”Min röst är
också viktig”
KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Josefine Ambjörnsson & Olivia Eriksson HANDLEDARE: Cathrine Ryther
EXAMINATOR: Johannes Heuman TERMIN: VT 20
En kvalitativ flerfallsstudie om förskolans
demokratiarbete
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet
VT 2020 Termin 6
SAMMANFATTNING
Josefine Ambjörnsson, Olivia Eriksson
”Min röst är också viktig” En kvalitativ flerfallsstudie om förskolans demokratiarbete. ”My voice is important too” A qualitative multi-case study of democratic work in a preschool setting.
Antal sidor: 28
Syftet med studien är att undersöka hur arbetslag i förskolan arbetar med demokrati och vad begreppet innebär utifrån deras vardagliga arbete med barnen. Frågeställningarna handlar om hur arbetslagen arbetar med demokrati i förskoleverksamheten och vad begreppet innebär för dem i det vardagliga arbetet. Den teoretiska utgångspunkten för studien är Robert A. Dahls (1989) teori som handlar om att demokrati kan ses utifrån två aspekter, som beslutsform och livsform. För att svara på syftet och frågeställningarna utförde vi en
flerfallsstudie, där fallen bestod av tre arbetslag på samma förskoleområde. Under tre dagar förde arbetslagen loggböcker över sitt demokratiarbete och vi genomförde även
semistrukturerade gruppintervjuer med respektive arbetslag. Resultatet visar att demokratin synliggörs på många olika sätt i förskolans praktik. Arbetslagen lyfter samtalande som en betydande del i deras demokratiarbete. Genom samtalande möjliggörs att varje barn får uttrycka sin röst och känna sig lyssnad till. Demokratin tas även till uttryck genom beslutsfattande där barnen får vara med och fatta beslut som påverkar sin vardag på förskolan. Resultatet visar vidare att arbetslagens förhållningssätt blir en förutsättning för demokratins innebörd i deras praktik. Det är därmed viktigt att arbetslagen för en ständig diskussion om demokratins innebörd, för att det ska bli synligt i praktiken.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 3
3. Bakgrund ... 3
3.1 Demokratins historiska framväxt inom det svenska utbildningsväsendet ... 3
3.2 Förskolans demokratiuppdrag ... 4 3.3 Teoretiska utgångspunkter ... 6 4. Metod ... 8 4.1 Val av metod ... 8 4.2 Urval ... 9 4.3 Genomförande ... 9
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 11
4.5 Forskningsetiska aspekter ... 11
4.6 Tillförlitlighet ... 12
5. Resultat och analys ... 13
5.1 Arbetslagens demokratiarbete i praktiken ... 13
5.1.1 Genom samtalande ... 13
5.1.2 Barnens delaktighet i beslutsfattande ... 16
5.1.3 Barnens inflytande ... 17
5.2 Pedagogernas förhållningssätt som förutsättning för demokratiarbetet ... 18
5.2.1 Att vara ”ja-sägare” ... 18
5.2.2 Begränsningar i demokratiarbetet ... 19
6. Diskussion ... 20
6.1 Resultatdiskussion ... 20
6.1.2 Arbetslagens demokratiarbete och dess innebörd i det vardagliga arbetet ... 20
6.2 Metoddiskussion ... 23
6.3 Vidare forskning ... 25
7. Referenser ... 26 Bilagor ...
1. Inledning
Demokratibegreppet har många definitioner och kan betyda olika saker i olika sammanhang. Hur begreppet omsätts i förskolans vardagliga praktik har varit en central fråga under en lång tid i förskolan, inte minst med tanke på beskrivningen av förskollärares demokratiuppdrag i läroplanen för förskolan (2018). Där står det att förskolan ska förankra en respekt för de grundläggande demokratiska värderingarna hos barnen och främja deras utveckling till att bli samhällsmedlemmar (Skolverket, 2018). Demokratiuppdraget är ett stort och komplext uppdrag, som kräver en väl förankrad medvetenhet kring vad demokratibegreppet i förhållande till läroplansformuleringarna egentligen betyder (Hägglund et al., 2017).
Barns demokratiska rättigheter lyfts i barnkonventionen, som blev svensk lag från och med januari år 2020. Eftersom barns rättigheter nu har blivit lagstadgat blir demokratibegreppet ännu mer relevant att ta hänsyn till i förskolan. I en av barnkonventionens artiklar lyfts barns rätt till yttrandefrihet vilket innebär att tänka, tycka och uttrycka sina åsikter, med respekt för andra människors rättigheter (SFS 2018:1197). I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska vila på demokratisk grund och förmedla samt förankra respekt för de mänskliga
rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar det svenska samhället vilar på (Skolverket, 2018). Denna förklaring av demokratiuppdraget är däremot mer abstrakt än den beskrivningen av barns demokratiska rättigheter som skrivs fram i barnkonventionen.
Förskollärare har ett stort ansvar att förankra en förståelse för demokratiska värderingar, och hur förskollärare väljer att definiera demokrati och tolka uppdraget utifrån läroplanen får konsekvenser för barns förståelse för vad demokrati kan innebära (Emilson, 2014).
Dahl (1989) är en av flera som definierar demokratibegreppet utifrån två aspekter, dels som beslutsform dels som livsform. Dessa två aspekter betonar han är beroende av varandra och bildar en helhet av demokrati. Demokratins beslutsform handlar främst om att styret tillhör folket, vilket Ribaeus (2014) menar i förskolekontexten innebär att samtliga som deltar i verksamheten får vara med att påverka och fatta beslut om sin vardag. Vidare beskriver Hägglund et al. (2017) att beslutsfattande innebär att barnen har rätt till inflytande och får rösta om beslut där det är majoriteten som styr besluten. Demokratins livsform å andra sidan
handlar om att vara en del av en social gemenskap som delvis bygger på Deweys tankar om att tillsammans medkonstruera samhället (Ribaeus, 2014). I den sociala gemenskapen bör det förankras solidaritet och respekt för våra medmänniskor där alla ses som jämlika (Biesta, 2003). Demokratins livsform innebär en processorienterad syn på demokrati där förskolebarn får möjlighet att vara ansvarstagande, delaktiga i samtal och diskussioner samt samspela med andra (Hägglund et al., 2017).
Westlund har studerat hur förskollärare ger barn inflytande över förskolans verksamhet, där förskollärarnas förhållningssätt står i fokus. I studien syftar hon att undersöka hur
förskollärare arbetar konkret med att ge barn inflytande, eftersom hon anser att det saknas forskning kring det. Till skillnad från Westlund, kommer vi att studera hur arbetslag i förskolan arbetar med demokrati som helhet och inte endast med fokus på inflytande. I Westlunds studie studeras inflytande, vilket hör till endast en aspekt av demokrati, som beslutsform. På så sätt fyller vi det forskningsglapp ytterligare, som Westlund har identifierat (Westlund, 2011).
Även om Dahl (1989) menar att demokratins beslutsform och livsform bildar en helhet för att beskriva demokratibegreppets praktiska innebörd, har vi utifrån våra tidigare erfarenheter från förskolan inte upplevt att de båda aspekterna får lika stort utrymme. Istället har vi upplevt att det främst är demokratins beslutsform som synliggörs i verksamheterna. Vi kommer därför genom en kvalitativ studie studera hur arbetslag arbetar med demokrati och vad begreppet innebär utifrån deras vardagliga arbete med barnen. Genom studien vill vi därmed bidra med kunskap om vad demokrati utifrån de båda aspekterna kan innebära i praktiken utifrån ett helhetsperspektiv. Detta kommer vi göra genom en flerfallstudie, vilket vi inte påträffat i tidigare forskning om demokratiarbete i förskolan.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur arbetslag i förskolan arbetar med demokrati och vad begreppet innebär utifrån deras vardagliga arbete med barnen.
Frågeställningar:
• Hur arbetar arbetslagen med demokrati i förskoleverksamheten?
• Vad har begreppet demokrati för innebörd utifrån arbetslagens beskrivningar av det vardagliga demokratiarbetet med barnen?
3. Bakgrund
I detta stycke presenteras en överblick över demokratins historiska framväxt inom det svenska utbildningsväsendet samt över förskolans demokratiuppdrag. Därefter presenteras studiens teoretiska utgångspunkter.
3.1 Demokratins historiska framväxt inom det svenska utbildningsväsendet
Under 1900-talet präglades stora delar av misär, då två världskrig ägde rum. Mitt i allt detta växte det fram en medvetenhet om att demokrati är något viktigt som bör bevaras och
utvecklas. Strävan efter ett demokratiskt samhälle blev även betydande för skola och förskola, och synen på demokratifostran förstärktes. Under 1900-talet fick därmed demokratibegreppet en betydande roll i utbildningssyfte (Lundgren, 2014).
