.
Lärarna fick själva bestämma tid och plats för intervjuerna, dels för att det ska passa deras schema men även för att de ska känna sig som mest bekväma (Patel &
Davidsson, 2011). Intervjuerna genomfördes individuellt med varje lärare, för att alla ska kunna svara utifrån sig själva och utan press från eventuella kollegor. Två av intervjuerna genomfördes under skoldagen, när eleverna var på andra lektioner, resterande två efter skoltid. Intervjuerna planerades in med ett par dagars mellanrum för att kunna reflektera över svaren samt förbereda oss för nästa intervju. Innan intervjun startade repeterade vi återigen de forskningsetiska principerna, och bad om tillåtelse för att spela in intervjun. Därefter startades inspelningen, och avslutades när båda parter kände sig färdiga. Alla fyra intervjuer genomfördes under 25 till 45 minuter, mellan februari och mars, 2019. På två av skolorna är andelen flerspråkiga elever högre än genomsnitten, och på resterande två är det som genomsnittet.
När alla intervjuer var genomförda kände vi att vi ville ha några fler svar, och valde då att kontakta två till lärare via mail. Dessa två godkände att vara med och fick frågorna skickade till sig och svarade tillbaka med sina svar skriftligt. Dessa två skolor har även de en genomsnittlig andel flerspråkiga elever.
4.2 Urval
För att undersöka hur undervisningen i matematik ser ut för flerspråkiga elever har tillvägagångssättet varit att genomföra intervjuer med legitimerade lärare som idag är verksamma inom årskurs 1 och som arbetar med flerspråkiga elever i sina klassrum. Vi har intervjuat sex stycken legitimerade lärare från tre olika skolor i två olika kommuner. Vi har valt just legitimerade lärare som har erfarenhet av flerspråkiga elever för att säkerställa att vi får ett tillförlitligt och ett relevant resultat. Vi valde att intervjua lärare från olika kommuner och olika skolor för att göra vår studie så bred
14 som möjligt, och för att få in fler varierande svar då många lärare kan arbeta liknande inom samma skola. Vi har inte gjort något urval vad gäller ålder eller kön.
4.3 Forskningsetiska principer
Denna studie tar hänsyn till, och grundar sig i Vetenskapsrådets (2017)
forskningsetiska principer, informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, samt
nyttjandekravet. Vi anser i roll som forskare att det är viktigt att följa dessa principer noggrant och att respektera och skydda våra informanter.
Informationskravet, då alla informanter fått tagit del av informationsbrevet och vad studien handlar om. Samtyckeskravet, då alla informanter gett sitt samtycke till att delta, och fått veta att de när som helst kan avsluta studien och att allt material de delat med sig av kommer raderas. Även att de gett samtycke till att bli inspelade. Konfidentialitetskravet, då alla deltagande lärare och skolor hålls anonyma och informationen i studien inte kan kopplas till dem. Nyttjandekravet, då informanterna fått veta att allt de bidrar med endast används till denna studie, som slutligen
kommer publiceras på DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet). Att informationen inte kommer att delas vidare någon annanstans, och att vi inte får någon ersättning för detta. (Vetenskapsrådet, 2017)
4.4 Dataanalys
Alla intervjuer är inspelade och transkriberade. Vid transkriberingen av den data som samlats in påbörjades analysen, och det sociokulturella perspektivets tankar om elevers lärande och om språket som verktyg togs fram i bakgrunden. Patel och Davidsson (2011) nämner vikten med att spela in intervjuer för att kunna säkerställa och återge respondenternas exakta svar samt få ett tydligt resultat efter
transkriberingen. Innan transkriberingen började lyssnade vi noggrant på varje intervju för sig. Transkriberingen skrevs ner i varsitt Word-dokument för varje intervju, för att enkelt kunna hålla isär svaren. Efter transkribering jämfördes de olika intervjuerna med varandra, likheter hittades, och lämpliga kategorier valdes ut från svaren, syftet och frågeställningar och resultatet sammanställdes.
5. Resultat
I detta avsnitt kommer syfte och forskningsfrågor att besvaras. Resultatet är indelat i tre huvudrubriker utifrån forskningsfrågorna, 5.1, 5.2 och 5.3. Dessa tre är sedan indelade i mindre kategorier utifrån vad resultatet har visat. Resultatet sammanfattas sedan i en slutsats, 5.4.
Lärarnas kommentarer kommer att förkortas L1, L2 och vidare beroende på lärare, detta kan ses i nedanstående tabell. Namn på skolor eller kommuner kommer ej att skrivas ut.
Lärare 1 L1 Skola 1 Legitimerad lärare
15
Lärare 2 L2 Skola 1 Legitimerad lärare
i årskurs 1
Lärare 3 L3 Skola 2 Legitimerad lärare
i årskurs 1
Lärare 4 L4 Skola 2 Legitimerad lärare
i årskurs 1
Lärare 5 L5 Skola 3 Legitimerad lärare
i årskurs 1
Lärare 6 L6 Skola 3 Legitimerad lärare
i årskurs 1
5.1 Vilka metoder och undervisningsstrategier använder lärarna för att flerspråkiga elever ska förstå matematiska begrepp?