Efter andra världskriget fanns ett folkhemsideal i det svenska samhället, där det ideala var ett samhälle präglat av solidaritet och demokrati (Vallberg Roth, 2001). Skolkommissionen som utgavs år 1946 fick uppdraget att verka för en demokratisk skola, där det centrala var barns självständighet och förmåga till samarbete. Det betonades även att barnen skulle utveckla kritiskt tänkande (Vinterhed, 2001). Under 1970-talet byggdes fler förskolor i samhällena, på grund av platsbrist i barnomsorgen. I och med utbyggnaden förändrades samhällets syn på
förskolan nu blev en del av det offentliga samhället förändrades även demokratiuppdraget. Nu skulle utbildning inte enbart bedrivas i demokratiska former inom förskolans ramar, utan nu sågs förskolan även som en viktig del i upprätthållandet av det större demokratiska samhället där barnen skulle fostras till demokratiska samhällsmedborgare (Tallberg-Broman, 1995).
I Socialstyrelsens Pedagogiska program för förskolan betonades att förskolans uppdrag var att dels tillgodose barnens behov vilket innefattar omsorg och utbildning, dels samhällets
(Socialstyrelsen, 1987). Från att samhällets behov handlat främst om arbetskraft, skulle det nu även handla om att få framtida samhällsmedborgare att anta värderingar och kunskaper som ansågs vara väsentliga för samhället (Tallberg-Broman, 1995). I Socialstyrelsens pedagogiska program (1987) stod det att de äldre barnen i förskolan skulle vara delaktiga i beslutfattande och att verksamheten skulle utgå från barnens tankar och intressen. Begreppet demokrati benämndes däremot inte (Westlund, 2011). Det var först när förskolans första läroplan, Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 1998) gavs ut som begreppet demokrati blev en central del i förskolans verksamhet. Westlund (2011) menar att demokratibegreppet i den första läroplanen benämndes som två olika delar som bildade en helhet. Den ena delen av begreppet handlade om att barnen skulle vara delaktiga och ta ansvar för att påverka sin vardag på förskolan, medan den andra delen handlade om att förankra demokratiska värderingar.
När den nuvarande läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) gavs ut var den stora skillnaden kring läroplanens innehåll kopplat till demokratibegreppet att barnkonventionen hade fått en betydande roll. Den röda tråden i läroplanen kopplat till barnkonventionen handlar om att barn har rätt till delaktighet och inflytande samt att de ska få kännedom om sina rättigheter. Demokratibegreppet har nu fått en central roll i förskolans läroplan, där det står att förskolan ska lägga grunden för barnen att förstå vad demokrati är (Skolverket, 2020).
3.2 Förskolans demokratiuppdrag
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det att barnen ska ges möjlighet att känna samhörighet och utveckla solidaritet samt ansvar. Samtliga som arbetar i förskolan ska skapa ett demokratiskt klimat präglat av respekt.
John Deweys beskrivning av demokratibegreppet är att demokratin ständigt måste upptäckas, återupptäckas, omskapas och omformas. Den ständiga diskussionen som krävs beror däremot inte på människors okunskap om begreppets fasta definition, utan snarare att begreppet i sig kräver en ständig diskussion om vad det kan innebära i praktiken (Dewey, 1937/1987a). Även Ribaeus (2014) betonar att demokratiarbetet kräver en aktiv diskussion för att kunna omsättas i praktiken och arbetas kontinuerligt med. När förskollärare utgår från ett aktivt
demokratiarbete påverkar det inte endast barnen i nuet. Det hjälper dem även att utveckla en demokratisk kompetens som är betydelsefull för framtiden. Det är därmed viktigt att
förskollärare har ett medvetet förhållningssätt i demokratiarbetet och att arbetslaget arbetar i enlighet mot de mål som definieras i styrdokumenten. Detta innefattar att arbetslaget
diskuterar förhållningssättet och de grundläggande värden som förmedlas till barnen.
Einarsdottir et al. (2014) menar att förskollärares demokratiuppdrag handlar om att forma barnen till framtida samhällsmedborgare och ge barnen möjligheter att förstå innebörden av demokrati, vilket görs genom en social miljö och relationer som präglas av respekt samt rättvisa. Barn utvecklar förståelse för demokrati genom att vara delaktiga och få möjlighet till inflytande samt genom att delta i beslutfattande. Detta förutsätter däremot att barnen har kunskap om de villkor, ramar och spelregler som innefattas i de olika situationerna. Även Ree et al. (2019) betonar barns deltagande i en demokratisk gemenskap. De lyfter en aspekt av demokrati som knappts lyfts i annan forskning, vilket handlar om att välja att delta i en gemenskap, men också att inte vilja delta. Deras studie bygger på intervjuer med
förskolebarn, och från analysen av resultatet framkommer att barn upplever att det är viktigt att de ska få ingå i en gemenskap där de själva får delta på sitt eget sätt, vilket ibland innebär att inte vilja vara i gemenskap. Ett barns vägran och ensamhet är därmed inte detsamma som dess uteslutning. En viktig del av demokratiuppdraget är att på samma sätt som förskollärare ger barnen möjlighet att handla i en demokratisk gemenskap, ska förskollärare också lyssna in ifall barnen inte vill delta. Studien påvisar även att när barn får en aktiv roll i sina vardagliga aktiviteter och när deras åsikter får tas i uttryck så förbättras deras självkänsla. Barn upplever det som viktigt att kunna känna förtroende för andra barn och att barnens tankar, idéer och åsikter bemöts med öppenhet samt respekt. För att våga dela med sig och uttrycka sina tankar är det viktigt att känna en självsäkerhet, vilket skapas av en respektfull atmosfär.
Att uttrycka sig och samtala lyfter Mercer (2000) och Skolverket (2000), som båda poängterar att samtal är en central del i, och en förutsättning för ett gott demokratiarbete. Mercer (2000) lyfter att samtal är en bärare av demokrati. Han skriver om tre olika former av samtal i förskolan. Kumulativa samtal handlar om positiva samtal där barnens idéer bekräftas och där barnen skapar en gemensam kunskap, utan konflikter. Konfliktuella samtal kännetecknas av negativitet där barnen kritiserar varandras idéer. Den tredje formen, utforskande samtal, handlar om längre utbyten av frågor och reflektioner där barnen lyssnar på varandra. I utforskande samtal är dialogen central.
Westlund (2011) förklarar att samtal kan ske under spontana och uppstyrda former. När de spontana samtalen sker leder det till att barnen får känna sig lyssnad till. De uppstyrda samtalen däremot handlar om att pedagoger bjuder in till samtal och reflektion. I studien studerar hon hur förskollärare ger barn inflytande över förskolans verksamhet, där förskollärarnas förhållningssätt står i fokus. I studien syftar hon att undersöka hur
förskollärare arbetar konkret med att ge barn inflytande. Resultatet visar att arbetet med barns inflytande sker hela tiden och inte går att separera från andra delar av praktiken. Genom varierade arbetsformer skapar pedagoger möjligheter till barns inflytande. Dessa arbetsformer handlar om att skapa en självständighet hos barnen där de inte är beroende av en vuxen, att skapa samtal, stödja interaktionen barn sinsemellan och att låta barn vara delaktiga i beslut.
3.3 Teoretiska utgångspunkter
Studiens teoretiska utgångspunkt är Robert A. Dahls teori då han förklarar de två olika aspekterna som han menar bildar demokratins helhet, demokratins livsform och beslutsform. John Dewey och Gert Biesta har även dem lyft demokratins livsform och beslutsform och därmed har studien influerats av även dessa tänkare för att närmre förstå demokrati utifrån Dahls teori.
Filosofen John Dewey har lyft frågan om skola och det demokratiska samhället. Han menar att skolan och samhället inte bör ses som separata delar, eftersom skolan utgör en liten del av det stora samhället och att de båda bör organiseras demokratiskt (Dewey, 1937/1987a). Huruvida skolan organiseras eller inte organiseras demokratiskt får konsekvenser för hur barn förstår demokrati. Om förskolor och skolor bedriver utmärkt undervisning om demokrati, men
inte tillämpar demokratiska värderingar, förfaller barns förståelse för demokrati. Det bästa sättet att utbilda för demokrati blir därmed genom att tillämpa demokratiska värderingar i utbildningsformerna (Biesta, 2003).