I detta avsnitt beskrivs de fem metoder och strategier som lärarna uppgett att de använder sig av för att stödja flerspråkiga elevers begreppsförståelse.
5.1.1 Laborativt material
När det kommer till vilket stöd lärare använder för att hjälpa flerspråkiga elever att förstå matematiska begrepp berättar fem av sex lärare att de brukar använda
laborativt material för att ge en fördjupad förståelse till matematiska begrepp. En av lärarna nämnde att;
Vi jobbar en hel del med laborativt material ex klossar, former för att förtydliga begreppet. (L1)
Matematiska begrepp är inte det lättaste att förklara, inte bara för flerspråkiga elever det kan finnas elever med svenska som modersmål och
har svårt med matematiska begrepp ex: summan, differens. (L1)
En av lärarna nämnde att hen inte använder något material, hen anser att tydlig förklaring vid genomgång kan räcka för att eleverna ska förstå. Men om eleverna inte visar förståelse för vissa matematiska begrepp då provar hen olika förklaringar tills elever förstår de matematiska begreppen.
En av mina flerspråkiga elever var emot laborativa material, digitala verktyg och bildstöd för att eleven inte ville känna sig annorlunda än andra klasskompisar, jag respekterade hens val men det blev för mig ett
extra ansvar att vara extra tydlig på att förklara begreppen till alla eleverna för att hen ska hänga med. (L4)
5.1.2 Bildstöd
L1 berättade att hen använder bildstöd och ritar på tavlan, och detta för att hen anser att det är ett sätt att få med alla elever, att eleverna får ett annat sätt att inhämta begreppsförståelse genom bilder eller att rita.
Ibland använder jag mig också av bildstöd och Ipad när konkreta material inte hjälper. (L1)
16 L3 nämnde att hen brukar rita upp begrepp och förklara på mattespråk, vidare
nämnde hen att det är bra att använda rätt begrepp med mattespråk så tidigt så möjligt så att eleverna kommer ihåg det även i högre årskurser. Vidare nämnde L3 att med bildstöd kan man få med eleverna, exempelvis genom att börja lektionens
genomgång med att visa en bild först och ställa frågor om eleverna vet vad det
betyder. Hen förklarar vidare att man kan förtydliga bilden mer och förklara på olika sätt om det behövs. Därför anser hen att bildstöd är ett bra sätt att börja
genomgångar med eftersom att flerspråkiga elever kan ha svårt att veta vad
begreppen betyder på svenska, men att eleverna kan veta begreppens betydelse på sitt språk. Då behöver de bara översätta bilden.
5.1.3 Digitala verktyg
Digitala verktyg var något som lärarna valde som metod för sina flerspråkiga elever. Framförallt när läraren inte får stöd från annan pedagogisk personal så anser de att Ipads och liknande är en väl uppskattad metod för att stödja eleverna.
En lärare nämnde att hen ofta använder Ipad och Google översättning i sin
undervisning för att hjälpa elever att begripa matematiska begrepp och anser att hen lyckas med det. Hen menar att flerspråkiga elever ofta kan begreppen på sitt
modersmål och att därför kan översättning vara ett bra sätt att förtydliga och förklara begreppen. Hen anser även att Ipad fungerar bra för elever som inte får hjälp
hemifrån, att läraren enkelt kan visa och hjälpa på den.
L2 berättar att hen ofta använder ett speciellt översättningsprogram till de eleverna som nyss har börjat skolan och har väldigt svårt med det svenska språket. L2 arbetar på den skolan som inte samarbetar med resurs eller med modersmålslärare, hen nämnde att det är svårt att få tillgång till tolk i klassrummet och därför anser hen att översättningsprogram har varit ett bra komplement vid förklaring av matematiska begrepp, och även för arbete med problemlösning.
5.1.4 Kamratstöd/Kooperativt lärande
En större andel lärare nämnde att de har många fler språk i klassen än svenska och att andelen flerspråkiga elever kan variera mellan 4 till 10 elever. Lärarna nämner arabiska, kurdiska, finska, grekiska, ryska, engelska och somaliska som de språk som förekommer i deras klassrum. Lärarna nämnde att de brukar använda andra elever i klassen som pratar samma språk som hjälp för att förklara matematiska begrepp till sina klasskamrater. På så sätt lär sig dessa elever ännu mer och en lärare motiverar detta att;
…det är bra att eleverna får en förklaring utifrån. (L6)
L2 berättar att hen använder sig av kooperativt lärande och ser detta som en stor fördel då eleverna i små grupper arbetar framåt tillsammans.
17 Jag jobbar ofta med kooperativ lärande i min klass, jag utformar klassen
så att eleverna sitter som grupper och jobbar tillsammans. (L2)
En av lärare var dock emot att använda andra elever som resurser, med förklaringen att hen själv inte vet hur eleven förklarar;
Är lite osäker på om jag vill att elever får förklaring på sitt språk via andra kompisar eftersom jag inte vet själv hur den eleven har förklarat begreppet, om det är rätt förklaring. Förklarar jag själv så är det på ett
pedagogiskt sätt med rätt definition. (L4) 5.1.5 Resurs/annan pedagogisk personal
Utifrån lärarnas svar framkom det att det finns skolor som har stöttat och tagit hjälp av modersmålslärare, samt med resurspersonal som talar elevernas språk. På en av skolorna hade de ingen resurs och inget samarbete med modersmålslärare, och
läraren nämnde att det är synd att det inte finns. Att lärarna och eleverna skulle vinna på att ha den hjälpen. En lärare berättade att hen ibland brukar ta hjälp av
vårdnadshavare för att diskutera, framförallt om eleverna och hur de ska lägga ett mål för att eleverna ska kunna nå kunskapskraven. Hen berättar vidare att hen gör vårdnadshavarna delaktiga med olika hemläxor;
Ibland tar jag hjälp av vårdnadshavare för att förklara begrepp till mina elever genom att jag exempelvis skickar hem en matematikläxa som
innehåller vissa begrepp. (L2)
Med detta menar läraren att genom att skicka matematikläxan med eleverna får vårdnadshavare bli delaktiga i elevernas uppgifter och kan förklara på sitt språk. Detta kan hjälpa eleverna att fördjupa sin förståelse för begreppen.
En lärare nämnde att hen brukar arbeta i mindre grupper, när det finns annan personal tillgänglig, och då samlar hen eleverna som har brist i språket eller har matematiska svårigheter. Hen tydliggör det med olika metoder och strategier, det kan vara att rita en bild eller en färdig bild som hen visar, eller att hen anpassar uppgifter efter elevernas nivå.
L5 nämnde att hen är väldigt beroende av en resurs i klassrummet för eleverna som inte har svenska som modersmål. Resursen underlättar för läraren i undervisningen genom att resursen kan förklara svåra ord för de elever som behöver, och läraren förlorar inte undervisningstid på att upprepa förklaringar. Resurser var också en metod lärare uppskattade därför att de sparar på undervisningstiden genom att istället för att hitta andra metoder för att förklara för flerspråkiga elever så kan resursen ta det uppdraget. L5 nämnde att;
med hjälp av resurs kan jag bedöma en elev som har brist på språket, genom att elever får skriva på sitt språk och resursen förklarar på svenska och utifrån resursens svar kan jag bedöma om eleven klarat
18 5.2 Hur motiverar dessa lärare sina valda metoder och
undervisningsstrategier?
I detta avsnitt beskrivs det mer ingående hur lärarna arbetar, med matematiska begrepp samt med tydlig undervisning.
5.2.1 Matematiska begrepp
Alla intervjuade lärare var överens om att matematiska begrepp inte är det lättaste att förklara, även för elever som inte har några brister i det svenska språket, eftersom att begreppen kan ha flera olika betydelser.
De matematiska begreppen är svåra att förklara för alla elever oavsett var man kommer ifrån. (L2)
De matematiska begreppen kan ha flera betydelser, exempelvis axel och volym. L2 nämnde att som lärare måste man nöta begreppen för att eleverna ska förstå. L4 förklarade att begreppen måste förklaras på olika sätt, för att om eleverna inte förstår matematiska begrepp kan det vara svårt att förstå själva uppgiften. Det som ofta blir ett problem i matematik är problemlösningstexter och begreppsförståelsen. Därför använder de flesta lärare laborativt material för att förtydliga när språket inte räcker till. L2 nämnde därför att som lärare måste man frekvent upprepa begreppen för att eleverna ska förstå. L4 förklarade att begreppen måste förklaras på olika sätt, från konkret till abstrakt;
Om vi ska jobba med begreppen stor och liten då använder jag barnen själva för att visa att jag är större än dem och att dem är kortare än mig.
Sen övar vi dessa begrepp ytterligare ute på rasten genom att eleverna kan leta efter pinnar som är större och mindre än andra och jämföra.
(L4)
L5 nämnde också hen ofta arbetar med två grupper, och den gruppen som har svårare med begrepp samlar hen och arbetar med olika strategier för att underlätta för deras förståelse.
En lärare nämnde att hen väljer att låta alla elever jobba med samma sak oavsett vilken nivå de ligger på. Hen påpekar att hen är emot individuellt anpassade uppgifter och alla elever ska få samma genomgångar och samma förklarning. Hen förklarar att;
jag planerar utifrån min och mina elevers perspektiv och funderar ordentligt, hur jag ska vara tydlig så att eleverna ska förstå de matematiska begreppen, vad syftet är med lektionen, hur ska jag hjälpa
(Namn) och hur lyckas jag med att (Namn) ska förstå lektionen. (L5) L5 förklarar att hen väljer att låta alla elever, oavsett vilken nivå de ligger på, vara med på alla genomgångar istället, då hon tänker att det gynnar dem mer än om hon skulle ge dem individuellt anpassade uppgifter.
19 5.2.2 Tydlig undervisning
Gemensamt för alla lärarna är att tydlighet är ett av de bästa sätten att få med
eleverna. L1 nämnde att hen ofta skannar upp läroböcker på tavlan eller använder så att eleverna kan se vad läraren pratar om, och sen går genom begreppens betydelse. Vidare kan lärarna välja ut några elever och visa med laborativt material, eller med eleverna själva, exempelvis genom att ”…en kan hålla en penna och andra håller fyra pennor… (L1)” alltså kan eleverna se och känna och kan jämföra vem som har fler och färre än andra.