Biestas förklaring av demokrati har influerats av bland annat John Deweys tankar, och de båda betonar att demokrati byggs upp av mänskliga relationer där det handlar om att tillsammans visa öppenhet, ömsesidighet samt ansvarstagande. Det handlar också om att se varandra som jämlika och visa varandra solidaritet. Biesta menar att ett av Deweys
påståenden om demokrati är att det inte enbart handlar om en styrelseform, utan att demokrati även sker i en mellanmänsklig gemenskap. Biesta har skrivit mycket om demokratibegreppet och dess innebörd i utbildningssammanhang. Han lyfter bland annat frågan om att lära om demokrati eller genom demokrati. Om skolan förbereder eleverna för det demokratiska samhället endast genom att utbilda om demokrati, blir det problematiskt eftersom eleverna då får lära sig abstrakt om demokrati men inte får uppleva den konkret. Att utbilda elever genom demokrati handlar istället om att skapa en demokratisk anda där elever får delta i
demokratiska former, vilket är det bästa sättet att utveckla demokrati i skolan och därmed hos unga samhällsmedborgare. Utifrån hans perspektiv innebär demokrati allas lika värde och att det ska vara samma förutsättningar för både vuxna och barn samt att det sociala samspelet har en central roll i utbildning (Biesta, 2003).
På samma sätt som Dewey och Biesta poängterar att demokrati inte enbart handlar om beslutsfattande, lyfter även Dahl (1989) vikten av en social gemenskap. Han menar att demokrati kan ses ur två aspekter, dels som beslutsform, dels som livsform. Demokratins beslutsform handlar om att styret tillhör folket, vilket i förskolans kontext innebär att samtliga i förskolan får bestämma och påverka sin vardag. Detta är den vanligaste definitionen av demokrati. Demokratins livsform däremot bygger främst på Deweys tankar om en social gemenskap, där i detta fall samtliga i förskolan är medkonstruktörer av en gemenskap (Ribaeus, 2014). En gemenskap som byggs upp av goda sociala relationer beskriver Biesta (2011) har vissa demokratiska egenskaper. Dessa är bland annat respekt, ansvarstagande och öppenhet. Westlund (2011) påpekar att demokratins livsform handlar om den etiska delen av demokrati. Einarsdottir et al. (2014) betonar att det handlar om vardagen på förskolan där varje situation ses som ett tillfälle att utöva demokrati.
4. Metod
I detta avsnitt redovisas hur datainsamlingen gått till, vilket avser metodval, urval, genomförande, databearbetning och analysmetod. Vi behandlar även hur frågor om tillförlitlighet och forskningsetik har beaktats under forskningsprocessen.
4.1 Val av metod
Vi har valt att genomföra en kvalitativ flerfallsstudie. Ahrne och Svensson (2015) menar att kvalitativa metoder genererar en djupgående empiri för det man avser undersöka. Dessa metoder används för att studera fenomen som inte kan mätas, exempelvis känslor,
erfarenheter, upplevelser eller tankar. En beskrivning av flerfallsstudie är att det handlar om att försöka beskriva och analysera en viss företeelse i komplexa, djupa och helhetsinriktade termer, vilket även kallas för thick data (Merriam, 1994). Genom att studera flera fall
möjliggörs skapandet av abstraktioner utifrån samtliga fall. När forskaren undersöker flera fall möjliggörs att de olika fallen kan vägas mot varandra och att forskaren samtidigt kan skapa en generell förståelse kring det som studeras. Det blir även möjligt att urskilja gemensamma parametrar i de olika fallen, trots att de kan skiljas åt i detaljer (Yin, 2006).
Eftersom studiens syfte är att få fatt i hur arbetslagen beskriver sitt arbete med demokrati och vad demokrati har för innebörd för dem i det vardagliga arbetet med barnen, lämpar det sig att utföra en flerfallsstudie eftersom vi vill studera flera fall och på så sätt möjliggöra en
helhetssyn kring demokratibegreppet. Vi genomförde flerfallsstudien dels genom loggböcker, dels genom intervjuer. Vi lät tre arbetslag inom samma förskoleområde föra loggbok varje gång de ansåg att de arbetade med demokrati. Arbetslagen förde loggbok under tre heldagar. I loggboken beskrev de under vilken situation och hur de ansåg att demokratin blev synlig. På så sätt blev demokratiarbetet konkret och tydligt, inte endast för oss som forskare utan även för arbetslagen.
Vi utförde även semistrukturerade gruppintervjuer (se Bilaga 1), vilket innebär enligt
Christoffersen och Johannessen (2015) att man utgår från en övergripande intervjuguide som möjliggör fördjupande följdfrågor. De semistrukturerade intervjuerna möjliggjorde samtal och reflektioner om den empiri vi fått in, vilket bidrog till att vi fick en rikare helhetsbild av
arbetslagens arbetssätt kring demokrati. Frågorna som ställdes var öppna, vilket möjliggjorde en bredd av svarsalternativ där respondenterna fritt fick formulera svaren. Bryman (2011) understryker att det även blir möjligt för intervjuaren att ställa frågor kring sådant
respondenten sagt.
Eftersom deltagarna har fört loggbok tillsammans i arbetslagen, har vi därför valt att ha gruppintervjuer för att få fatt i arbetslagens gemensamma reflektioner och tankar. Merriam (1994) poängterar att syftet med intervjuer i flerfallsstudier är att forskaren vill få tag i en viss typ av information, vilket i vårt fall var arbetslagens fördjupade tankar kring deras
demokratiarbete som de skrivit om i loggböckerna.
I studien har vi triangulerat datainsamlingen på två sätt, dels genom att vi använt oss av två metoder, både loggböcker och intervjuer, dels att vi samlat in empirin från tre arbetslag. Ahrne och Svensson (2015) menar att triangulering inom kvalitativ forskning innebär att flera olika metoder, teoretiska perspektiv och datakällor används för att skapa en mer rättvis bild av fenomenet som studeras. Genom att komma fram till liknande resultat genom flera olika metoder, bidrar detta till tillförlitligheten.
4.2 Urval
De deltagare som ingick i studien valde vi utifrån ett bekvämlighetsurval, vilket
Christoffersen och Johannessen (2015) menar innebär att man exempelvis väljer deltagare som är kända för forskarna sedan tidigare då tiden för en studie ofta är begränsad. Eftersom deltagarna vi valde var för oss kända sedan tidigare, hade de redan uttryckt ett intresse av att delta i studien och på så sätt kunde vi spara tid i att finna deltagare. I arbetslagen ingick både förskollärare och barnskötare. Eftersom vi ville komma åt en bredd av kompetens och erfarenheter valde vi att hela arbetslag skulle ingå i flerfallsstudien. För att få ett djup i vår studie valde vi att arbetslagen skulle arbeta i barngrupper med samma åldersspann, vilket var 3–5 år.
4.3 Genomförande
Eftersom förskoleområdet var känt för oss sedan tidigare började vi med att mejla ett
förskoleområdet. I missivbrevet förklarade vi studiens syfte, hur flerfallsstudien skulle gå till och deltagarnas rättigheter. På grund av fördröjt svar via mejl valde vi att följa upp mejlet genom att kontakta rektorn via telefon. Vi fick då ett muntligt godkännande. Vi kontaktade sedan de berörda arbetslagen, som rektorn menade skulle kunna tänkas delta, genom telefonsamtal. Arbetslagen godkände deltagandet och vi besökte därefter förskolan
personligen och gav ytterligare information, inhämtade påskrift av samtyckesblanketterna (se Bilaga 3) samt gav ut loggböckerna till arbetslagen. I loggböckerna hade vi skrivit ett
underlag som skulle kunna vara ett stöd för deras skrivande. Där hade vi skrivit att
arbetslagen kunde skriva när de arbetade med demokrati och hur situationen var demokratisk.
För att samla in empirin lät vi de tre arbetslagen under tre heldagar föra loggbok över sitt demokratiarbete, där de skrev i vilken situation som och hur demokratin blev synlig. På grund av rådande samhällsläge gällande Covid-19 blev möjligheten att samla in empiri fördröjd. Detta orsakade att perioden för loggböckerna blev kortare än vi tänkt. Istället för att låta arbetslagen föra loggbok under en hel vecka, som vi från början hade tänkt, fick vi korta ner tiden till tre heldagar. I samband med att vi hämtade tillbaka loggböckerna bokade vi även in tid och plats för varje gruppintervju med respektive arbetslag. Vi gjorde en preliminär analys av empirin från loggböckerna, vilket innebar att vi gjorde flera läsningar för att få syn på sådant som vi ville gå in på djupare i gruppintervjuerna. Därefter formulerade vi
intervjufrågor, dels frågor som skulle ställas till alla arbetslag, dels fördjupade frågor till respektive arbetslag som skulle möjliggöra en mer djupgående bild av deras demokratiarbete som de beskrivit i loggböckerna.