Lärare L2 är i samma spår och är överens om att det är bra om lärare är mer tydliga och kan använda konkret material och kroppen när språket inte räcker till. Eftersom eleverna inte kan språket känner hen att hen hellre förklarar en gång för mycket för att inte tappa någon elev. För att undervisningen ska bli lärorik och få med alla eleverna så tycker de att lärare ska ha kunskap om olika metoder och strategier, för att kunna rädda situationen om de ser att en metod inte hjälper och kan då byta till andra metoder.
L5 berättade att en viktig sak i lärarens yrke är att man ska vara tydlig så att eleverna förstår begreppen väl, även att man ska hålla sig till svenska och inte förklara på något annat språk, eftersom hen anser att det gynnar eleverna i slutändan. Vidare berättade hen att hen brukar kontinuerliga kontrollerar på om eleverna verkligen förstår begreppen, och förtydligar;
Även att matte är lättare än svenska men om eleverna inte förstår matematiska begrepp kan det vara svårt att förstå själva uppgiften.
Därför anser jag med tydlighet även att vända och vrida på begreppsförklaringar på olika sätt tills eleverna förstår. (L5)
5.3 Vilka utmaningar finns det för lärare att undervisa matematiska begrepp för flerspråkiga elever?
I detta avsnitt beskrivs de utmaningar som lärarna uppger att de stöter på inom undervisningen av matematiska begrepp för flerspråkiga elever.
5.3.1 Språk
Alla lärare nämner att elevernas flerspråkighet blir en utmaning inom matematikundervisningen. L1 beskriver att problemen oftast sker inom de matematiska begreppen.
Ofta får jag elever som kommer från ett annat land och eleverna är duktiga på matematik men när det möter nya begrepp och begrepp med flera betydelser blir det svårt för eleverna att förstå sammanhanget. (L1)
L2 nämner att elevernas flerspråkighet blir en utmaning, men betonar samtidigt att språkkunskaperna bland eleverna har en stor betydelse.
20 Vid grupparbeten ser jag det som en fördel med att svaga elever jobbar
med starka, och att eleverna som talar samma språk sitter tillsammans. Eleverna kan då vara en extra hjälp för varandra. Jag har utvärderat denna strategin och ser att alla elever är nöjda, och ingen känner sig som
en extralärare eller att de är svaga. (L2)
L3 nämnde att modersmålsstöd är ett stöd i sin undervisning och även för eleverna. Detta innebär att flerspråkiga elever får ta del av det matematiska språket på sitt modersmål, och att det underlättar lärarens arbete genom att eleverna får en förklaring som skapar en kontext.
5.3.2 Tid
Bristen på undervisningstid är en stor utmaning för lärarna. En lärare nämner att hen mer än gärna skulle göra mer, förklara på fler sätt, ta fram stödjande material, men att tiden till det inte finns. L4 berättar att hen;
Önskar att jag kan sitta med varje elev och förtydliga mer vad uppgifterna handlar om, men tyvärr tiden finns inte och räcker inte till.
(L4)
L1 är inne på samma spår, att tiden inte finns, därför hon är tacksam för resursstöd och talar om att ”jag går inte med dåligt samvete över att eleverna inte får min tid”.
Hen nämnde att hen har en stor klass med olika nivåer, men hen känner sig nöjd för att hen har kunnat ge eleverna sin egen tid, oavsett vilken nivå de befinner sig på, tack vare resursstödet.
Flera lärare påpekar att bra material finns lättillgängligt i klassrummet men eftersom att de har cirka 25 elever så blir det svårt att hinna jobba med alla. L4 nämnde att hen skulle uppskatta att få jobba med mindre grupper, bara för att kunna ger alla sina tid.
”men när tiden inte räcker till blir det svårt,för det tar tid att fördela material till eleverna, och det tar tid att se om alla använder material på
rätt sätt. (L4)
5.3.3 Samverkan
Som tidigare nämnt är det en utmaning att en del skolor inte har hjälp av annan pedagogisk personal. Dels att det inte finns modersmålslärare eller resurser
tillgängliga, men även att elevhälsoteamet inte har tillräckligt med tid att vara i alla klassrum tillräckligt mycket. En lärare berättar att de har en speciallärare för hela lågstadiet, och att eleverna som är i behov av extra stöd inte får tillräckligt med hjälp. Flera lärare för fram i sina tankar kring samverkan att det är ett högt värde för alla, men det är inte alla lärare som samverkar med andra resurser och personal.
Lärarna nämnde vikten av att skolan bygger på en samverkan mellan lärare och annan personal, vilket de säger har en positiv inverkning för elevers
21 kunskapsutveckling. En lärare berättar om hur hen hade tillgång till
modersmålslärare på sin förra skola, men inte på den nuvarande. Hen berättar att hon uppskattade den hjälpen hen fick av modersmålsläraren, och att det var stor hjälp för eleverna.