Samtliga intervjuer ägde rum på respektive avdelning under arbetslagens planeringstid. Intervjuerna ägde rum under två olika dagar, då det lämpade sig bäst för arbetslagen. I början av en intervju fick en av pedagogerna förhinder och kunde inte delta. Därmed deltog två av tre pedagoger i den intervjun, medans i resterande intervjuer deltog samtliga.
När vi utförde de tre gruppintervjuerna inledde vi med att återigen påminna deltagarna om att de när som helst under gruppintervjun har rätt att avbryta sitt deltagande oavsett orsak, och att intervjuerna kommer att spelas in. Vi valde att inte ge ut intervjuguiden i förväg, eftersom vi ville komma åt deltagarnas spontana reflektioner kring sitt demokratiarbete. Intervjuerna spelades in med två mobiltelefoner för att säkerställa att datan inte skulle gå förlorad. En av oss ställde frågorna och den andra förde anteckningar med penna och papper. Samtliga intervjuer pågick under ungefär 30 minuter.
4.4 Databearbetning och analysmetod
Den preliminära analysen av empirin från loggböckerna genomfördes genom att vi läste loggböckerna flera gånger för att få syn på sådant vi ville gå in på djupare i gruppintervjuerna. Detta möjliggjorde fördjupade intervjufrågor som skulle komplettera de frågor vi tidigare formulerat till alla arbetslag. Efter vi genomfört intervjuerna transkriberade vi materialet inom 24 timmar. Transkriberingen bör göras så snabbt som möjligt för att man ska komma ihåg detaljer, vilket förstärker möjligheten till kvalitén av analysen och för att forskaren ska kunna göra en första analys av materialet (Ahrne och Svensson, 2015). Därefter påbörjade vi en djupare analys av all empiri från loggböckerna och intervjuerna. Vi läste igenom både loggböckerna och transkriberingarna av intervjuerna flera gånger, både på egen hand och gemensamt, för att därefter reflektera kring materialet tillsammans. Rennstamm och
Wästerfors (2015) menar att flera läsningar möjliggör att forskaren lägger märke till sådant som inte uppmärksammades vid första läsningen.
Vi bearbetade och analyserade empirin utifrån Dahls teori om demokrati som beslutsform och livsform samt använde oss av en kvalitativ innehållsanalys. Bryman (2011) förklarar att kvalitativ innehållsanalys innebär att forskaren söker efter meningsbärande teman och försöker bilda sig en helhetsbild av empirin. När vi påbörjade innehållsanalysen började vi med att för hand skriva ut allt insamlat material på ett stort papper och använde oss av markeringspennor i olika färger för att lättare dela in materialet i olika teman. När vi sedan urskilt de mönster som framkom i materialet sammanställdes dessa i underkategorier som presenteras i resultatsdelen.
4.5 Forskningsetiska aspekter
I studien förhöll vi oss till de fyra kraven; informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att forskaren ska informera alla de som ska ingå i studien om dess syfte. Samtyckeskravet handlar om att deltagarna har rätt att bestämma om de vill medverka eller ej. Konfidentialitetskravet handlar om att information som kan förknippas med enskilda deltagare och empirin ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan komma åt det. Slutligen handlar nyttjandekravet om att den
(Christoffersen och Johannessen, 2015). Vi beaktade dessa krav genom att vi mejlade ett missivbrev till förskolan som både rektor och arbetslagen fick ta del av. På så sätt uppfyllde vi informationskravet. Genom att vi samlade in påskrifter genom en samtyckesblankett som informerade om de etiska aspekterna och de rättigheter deltagarna hade uppfylldes
samtyckeskravet. I både missivbrevet och i början av intervjuerna informerades deltagarna om att det material vi samlade in genom loggböckerna och intervjun endast skulle användas för studiens syfte, förvaras tryggt i våra hem och efter examensarbetets godkännande förstöras. Vi informerade även om att arbetslagen skulle ges fiktiva namn för att avidentifieras. Vi uppfyllde då både nyttjandekravet och konfidentialitetskravet.
Ahrne och Svensson (2015) skriver om vikten av mellanmänskliga kompetenser. Under intervjuns gång är det viktigt att som forskare visa sitt intresse för de tankar och erfarenheter de som intervjuas delar med sig av. Eftersom intervjufrågorna delvis grundade sig i den data vi fått in i form av loggböckerna, kändes det viktigt för oss att tydliggöra att vi inte var ifrågasättande. Vi ville snarare visa vårt intresse att få en djupare förståelse för det de skrivit om i loggböckerna.
4.6 Tillförlitlighet
Bryman (2011) skriver om fyra kriterier som bidrar till studiens tillförlitlighet, vilka är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet handlar om att forskaren utför studien enligt regler som finns för vald datainsamlings- och analysmetod, samt principer och riktlinjer för forskning såsom forskningsetik. I ett försök att förstärka studiens trovärdighet utförde vi studien enligt forskningsetiska aspekter och förhöll oss till de regler och riktlinjer som finns för forskning. Bryman (2011) menar att thick data ger förutsättningar för överförbarheten, vilket innebär att bedöma huruvida resultaten är överförbara till en annan miljö. Eftersom studien bygger på en flerfallsstudie där vi har försökt skapa en generell bild av det som studerats och förklara arbetslagens demokratiarbete i helhetsinriktade termer, kan detta ses som ett försök till att uppnå överförbarhet. Pålitlighet innebär att alla delar av studiens process framställs tydligt för läsaren genomgående i arbetet, vilket innefattar allt från problemformulering till vilka val som tagits under forskningsprocessen. I rapporteringen av studien har vi beskrivit processen och motiverat de beslut som tagits samt att de dokument som skapats finns tillgängliga som
bilagor. I ett försök att öka pålitligheten, finns allt tillgängligt för läsaren. Slutligen innebär möjlighet att styrka och konfirmera att våra egna värderingar inte medvetet har påverkat studiens resultat och slutsats. Istället har vi försökt att argumentera sakligt.
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras studiens resultat utifrån det empiriska materialet i form av loggböckerna och intervjuerna. I kapitlet presenteras de mönster som framkommit utifrån innehållsanalysen. Vid analysen sammanställdes all empiri och gemensamma mönster kunde urskiljas. Dessa handlar om att samtliga arbetslag lyfte att demokratiarbetet synliggjordes och fick sin innebörd genom samtalande, att barnen får vara med i beslutsfattande, ha inflytande över sin vardag samt att pedagogernas förhållningssätt spelar stor roll för hur demokratin synliggörs. Dessa presenteras i resultatet under respektive rubrik. För att avidentifiera
arbetslagen har vi gett dem fiktiva namn. Vi har valt att kalla avdelningarna Granen, Enen och Tallen.
5.1 Arbetslagens demokratiarbete i praktiken 5.1.1 Genom samtalande
I samtliga arbetslag lyftes samtalande som en del av deras vardagliga demokratiarbete. De poängterade på ett liknande sätt vikten av samtalande som grund till ett demokratiskt klimat där barnen får känna sig lyssnade till och genom samtalande kunna påverka sin vardag på förskolan. I resultatkapitlet kommer vi att använda begreppet samtalande istället för samtal, då vi vill lägga emfas på den aktiva processen av att bjuda in till och delta i samtal.
Samtalande sker under hela dagen, ibland spontant och ibland under uppstyrda former. Arbetslagen menar att det i vissa fall är pedagoger som startar och styr samtalen, medan det i andra fall är barnen som styr. Arbetslaget på avdelning Tallen förklarar att de har en rutin att leda och styra samtal vid måltidssituationer genom att fördela ordet. Dessa samtal ses som tillfällen där alla barn får komma till tals och berätta om något de varit med om, vilket arbetslaget beskriver som en del av demokratins innebörd för deras verksamhet. Genom att pedagogerna fördelar ordet möjliggör det även att de barn som vanligtvis är tystlåtna får känna sig lyssnade till. En av pedagogerna på avdelning Tallen berättar om en
Ja jag vet att det var ett barn som vi hade som aldrig pratade […] att vi gick runt och liksom frågade och då sa ju det barnet att hon inte hade någonting att berätta. Men då fick man ju fråga ”men är det ingenting du gör, eller tycker du inte någonting är roligt?” och så helt plötsligt kom hon på att hon gör ju någonting. ”Jag dansar”. Det blev helt tyst. Och då sa jag ”kan du visa?”, trots att det var mitt under måltiden. Det kan man ju tänka att det är ju lite vågat, då släpper vi alla våra principer. Då gjorde hon spagat, och sen så gjorde alla barnen likadant. Det var häftigt!