L3 ser modersmålslärare som värdefullt arbete och hen fick mycket hjälp av dem, exempelvis genom att kartlägga elevers kunskaper, och att förklara svåra
matematiska begrepp.
Så fort jag ser att en flerspråkig elev har svårt med matematiksförståelsen med ex begrepp så tar jag kontakt med modersmålsläraren och ber om hjälp. Jag bruka också få deras hjälp
genom att kartlägga flerspråkiga elever, därför anser jag att modersmålslärare är ett värdefullt arbete. (L3)
En annan sak som L6 tar upp är att samverka med vårdnadshavare, att det är en viktig del i elevers utveckling. Eleverna blir påverkade av vårdnadshavarnas bakgrund, och hur de ser på skolan och hur intresserade de är av elevernas utveckling.
Om vårdnadshavarna har en bra skolkultur och en bra utbildningsnivå kan det påverka barnen genom att hjälpa dem hemma och att vara
insatta i sina barns kunskapsutveckling. (L6)
L3 berättade hur mycket språket betyder för bra kommunikation mellan lärare och hemmet, hen anser att hen ofta får den hjälpen från vårdnadshavare men att det beror på hur de är inställda till skolan.
5.4 Slutsats
Den litteratur som granskats samt resultatet av undersökningen visar vilka metoder och undervisningsstrategier lärare använder under sin undervisning för att stötta flerspråkiga elever. Det är bildstöd, laborativt material och digitala verktyg.
Resultatet beskriver även hur klasskamrater som talar samma språk, och resurser, bland annat modersmålslärare, kan vara ett hjälpmedel för att stötta elever att förstå matematiska begrepp. Det resultatet visade är att lärarna hade olika metoder och strategier beroende på elevernas kunskapsmässiga nivå och hur mycket svenska eleverna förstår.
Vidare redovisar resultatet också hur lärare motiverar sina metoder genom att förklara på vilket sätt dessa metoder hjälper eleverna. Lärarna berättade exempelvis att just digitala verktyg fungerade bra när eleven var helt ny i det svenska språket. Till sist visar resultatet de olika utmaningar som finns för lärare vid
begreppsundervisning, det vill säga flerspråkigheten i sig, tidsbristen, och avsaknad av hjälp från resurser och pedagogisk personal.
22
6. Diskussion
I detta avsnitt presenteras diskussionen av metoden, 6.1, redogörelse av tillförlitlighet samt trovärdighet, 6.1.1, diskussionen av resultatet, 6.2, en sammanfattande
avslutning, 6.3 samt en framåtblick på framtida forskning, 6.4. 6.1 Metoddiskussion
I denna studie valdes som tidigare nämnt intervjuer som datainsamlingsmetod. Intervjuerna spelades in på en mobiltelefon vilken är mer diskret än exempelvis en bärbar dator, vilket vi tror gjorde lärarna mer bekväma. Att de kunde koppla bort det faktum att det spelades in och tala mer fritt. Vi anser att valet av intervjuer var väl passande för denna undersökning, och i samband med att dessa spelades in kunde vi vara säkra på att få med exakt vad lärarna svarade. Vi kunde gå tillbaka till
inspelningar och transkriberingar för att minska risken att få med missar eller feltolkningar.
Ytterligare en insamlingsmetod, som exempelvis observationer, anser vi inte vara nödvändigt för just detta arbete. Utifrån vårt syfte och våra forskningsfrågor fick vi goda och tillförlitliga svar genom intervjuer med lärarna. Hade vi istället valt att undersöka hur lärarna använder dessa metoder och undervisningsstrategier i praktiken hade det dock varit lämpligt.
6.1.1 Reliabilitet och validitet
Den här studien kan återskapas men resultatet kan komma att varieras, i och med att det handlar om lärares olika metoder och undervisningsstrategier, vilka är olika från lärare till lärare. Vi har inte kunnat undersöka vad alla lärare i Sverige använder för metoder och strategier, utan har utgått från vårt mindre stickprov. Denna studie har som tidigare nämnt endast tillfrågat sex stycken lärare, vid undersökning hos flera lärare kan annat resultat framkomma. (Vetenskapsrådet, 2017).
Vi har till denna studie gjort valet att spela in intervjuerna vi genomfört, detta för att inte missa något som sägs och kunna återge exakt de lärarna sa. Vi får två olika synvinklar på dessa frågor genom att en av oss som genomför studien själv är flerspråkig och en inte. Vi ser alltså på svaren från två olika håll, och kan då mötas i objektivt i mitten utan att vinkla resultaten åt något håll. Intervjufrågorna är
baserade på vårt syfte och frågeställningar, och likaså resultatkategorierna. Därav anser vi att studien har undersökt det som planerades att undersöka.
6.2 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att undersöka vilka metoder och undervisningsstrategier lärare använder under sin undervisning för att stötta flerspråkiga elever i årskurs 1. Studien tog sin form utifrån forskningsfrågorna:
1. Vilka metoder och undervisningsstrategier använder de intervjuade lärarna inom årskurs 1 för att flerspråkiga elever ska förstå matematiska begrepp? 2. Hur motiverar dessa lärare sina valda metoder och undervisningsstrategier?
23 3. Vilka utmaningar finns det för lärare i årskurs 1 att undervisa matematiska
begrepp för flerspråkiga elever?
Vid bearbetning av den insamlade data vi fått fram genom intervjuer uppkom dessa fem olika huvudmetoder som används frekvent av lärarna vi intervjuat. Att använda laborativt material, använda bildstöd, digitala verktyg, ta hjälp av klasskamrater, eller annan pedagogisk personal.
En diskussion om resultatet kommer nu presenteras i tre underkategorier, Språk, modersmålslärare och vårdnadshavare 6.2.1, Metoder och undervisningsstrategier 6.2.2, samt Matematiska begrepp 6.2.3.
6.2.1 Språk, modersmålslärare och vårdnadshavare
Språket är en viktig del i barns kunskapsutveckling vilket är exakt vad flerspråkiga elever behöver hjälp med. Men när bristen på språket står i väg bli det inte enkel för eleverna att lära sig matematikbegrepp. Eftersom för att eleverna ska kunna lösa uppgifter behöver de förstå begreppens betydelse och vilken kontext dem är i. Precis som Reis (2011) beskriver så behöver eleverna behärska det svenska språket för att kunna tolka begrepp tillräckligt väl för att lösa uppgifterna. Är eleverna nybörjare och har brist i svenska språket, så nämner lärarna att digitala verktyg kan vara ett sätt att hjälpa dessa eleverna att förstå och fördjupa kunskaper om matematisk
begreppsförståelse. Dels i form av översättningsverktyg, då många elever som
påbörjat undervisningen i sitt hemland har förståelse för de matematiska begreppen, men att de inte kan orden på svenska.
Alla lärare lyfter fram modersmålslärare eller annan pedagogisk personal under intervjuerna. De anser att det är ett stort stöd, både för sig själva och för eleverna. Som Språkforskningsinstitutet (2014) lyfter fram så är pedagogisk personal som talar elevernas språk av stor betydelse inom skolan. Eleverna som får tala på sitt
modersmål utvecklas både kunskapsmässigt och socialt, och känner sig tryggare i skolmiljön. Lärarna tar dock även upp den negativa sidan, att många skolor inte har tillgång till den hjälpen, eller väldigt begränsad hjälp då resurserna är utspridda över många klasser. I och med den stora tidsbristen som existerar i skolan får klassläraren och modersmålslärare/resurser heller inte tid till en väl fungerande samverkan. Ofta kommer de till klassrummet och hämtar ut eleverna, som blir exkluderad från
undervisningen som klasskamraterna får. Modersmålslärarna och resurser är ett stort stöd och en stor fördel för lärarna, därav behövs det en bättre samverkan, som Språkforskningsinstitutet (2014) beskriver. Vid avlastning från resurser får läraren mer tid över, och kan planera mer till lektionerna, och ha samverkansmöte med övrig skolpersonal, vilket hjälper både lärare och elever.
L6 lyfter fram vårdnadshavarna och den samverkan som behövs mellan skola och hem. Det gör även Bunar (2010) som påpekar att eleven kan få bättre skolresultat när skola och hem har en god samverkan.
24 6.2.2 Metoder och undervisningsstrategier
Det som vi kunde se är att lärarna hade olika metoder beroende på elevernas kunskap och hur väl de kan svenska. Är eleverna nybörjare och har en väldigt stor brist i det svenska språket, så nämnde de att digitala verktyg kan vara ett sätt att hjälpa dessa eleverna att förstå och fördjupa kunskaper om de matematiska begreppens betydelse. Några lärare nämner att de vid matematikgenomgångar väljer att presentera
begreppen med konkreta material, som klossar, former, pengar, så eleverna får känna på materialet, eller att starta med en lek för eleverna. Detta stämmer med Bengtssons (2012) beskrivning om laborativt material som en optimal lösning för flerspråkiga elever. Eleverna tycker att det roligt och det blir lärorikt genom att eleverna får förståelse för begreppen och kan då känna sig mindre utanför.
En av lärarna lyfter fram att kooperativ lärande är en stöttning för flerspråkiga elever, och menar att eleverna kan driva varandra framåt i deras gruppkonstellationer och stötta varandra. Eleverna tränar även på att vara demokratiska när de arbetar i grupperna. Skolverket (2011) skriver att
”Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.”
(Skolverket, 2011, s. 6).
Andra fördelar med kooperativ lärande är att eleverna som talar samma språk kan arbeta i samma grupp och stödja varandra genom att förklara olika begrepp och ord till sin kamrat. Språkforskningsinstitutet (2014) bekräftar detta, att eleverna känner trygghet och samhörighet när det finns en kamrat att tala med på
modersmålsspråket. Lärarna nämnde att elever behöver samspela med omgivningen för att det verbala språket ska utvecklas, samt att samspelet mellan elever utvecklar både språkliga och kognitiva egenskaper. Detta stämmer med det sociokulturella perspektivet, att samspelet mellan människor är en grund i alla människors utveckling (Gibbons, 2016). Lärarna nämner även att eleverna är nöjda när de får samspela med varandra, och att de inte känner sig som en extralärare, utan bara nöjda med att få hjälpa varandra.