En av de andra pedagogerna på avdelningen håller med:
Det var så härligt att se på det barnet hur hon blommade ut och vågade därefter mycket mer.
Pedagogerna på avdelning Tallen beskriver hur de använder samtalandet under uppstyrda former som ett verktyg att låta barnen uttrycka sig och förstärka sina röster. För att barnen ska våga uttrycka sig betonar pedagogerna att det är viktigt att de skapar forum för samtalande och på så sätt blir deras styrda samtalande betydelsefullt för demokratiarbetet. När barnen vågar uttrycka sig, som i exemplet ovan, möjliggör det till att en ökad självsäkerhet hos barnen.
Pedagogerna på avdelningen Enen berättar att de använder en ”magisk sten” som verktyg vid samtalande. De skickar runt stenen och den som har den får prata. De berättar att stenen har varit betydelsefull utifrån flera aspekter. När stenen används blir det konkret för barnen vem det är som har ordet och på så sätt kan de påminna kompisarna vem det är som får prata. De lyfter även att stenen har påverkat den demokratiska atmosfären i samtalanden. En pedagog berättar:
Då är det ju respekt för den som pratar. Det blir ju att den som pratar får ett
inflytande, för det jag säger är viktigt och de andra lyssnar faktiskt på mig. Min röst är också viktig.
Arbetslagen lyfter även att samtalande är grundläggande för konflikthantering. Vid de tillfällen konflikter uppstår tar pedagogerna tid till att låta alla barn berätta om sin bild av händelsen och föra fram sina argument. En av pedagogerna på avdelning Granen beskriver vikten av att barnen får känna sig lyssnade till vid konfliktsituationer:
Sen är det viktigt att i en konflikt, att båda parter får säga sitt och att man inte bara lyssnar på en. Även om man egentligen vet att den ena personen gjorde så för fem minuter sen […] men att båda parter ändå får känna sig lyssnade till.
Arbetslaget poängterar vikten av att alla barn som var inblandade i konflikten ska få säga sitt, oavsett om pedagogerna egentligen har sett vad som skedde och kan förstå bakomliggande orsak till konflikten. På så sätt blir principen om att alla barn ska få komma till tals oavsett påtaglig. Därefter försöker barn och pedagoger gemensamt komma fram till en lösning. På samma sätt som det är viktigt att varje barn får föra fram sin bild av vad det var som hände, lyfter arbetslaget på avdelning Tallen att känslan kring händelsen är minst lika viktig. Olika barn kan ha olika uppfattningar kring en och samma händelse och känslorna kan därmed vara olika. Arbetslaget lyfter därmed vikten av att prata om känslan bakom händelsen, såväl som händelseförloppet.
Arbetslaget som arbetar på avdelning Tallen lyfter samtalande som en del av demokratiarbetet för att medkonstruera verksamheten. I loggboken skrev de om en situation där de samtalade och reflekterade med barnen om lekmiljön, både den fysiska samt den sociala. Pedagogerna och barnen gick runt i avdelningens olika rum och barnen fick uttrycka sig om hur de ville att det ska vara i de olika rummen. I samtalet inrymdes bland annat idéer och känslor som var baserat på barnens tidigare erfarenheter. När det gäller den fysiska miljön samtalade de kring vad man kan göra i de olika rummen och hur rummen bör utformas. Barnen delade med sig av sina idéer om vilka lekar som kan lekas och vilket material som kan finnas i rummen. Den sociala miljön handlade däremot om vilka regler som bör finnas, hur många barn som bör vistas i rummen samtidigt och hur man ska vara gentemot varandra. Pedagogerna skrev ner barnens förslag och tankar för att arbeta vidare med. När arbetslaget berättade om denna
förslag och tankar. De menar att demokratin blev synlig genom att barnen fick dela med sig av sina tankar och idéer kring miljön, sätta regler och på så sätt fatta gemensamma beslut kring hur de ville att miljön på avdelningen skulle vara. Istället för att pedagogerna ska fatta beslut gällande miljö och regler som barnen förväntas följa, kan barnen istället få
medbestämmande.
5.1.2 Barnens delaktighet i beslutsfattande
I arbetslaget på avdelning Enen är övervägande av de demokratiska situationerna kopplade till beslutsfattande genom att barnen får delta i omröstningar på olika sätt. Vid ett tillfälle fick barnen rösta utifrån sina egna alternativ om vad avdelningens fjärilslarv skulle heta.
Pedagogerna började med att fråga om barnen hade namnförslag och skrev ner dessa. Barnen fick sedan rösta genom att lägga glasstenar på det namn de ville att fjärilslarven skulle heta. Vid två andra tillfällen fick barnen rösta utifrån alternativ som bestämdes av pedagogerna. De röstade om vad de skulle göra i lekhallen samt vilken skog de skulle gå till. Vid båda
tillfällena fanns tre alternativ som pedagogerna i förväg hade bestämt. Pedagogerna berättade att de vid en situation samtalade med barnen om vikten av att rösta. En pedagog berättar om hur det gick till:
Jag berättade om att vi skulle rösta och varför man gör det. Jag berättade även om att det finns ett ord som heter demokrati. Det betyder att alla får vara med och
bestämma. Att man sår det fröet med det ordet, så att de har hört ordet demokrati i alla fall.
Detta kan kopplas till Biestas (2003) tankar om att lära om demokrati och genom demokrati. När pedagogerna och barnen samtalade om innebörden med att rösta möjliggjordes att barnen fick lära om demokrati och dess innebörd. När barnen sedan fick rösta fick de utöva
demokrati, vilket är att lära genom demokrati.
Arbetslaget som arbetar på avdelning Tallen berättade om en situation där barnen fick fatta ett beslut genom omröstning. Barnen fick välja varsin bok de ville läsa, utifrån eget intresse. Därefter fick alla barn rösta vilken bok de i slutändan skulle läsa. De lade alla böckerna på
golvet och barnen fick rösta på den bok de ville läsa genom att lägga en legobit på respektive bok. När alla barn hade röstat räknade barnen själva legobitarna och reflekterade över vilken bok som hade fått flest röster. På så sätt blev det demokratiska valet konkret för barnen, då de själva fick ta reda på vilken bok som hade fått flest röster.
5.1.3 Barnens inflytande
Samtliga arbetslag belyser att demokrati som begrepp kan vara svårt att greppa. De förklarar att de i det vardagliga arbetet bryter ner begreppet demokrati för att lättare kunna relatera det till arbetet i praktiken. I loggböckerna och intervjuerna framkom att barnens inflytande är en viktig del i demokratiarbetet. En av pedagogerna på avdelningen Granen beskriver hur de använder begreppet inflytande:
Vi säger ju inte, ”vilken typ av demokrati har du sett idag?” Så säger vi ju inte riktigt, utan mer ”här har barnen haft medbestämmande, inflytande och så vidare”. Att mer prata i de termerna. Men när man pratar mer om det så blir det att vi ser att det är demokrati vi pratar om.
Arbetslaget på avdelning Granen lyfter en situation där de var på utflykt på en äng. När det var dags att gå tillbaka till förskolan uttryckte barnen att de ville stanna kvar. Barnen uttryckte det i sitt agerande då de fortsatte att leka. Pedagogerna var i denna stund inlyssnande till detta och beslutade att de skulle stanna kvar en stund till på ängen. De berättar att de i stunden inte var medvetna om att det blev en situation där demokratin blev synlig. I efterhand fick de syn på demokratin genom att de tillsammans reflekterade hur barnen fick inflytande och blev delaktiga i att bestämma över situationen. Pedagogerna berättar att inflytandet uppstod i tystnad:
[…] det blev lite mer tyst demokrati som uppstod. Att den uppstod i barnen utan att de sa det högt, utan i deras agerande. […] Ja, det bara blev och flöt ut. Och vi sa ingenting emot det.
En annan pedagog fyller i:
Precis. Vi backade våra egna tankar och barnen fick då ett inflytande och fick bestämma.
Arbetslaget menade att demokratins innebörd i denna situation handlade om att barnen fick fatta ett beslut, vilket kan kopplas till Dahls (1989) aspekt demokratins beslutsform.
Situationen kan även kopplas till Biestas (2003) idé om utbildning genom demokrati, då barnen i tystnad tog beslutet att stanna kvar på ängen och genom beslutet utövade demokrati. Vi kan däremot dra en koppling mellan det pedagogerna berättar om till demokratins
livsform, då den sociala gemenskapen som fanns i barngruppen kan ha varit en förutsättning för att barnen vågade fortsätta leka trots att pedagogerna uttryckte att de skulle gå tillbaka till förskolan.
Arbetslagen uttrycker att barnen dagligen får inflytande över leken, genom att de med hjälp av en aktivitetstavla får bestämma vilket rum de vill leka i samt med vem. På aktivitetstavlan sätter de upp en bild på sig själva i det rum de vill vistas i. Detta beskriver de är en del av det vardagliga arbetet med demokrati som pedagogerna har utvecklat till en rutin.
5.2 Pedagogernas förhållningssätt som förutsättning för demokratiarbetet 5.2.1 Att vara ”ja-sägare”
Något som arbetslagen lyfter som viktigt i demokratiarbetet är sitt eget förhållningssätt. De menar att deras förhållningssätt antingen kan möjliggöra eller förhindra att utbildningen blir demokratisk. I arbetslagens beskrivningar framkommer det att förhållningssättet blir en förutsättning för demokratiarbetet. Det handlar om den ständiga reflektionen om vad
demokrati egentligen innebär. Arbetslagen påpekar att demokratibegreppet är svårtolkat och att de i arbetslaget ständigt måste diskutera begreppet, dels vad det innebär allmänt, dels för deras verksamhet. På så sätt blir arbetslagens diskussioner om demokratibegreppet avgörande för vad demokratin får för innebörd i praktiken och hur den tas till uttryck.
Arbetslaget på avdelning Granen lyfter vikten av att vara ”ja-sägare” och förklarar att det är en princip som de medvetet strävar efter. De menar att de försöker vara mer ”ja-sägare” än ”nej-sägare”. När barnen kommer med förslag försöker pedagogerna hitta en lösning
tillsammans med barnen, för att eftersträva deras önskemål och idéer. En pedagog förklarar:
Ja, om de har någon idé så försöker vi ta fram det, eller tillsammans komma på en lösning på vad vi kan ta fram […] gå och titta om vi kan göra något utav det materialet.
Arbetslaget menar att om barnen ska få känna att de har inflytande över sin vardag, blir det avgörande att pedagogerna försöker ta tillvara på barnens tankar och idéer. Principen om att vara ”ja-sägare” blir därmed ett verktyg för arbetslagets demokratiarbete i den vardagliga praktiken. Med andra ord poängterar arbetslagen vikten av att vara inlyssnande till barnens inflytande samt att skapa forum för barnen att utöva demokrati. De betonar att
demokratiarbetet försvinner om inte pedagogernas förhållningssätt möjliggör demokrati.
5.2.2 Begränsningar i demokratiarbetet
Samtliga arbetslag berättar om att de upplever begränsningar i att försöka möjliggöra
demokratiarbetet i praktiken. De lyfter att det finns flera olika orsaker till att demokratiarbetet inte alltid blir synligt så som de önskar att det skulle vara. Det första som de lyfter handlar om tidsaspekten. De påpekar att då personal saknas på grund av sjukdom eller övrig personalbrist blir det svårt att hinna med att lyssna in barnens önskemål eller att lyssna på vad alla barn har att säga, vilket leder till att pedagogerna blir de som styr för att få verksamheten att gå ihop. Det andra som arbetslagen lyfter som en begränsning handlar om att verksamheten är styrd av fasta organisatoriska rutiner som är svåra att rubba. Barnen kan därmed inte påverka
exempelvis när de vill äta lunch eller vila. En av pedagogerna på avdelning Enen berättar:
Sen är det ju de fasta rutinerna som de inte kan styra över, när vi ska gå ut, när vi ska äta och såna saker. Det stora hela, grundstrukturen, som är bestämd av vuxna.
En av de andra pedagogerna inflikar:
Ja, men sen kan man ju vara tillmötesgående i de situationerna så mycket det går.
Med andra ord kan verksamhetens fasta rutiner, exempelvis måltider och vila, orsaka begränsningar i demokratiarbetet. Däremot ges barnen utrymme att utöva demokrati inom rutinerna genom att påverka hur exempelvis vilan ska gå till eller att föra demokratiska samtal under måltiderna. Även om begränsningarna består av organisatoriska fasta rutiner så kan barnen ha inflytande inom rutinernas ramar.
6. Diskussion
Syftet med studien har varit att undersöka hur arbetslag i förskolan arbetar med demokrati och vad begreppet innebär utifrån deras vardagliga arbete med barnen. I detta kapitel diskuteras resultatet i förhållande till tidigare forskning och egna reflektioner. Vidare diskuteras vad studiens metodologiska val fick för betydelse för att kunna besvara frågeställningarna och uppnå studiens syfte. Slutligen presenteras förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.2 Arbetslagens demokratiarbete och dess innebörd i det vardagliga arbetet Resultatet visar att samtalande utgör en stor del av förskolans demokratiarbete. Arbetslagen berättar om de spontana samtalen som sker vid måltider och aktiviteter, samt under uppstyrda former där pedagogerna medvetet skapar forum för samtalande. Samtalen innefattas av att varje barn får bli lyssnad till, uttrycka sin åsikt, föra argument och får påverka vardagen på förskolan.
Mercer (2000) lyfter att samtal är en bärare av demokrati. Som nämndes i bakgrunden skriver han om tre olika former av samtal i förskolan, kumulativa, konfliktuella och utforskande samtal. Kumulativa samtal kännetecknas av att barnens idéer bekräftas och en gemensam kunskap skapas. Konfliktuella samtal, däremot, kännetecknas av negativitet där barnen kritiserar varandras idéer. Utforskande samtal innebär längre utbyten där barnen lyssnar på varandra i en samtalsmiljö där respekt, tillit och förtroende mellan barnen råder. Mercer
argumenterar för att utforskande samtal är att föredra i förskolans kontext, då de bidrar mest till att omsätta demokratiarbetet till en konkret upplevelse.
Precis som Mercer, lyfter även Skolverket (2000) vikten av att det råder en respekt och förtroende mellan barn och pedagoger samt i barngruppen och de menar att det blir en förutsättning för en demokratisk atmosfär. Einarsdottir et al. (2014) poängterar att en del av förskollärares demokratiuppdrag handlar om att utforma en miljö som ger barnen möjlighet att utöva och förstå innebörden av demokrati. Vikten av en demokratisk atmosfär
framkommer även i vårt resultat, då ett av arbetslagen betonar att en förutsättning för
uppstyrd samtalande är skapandet av konkreta situationer där det blir tydligt för barnen att det finns utrymme att uttrycka sig. I ett exempel berättar pedagogerna att de fördelar ordet för att barn som vanligtvis är tystlåtna ska få komma till tals.
Resultatet visar att arbetslagen även lyfter vikten av samtalande inom arbetslagen. Dessa samtal fokuserar på förhållningssättet för att reflektera kring vad demokrati innebär för dem. De lyfter att deras förhållningssätt antingen kan möjliggöra eller hindra att utbildningen blir demokratisk. För att utbildningen ska kunna bedrivas i demokratiska former anser arbetslagen att det krävs en aktiv diskussion kring vad demokrati innebär för dem. En viktig del i deras förhållningssätt handlar om att skapa forum för barnen att uttrycka sina tankar, idéer och åsikter, vilket även framkommer i Westlunds (2011) resultat. I hennes resultat lyfter
pedagoger vikten av att barnen får känna sig lyssnade till, eftersom det blir avgörande för att barnen sedan ska våga säga vad de tycker samt uttrycka sig i andra sammanhang.
Vi har använt oss av begreppet samtalande istället för samtal i resultatkapitlet, för att fånga in den aktiva processen av att bjuda in till och delta i samtal. I likhet med Mercer (2000) visar även våra resultat att samtalande blir bärande, det vill säga utgör en stor del av förskolans demokratiarbete. Arbetslagen berättade om spontant och uppstyrd samtalande och i båda varianter arbetade samtliga arbetslag för att skapa en samtalsmiljö där varje barn får bli lyssnad till, uttrycka sin åsikt, föra argument och påverka vardagen på förskolan på ett konkret sätt. Utifrån Mercer sett, innebär detta att arbetslagen i vår studie strävar efter att omvandla samtalande till utforskande sådana. För att minimera att barn hamnar i situationer där Mercers konfliktuella samtal skulle kunna uppstå, visar våra resultat att arbetslagen arbetar för att få barnen att prata om sina perspektiv och känslor istället för att kritisera
varandra och att de därmed använder samtalande som ett verktyg för att skapa mer positiva samtal. Den aktiva processen av att samtala på ett medvetet sätt blir, med andra ord mer påtaglig i våra resultat om arbetslagens demokratiarbete än vad tydliga, olika, kategorier av samtal blir. På det sättet hänger våra resultat mer ihop med det Hägglund et al. (2017) skriver om samtal som en aktiv process, än de slutsatser Mercer drar. Innebörden av arbetslagens samtalande för demokratibegreppet blir då att demokrati är en aktiv, konkret och levd samtalsprocess där inlyssnande, respektfullhet, samt möjligheten att uttrycka åsikter och känslor utöver enbart argument, framförs som viktiga i det gemensamma arbetet för att alla ska kunna påverka sin vardag. Demokrati som aktiv, konkret och levd samtalsprocess är något som kan planeras i förväg men den kan även ske spontant.