Bildstöd var också en metod som lärarna nämnde och anser att den fungerar bra. Genom att visa upp begreppen så förstår flerspråkiga elever vad läraren menar. Men som framkommer under intervjun med L4 får vi höra att en elev inte accepterar att ta del av andra metoder än resterande elever, och detta på grund att hen känner sig utanför klassen. Där blir det viktigt att läraren känner av sina elever och hittar en alternativ väg att gå, för att eleven ska kunna få stöd. Säljö (2016) beskriver att språket inte behöver vara i tal eller skriftligt, utan även i bilder, och att bilder i
språket underlättar för eleverna att förstå de matematiska begreppen. Exempelvis att en lärare visar upp en modell av en rektangel när detta begrepp presenteras, och ger exempel på rektanglar i klassrummet. Det hjälper eleven att koppla begreppet till sin egen vardag och förstår då lättare.
25 6.2.3 Matematiska begrepp
Gibbons (2016) tar upp att lärare behöver vara noggranna vid planeringen av
undervisningen för att möta eleverna på deras nivå, och utgå från deras erfarenheter och kunskaper för att lättare kunna utveckla deras begreppsförståelse. Det är även viktigt att träna eleverna på att samspela och vara aktiva med klasskamraterna. Vygotskij tar i sina teorier upp att språket och lärandet är förenade med varandra och bör studeras gemensamt (Kroksmark, 2011). Därav bör eleverna få alla möjligheter till att samspela med varandra för att utveckla språket.
Lärare bör använda flera olika metoder för att motivera och engagera flerspråkiga elever och hjälpa dem att förstå matematiska begrepp och utveckla lärandet. Vygotskij tar upp de mentala processerna som att läsa, skriva, räkna, resonera och abstrakt tänkande, och kopplar dessa till sociala faktorer och anser att dessa ska utvecklas i sociala sammanhang (Kroksmark, 2011). En ökad dialog i klassrummen för att skapa processer med inriktning för att kontinuerligt utveckla flerspråkiga elever framåt.
6.3 Avslutning
Lärare behöver lägga ner extra tid och kraft på flerspråkiga elever, för att de ska få lika stor chans till ett gott lärande som svenska elever. Denna studie har visat på några olika metoder och undervisningsstrategier som lärare kan använda för att uppfylla detta.
6.4 Framtida forskning
Ett förslag på framtida forskning skulle vara att göra undersökningen större. Att genomföra intervjuer på fler skolor, i flera kommuner, med flera olika lärare, för att få ett bredare och rikare resultat.
En annan väg att gå är att genomföra en observationsstudie där utvalda lärare observeras när de undervisar utifrån olika metoder och undervisningsstrategier i syfte att jämföra vilken metod som fungerar bäst i olika sammanhang. Alternativt att omvandla studien till kvantitativ och samla in enkätsvar på vilken metod som är mest använd på svenska skolor.
26
Referenser
Böcker och artiklar:
Bengtsson, M. (2012). Mathematics and Multilingualism – Where Imigrant Pupils Succeed. Acta Didactia Napocensia. Vol. 5 (4) s.17–24.
Björklund, S. (2014). Lärande för hållbar utveckling: i förskolan (1. uppl). Lund: Studentlitteratur. Bryman, A., & Nilsson, B. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 3). Stockholm: Liber. Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande – en forskningsöversikt om nyanlända elever i den
svenska skolan. Rapport 6:2010. Vetenskapsrådet.
Engvall, M. (2013). Handlingar i matematikklassrummet: En studie av undervisningsverksamheter
på lågstadiet då räknemetoder för addition och subtraktion är i fokus. Linköpings universitet.
https://doi.org/10.3384/diss.diva-100179
Gibbons, P., & Sandell Ring, A. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever (4., uppdaterade uppl. / granskning:
Anniqa Sandell Ring). Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Goral, M., Gnadinger, C. (2006). Using storytelling to teach matematics concepts. Australian Primary Mathematics Classroom. Vol. 11 (1) s.4–8.
Hyltenstam, K., & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och
samhälle (2., [omarb. och utök.] uppl). Lund: Studentlitteratur.
Johansson, M., & Nilsson, A. (2008). Vi lämnar till skolan det käraste vi har - : om samarbete med
föräldrar - en relation som utmanar . Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65c929/1553967287984/pdf2070.pdf Kroksmark, T. (2011) Den tidlösa pedagogiken. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Löwing, M. (2011). Grundläggande geometri: matematikdidaktik för lärare. Lund: Studentlitteratur. Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla: nödvändig för elever med inlärningssvårigheter (2. uppl). Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, J., & Axelsson, M. (2013) “Welcome to Sweden”: Newly Arrived Students’ Experiences of
Pedagogical and Social Provision in Introductory and Regular Classes. International Electronic
Journal of Elementary Education, 6(1), 137-164.
Norén, E. (2007) Tvåspråkig matematikundervisning. Nämnaren. Vol 4. 18–21.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). (2006). Where immigrant
students succeed. A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Paris: OECD
Publications.
Patel, R., & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning (4., [uppdaterade] uppl). Lund: Studentlitteratur.
Pettersson, K., & Brandell, G. (2017). Att utveckla elevers begreppsförmåga. Stockholm: Skolverket. Puskás, T., & Björk-Willén, P. (2017) Flerspråkighet och andraspråksutveckling. Modul: Flera språk i barngruppen. Del 1. Stockholm: Skolverket
Reis, M. (2011). Att ordna, från ordning till ordning; Yngre förskolebarns matematiserande. Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning, Göteborgs universitet.
Roe, A., & Taube, K. (2006). How Can Reading Abilities Explain Differences in Maths Performances? i Mejding, J., & Roe, A. Nordic Lights on PISA 2003 – a reflection from the Nordic countries.
27
Rönnberg, I., & Rönnberg, L. (2001) Minoritetselever och matematikutbildning – en
litteraturöversikt. Stockholm: Liber
Skolverket. (1999) Ämnesproven skolår 9, 1999. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2009) Ämnesproven 2009 i grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs 10. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad
2019. (Sjätte upplagan). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2017). Rapport 455. Skolverkets lägesbedömning 2017. Stockholm: Skolverket. Språkforskningsinstitutet. (2014). Nyanlända elever – en kunskapsöversikt. Stockholm: Språkforskningsinstitutet, FoU-enheten.
Säljö, R. (2016). Den lärande människan. I Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. Lärande skola bildning: grundbok för lärare. (S. 251–309). Stockholm: Natur & Kultur
Van Rinsveld, A., Schiltz, C., Brunner, M., Landerl, K., & Ugen, S. (2016). Solving arithmetic problems in first and second language: does the language context matter? Learning and Instruction. Vol 42.
72-82. https://doi-org.ep.bib.mdh.se/10.1016/j.learninstruc.2016.01.003
Vetenskapsrådet. (2017), God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wedin, Å. (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren: flerspråkiga elever i skolans språkliga
vardag. Nordic Studies In Education, 31(3), 210–225.
Webbsidor:
Håkansson, Axel. (2006). Invandrare dåliga i matte. Hämtad 2019-03-03 från
https://www.svd.se/invandrare-daliga-i-matte Svenska Dagbladet.
Nationalencyklopedin. (2019a), Metod, Hämtad 2019-05-10 från
https://www-ne-se.ep.bib.mdh.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/metod
Nationalencyklopedin. (2019b), Strategi, Hämtad 2019-05-10 från https://www-ne-se.ep.bib.mdh.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/strategi
28
Bilaga 1
Informationsbrev
Inbjudan till att delta i undersökningen om ”Hur stödjer lärare flerspråkiga elevers matematiska begreppsförståelse? En kvalitativ studie om lärares metoder och undervisningsstrategier för begreppsförståelse.”
Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning.
Hej! Vi heter Johanna Aura och Najat Mokrane och studerar till Grundlärare med inriktning F-3 på Mälardalens högskola i Eskilstuna. Vi skriver nu vårt sista självständiga arbete, C-uppsatsen.
Vi har valt att skriva en uppsats om de metoder och undervisningsstrategier som lärare använder för att stötta och stödja flerspråkiga elevers begreppsförståelse inom matematiken.
Är du eller har du nyligen varit verksam inom årskurserna F-3? Har du erfarenhet av flerspråkiga elever? Då är du rätt person för oss!
Vi skulle verkligen uppskatta om ni kunde besvara våra frågor, om möjligt genom en intervju men känner ni att ni inte har tid får ni väldigt gärna skriva ner ett par rader och mejla till oss. Kan ni bara svara på några frågor går även det bra.
Informationen vi samlar in kommer endast att användas till denna uppsats. Vi har inga kopplingar med utomstående och kommer ej lämna vidare några uppgifter. Det är endast Johanna, Najat och vår handledare Roger som kommer ha tillgång till ert namn, och i uppsatsen kommer inga namn eller skolor att nämnas vid sina riktiga namn. När uppsatsen är slutförd och godkänd kommer alla intervjuer och
inspelningar att raderas.
Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa
konsekvenser för dig, och alla uppgifter ni lämnat kommer raderas. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA.
Eskilstuna 10/4 2019
Johanna Aura Najat Mokrane
073 082 57 97 073 578 21 92
johannaaura@hotmail.com najat.1983@hotmail.com
Handledare för arbetet: Roger Andersson
29
Bilaga 2
Intervjufrågor
1) Vad har ni för kunskap om flerspråkiga elever?
2) Hur arbetar ni med flerspråkiga elever för att de ska nå målen i matematik? 3) Hur arbetar ni för att eleverna ska skaffa sig förståelse för matematiska begrepp? 4) Vilka metoder och undervisningsstrategier använder ni för att stötta flerspråkiga
elever för att förstå matematikundervisningen? 5) Använder ni andra språk för att uppnå lärandet?
6) Får eleverna stöd av assistent/resurs eller modersmålslärare för att införskaffa djupare förståelse för matematiska begrepp?
7) Upplever ni några speciella utmaningar kring just flerspråkiga elevers undervisning?
*Under intervjuernas gång ställdes följdfrågor av karaktären ”varför”, ”hur då”, och ”berätta mer” för att få utförligare svar.