En aspekt av samtalande som framkommer i resultatet kan kopplas till Deweys idé om att medkonstruera en gemenskap (Biesta, 2006). Ett av arbetslagen beskrev hur de tillsammans med barnen samtalade om miljön på avdelningen, såväl den fysiska som den sociala. Barnen fick dela med sig av hur de tyckte att miljön bör utformas och vilka material som bör finnas i de olika rummen. När barnen samtalade om den sociala miljön delade de med sig av sina tankar och erfarenheter kring miljön. De samtalade även om vilka regler som bör finnas och hur man bör vara mot varandra, vilket handlar om etik och värdegrund. På så sätt kan
situationen kopplas till demokratins livsform som handlar om den etiska delen av demokrati. Utifrån Deweys idé om att medkonstruera gemenskap handlade exemplet från resultatet om hur barn och pedagoger tillsammans skapar verksamheten. Genom att barnen får bestämma om bland annat regler, får de medkonstruera den sociala gemenskapen. Arbetslaget visar hur de medvetet skapar möjligheter för barnen att utöva demokrati, för att barnen ska förankra en förståelse för demokrati. Arbetslaget betonar att när barnen själva får vara med och fatta beslut kring regler och förhållningssätt blir dessa lättare att följa och eftersträva, än när de vuxna sätter regler som barnen förväntas följa.
I resultatet framkommer även att demokratiarbetet synliggörs genom beslutsfattande, som i aspekten av demokrati som Dahl (1989) beskriver kallas för beslutsform. Det handlar om att barnen får vara med att fatta beslut som rör dem själva och deras vardag på förskolan. Resultatet visar att beslutsfattandet på förskolorna främst sker genom omröstningar. De arbetslag som ingick i studien lyfte att när de lät barnen rösta blev demokratin tydlig, både för dem själva men också för barnen. Utifrån Dahls teori handlar demokratins beslutsform om
bland annat omröstningar, vilket i sin tur kan ses som en aktivitet med en tydlig början och slut. Demokratins livsform däremot är en ständigt pågående process och därmed mer abstrakt än en aktivitet. Det kan därmed vara lättare att få syn på demokratin som en aktivitet, snarare än en process, vilket vi tolkar som en förklaring av arbetslagens uttalanden om att
omröstningar är en tydlig och konkret del av demokratiarbetet.
Resultatet visar att arbetslagen ofta nämner begreppet inflytande, vilket Ribaeus (2014) menar innefattas i demokratibegreppet. Inflytande är den del av demokrati som handlar om att få vara delaktig och påverka sådant som rör verksamheten. I exemplet med barnens inflytande över leken genom aktivitetstavlan, kan inflytandet både ses utifrån demokratins beslutsform och livsform. Genom att barnen får välja aktivitet och vilka de vill leka med handlar det om demokrati som beslutsform, då barnen har ansvar över beslutet. Det kan även kopplas till demokratins livsform då deltagandet sker på barnens villkor, eftersom barnen själva har huvudansvar över hur lekstunden ska gå till. Exemplet med aktivitetstavlan visar att
demokratins beslutsform och livsform kompletterar varandra och ibland inte går att skilja åt och precis som Dahl (1989) understryker bildar de två aspekterna en helhet av
demokratibegreppet. Demokratins innebörd handlar i detta exemplet om att barnen får påverka och bestämma över sin vardag på förskolan utifrån barnens egna villkor.
Arbetslagen lyfter att en förutsättning för att synliggöra demokratiarbetet är att de har ett medvetet förhållningssätt där de lyssnar in barnens tankar och åsikter. Sammanfattningsvis innebär demokrati för arbetslagen att skapa en respektfull miljö där alla barn blir lyssnade till och där allas åsikt räknas. Den demokratiska miljön skapas därmed genom samtalande, som kan ske spontant eller under uppstyrda former och kännetecknas av att barnen får utrymme att uttrycka sig. Demokratin innebär även att barnen får vara delaktiga i beslut som fattas genom omröstningar och att de får inflytande över sådant som sker i förskoleverksamheten.
6.2 Metoddiskussion
Att genomföra en flerfallsstudie upplevde vi var passande för att svara på studiens syfte och frågeställningar. När arbetslagen skrev loggböcker blev det tydligt hur demokratin
fick reflektera över och diskutera kring sitt demokratiarbete, vilket de inte annars gör lika aktivt som loggboksförandet nu möjliggjorde. Det i sin tur ledde till att arbetslagen fick nya insikter om sitt eget förhållningssätt samt verksamhetens demokratiarbete.
På grund av rådande samhällsläge gällande Covid-19 blev datainsamlingen fördröjd vilket orsakade att perioden för loggböckerna blev kortare än tänkt. Vi upplevde däremot att vi fick tillräckligt mycket material för att uppnå syftet och svara an på frågeställningarna, eftersom vi upplevde att arbetslagen skrev om liknande situationer flertal gånger. Med andra ord tror vi inte att fler dagar för loggboksförandet hade visat fler demokratiska situationer.
Semistrukturerade intervjuer som ägde rum efter perioden för loggböckerna möjliggjorde att vi fick en fördjupad syn av arbetslagens demokratiarbete. Det gav oss möjlighet att ställa fördjupade frågor kring sådant arbetslagen hade skrivit om i loggböckerna, vilket gav oss ett rikare material. Vid intervjuerna var intervjuguiden ett bra stöd för oss, då det hjälpte oss att hålla fokus på studiens syfte. Samtidigt fick vi möjlighet att ställa följdfrågor. Vi upplevde däremot att det i stunden var svårt att formulera följdfrågor. Ifall vi inför intervjuerna hade tänkt kring vilka följdfrågor som skulle kunna komma att bli aktuella, hade det förmodligen underlättat. Hade vi ställt genomtänkta följdfrågor hade det möjliggjort att vi fått djupare förståelse, vilket hade bidragit till fler insikter kring arbetslagens demokratiarbete. Att utföra gruppintervjuer upplevde vi som en väl fungerande metod då det möjliggjorde att vi kom åt arbetslagens gemensamma syn kring deras demokratiarbete. I en av de tre intervjuerna deltog endast två av tre pedagoger. Vi tror däremot inte att bortfallet påverkade empirin, eftersom arbetslaget uttryckte att de samtliga hade reflekterat och diskuterat gemensamt inför intervjun. Det var med andra ord inte pedagogernas individuella åsikter som framkom, utan deras
gemensamma syn på arbetslagets demokratiarbete.
Vi upplevde att intervjuerna blev tämligen avslappnade och deltagarna uttryckte att de troligtvis hade känt sig mindre avslappnade om de hade intervjuats individuellt. Att vi båda närvarade vid intervjuerna möjliggjorde att en av oss kunde fokusera på att ställa frågor och den andra föra anteckningar kring kroppsspråk och sådant som inte inryms vid
I metodavsnittet har vi redogjort hur vi förhållit oss till studiens tillförlitlighet. Vi har redogjort för hela forskningsprocessen i detalj, vilket även innefattar de forskningsetiska principerna som bidrar till studiens trovärdighet. Det detaljerade metodavsnittet möjliggör att en liknande studie går att genomföra. Eftersom vi även motiverat de val vi tagit genom studiens gång och även varit självkritiska, har det bidragit till studiens pålitlighet. Att samtliga fall i vår flerfallsstudie tillhörde samma förskoleområde bidrog troligtvis till att arbetslagen hade en liknande syn kring demokratiarbetet. Datainsamlingen triangulerades på två sätt, dels genom att vi använt oss av två metoder, både loggböcker och intervjuer, dels att vi samlat in empirin från tre arbetslag. Vi anser att trianguleringen genererade thick data. De begrepp och mönster som framkom i resultatet kan vara överförbara till andra kontexter i förskolan, vilket bidrar till överförbarheten. Genom studiens gång har vi inte låtit egna
värderingar påverka utan försökt att förhålla oss sakligt, vilket handlar om möjlighet att styrka och konfirmera.
6.3 Vidare forskning
Vi som forskare upplever att vi under studiens gång har fått en fördjupad och förändrad syn kring demokrati i förskolan. Tidigare hade vi främst sett demokrati komma till uttryck som beslutsfattande, vilket kan ha berott på vår okunskap. Nu har vi däremot fått mer insyn i hur komplext demokratiarbetet är, och att det handlar om mer än att fatta beslut. Det handlar också om att samtliga i förskolan får ingå i en gemenskap där allas röst och åsikt är viktig. Dessa erfarenheter kommer vi bära med oss i vår framtida yrkesroll som förskollärare. Vi hoppas även att vår studie kan användas av verksamma förskollärare för att få ny förståelse kring demokrati och hur det kan synliggöras i förskolans praktik.
Under studiens gång har det väckts många nya frågor och tankar hos oss. Ett tänkbart förslag på vidare forskning skulle kunna vara att studera hur demokratiarbetet kan skilja sig i arbetet med de yngsta och de äldsta barnen i förskolan. Ett ytterligare förslag skulle kunna vara att studera arbetslagens demokratiarbete genom observationer, för att eventuellt få syn på sådant inte arbetslagen lyft och därmed fylla glappet ännu mer.
7. Referenser
Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Liber.
Biesta, G. (2006). Bortom lärandet: Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Studentlitteratur.
Biesta, G. (2003). Demokrati–ett problem för utbildning eller ett utbildningsproblem. Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 12(1), 59–80.
Biesta, G. (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Liber.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2. uppl.). Liber.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.). Studentlitteratur.
Dahl, R. A. (1989). Democracy and its critics. Yale University Press.
Dewey, J. (1937/1987a). The challenge of democracy to education. I Jo Ann Boydston, red: John Dewey. The Later Works, 1925–1953. Volume 11: 1935–1937, s181–190. Southern Illinois University Press.
Emilson, A. (2014). Demokrati och inflytande i förskolan. (Red.) I Johansson, E. & Thornberg, R. Värdepedagogik – Etik och demokrati i förskola och skola. Liber AB.
Einarsdottir, J., Purola, A-M., Johansson, E-M., Broström, S. & Emilson, A. (2014) Democracy, caring and competence: values perspectives in ECEC curricula in the Nordic
countries. International Journal of Early Years Education. https://doi.org/10.1080/09669760.2014.970521
Hägglund, S., Löfdahl Hultman, A. & Thelander, N. (2017). Förskolans demokratifostran i ett föränderligt samhälle. MTM.
Lundgren, U.P. (2014). En utbildning för alla – skolan expanderar. I (Red.) Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (2014) Lärande skola bildning. Natur & kultur.
Mercer, N. (2000) Words and mind: How we use language to think together. Routledge.
Merriam, S.B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Studentlitteratur.
Ree, M., Alvestad, M. & Johansson, E. (2019) Hallmarks of participation – children’s conceptions of how to get access to communities in Norwegian Early Childhood Education and Care (ECEC). International Journal of Early Years Education.
https://doi.org/10.1080/09669760.2019.1607262
Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I Ahrne, G. & Svensson, P. (Red.). Handbok i kvalitativa metoder (s. 220-236). Liber.
Ribaeus, K. (2014). Demokratiuppdrag i förskolan. Karlstads universitet.
SFS 2018:1197. (2018). Lag om förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. Arbetsmarknadsdepartementet.
Skolverket (2020). Guide och webbination om förändringarna i Lpfö 18.
https://www.skolverket.se/undervisning/forskolan/laroplan-for-forskolan/guide-och-webbinarium-om-forandringarna
Skolverket (2018). Läroplanen för förskolan. Lpfö 18. Skolverket.
Skolverket (2000). Med demokrati som uppdrag: En temabild om värdegrunden. Liber.
Socialstyrelsen (1987). Pedagogiskt program för förskolan (Allmänna råd från Socialstyrelsen, 1987:3). Socialstyrelsen.
Tallberg Broman, I. (1995). Perspektiv på förskolans historia. Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Utbildningsdep., Regeringskansliet.
Vallberg Roth, A-C. (2001). Läroplaner för de yngre barnen: Utvecklingen från 1800-talets mitt till idag. Pedagogisk forskning i Sverige.
Vinterhed, K. (2001). Medborgaridealet i skollagstiftningen under 1900- talet. I Anders Agell (Red.). Fostrar skolan goda medborgare?: Ett mångvetenskapligt perspektiv på eleven, skolan och samhället (s. 47–70). Rättsfonden.
Westlund, K. (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: En demokratididaktisk studie. Doktorsavhandling. Malmö högskola.
Bilagor
Bilaga 1
Intervjuguide
• Hur upplevde ni att det var att reflektera och analysera ert demokratiarbete? • Fick ni uppleva något ni inte lagt märke till tidigare kring hur ni arbetar med
demokrati?
• Vad tänker ni allmänt kring demokrati i förskolan? Vad innebär demokrati för er? • Tänker ni att ni arbetar medvetet med demokrati?
• Upplever ni att det var vid specifika tillfällen ni arbetade med demokrati? • Upplever ni att det finns något som begränsar er i ert demokratiarbete?
• Finns det någon situation där ni upplever att barnen inte ges möjlighet till delaktighet och inflytande?
• Har ni ytterligare tankar/kommentarer?
Uppföljningsfrågor utifrån loggboken: Tallen.
• Ni skrev om en situation i en måltid där ni samtalade. Vill ni berätta mer om den situationen eller andra liknade situationer där samtalande blir en demokratisk situation?
• Ni beskrev en situation när ni gick runt i avdelningens olika rum och pratade om bland annat regler. Vad för regler pratade ni om?
• Kan ni berätta mer kring de konfliktsituationer ni skrivit om?
Uppföljningsfrågor utifrån loggboken: Enen.
• Hur såg situationen med fjärilslarven ut? Hur gick den omröstningen till?
• Ni har skrivit om den ”magiska stenen”, vad bidrar den till? Vad gör den med den demokratiska miljön? Hur uppfattas den av barnen?
• Vid ett tillfälle när ni röstade, pratade ni även om att rösta och varför det är bra. Vill ni berätta mer hur det gick till?
• Kan ni berätta mer kring de konfliktsituationer ni skrivit om?
Uppföljningsfrågor utifrån loggboken: Granen.
• Kan ni berätta mer kring de konfliktsituationer ni skrivit om? Tänkte ni på att lösa situationen för stunden eller tänkte ni även långsiktigt och pratade generellt?
Bilaga 2
Missivbrev
Vi söker deltagare till en studie om ert praktiska arbete med demokrati i förskolan
Hej! Våra namn är Olivia Eriksson och Josefine Ambjörnsson. Vi studerar till förskollärare på Jönköpings Universitet och ska nu skriva vårt examensarbete om demokrati i förskolan. Som ni vet står det i läroplanen för förskolan att förskolan ska vila på demokratisk grund och förmedla samt förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar det svenska samhället vilar på (Skolverket, 2018). Vi upplever samtidigt att demokrati är ett svårfångat begrepp och vill därför studera hur begreppet tas till uttryck i förskolans praktik. Därmed frågar vi nu efter tre arbetslag som vill delta i en
flerfallsstudie som kommer att pågå under några dagar. Under denna tid kommer ni att reflektera över och analysera ert arbetssätt kring demokrati och därmed föra loggbok varje gång ni anser att ni arbetar med demokrati samt hur. Vi kommer att ge arbetslagen underlag för loggboken som underlättar ert skrivande. Som komplement till loggböckerna skulle vi vilja intervjua er i arbetslaget i en gruppintervju för att få en djupare förståelse av ert praktiska demokratiarbete. Vi utför studien enligt forskningsetiska principer, vilket innebär att det är helt och hållet frivilligt att delta samt att varje deltagare kan avbryta när som helst. Alla deltagare kommer avidentifieras så att ingen kan bli igenkänd. När studien är avslutad kommer all information vi har samlat in förstöras.
Vi ser fram emot att höra mer av er och hoppas att ni vill delta i vår studie! Vid eventuella frågor eller funderingar, får ni mer än gärna höra av er; amjo1724@student.ju.se
erol1797@student.ju.se
Med vänliga hälsningar
Josefine Ambjörnsson & Olivia Eriksson
Bilaga 3
Samtyckesblankett
Förskollärarutbildningen Examensarbete - våren 2020
Olivia Eriksson och Josefine Ambjörnsson kommer att genomföra en studie med fokus att undersöka hur demokrati tas till uttryck i förskolans praktik. Om du accepterar att delta i denna studie kommer du att involveras i en flerfallsstudie, som består av att du och arbetslaget ska reflektera över ert demokratiarbete och skriva kring detta i en anteckningsbok. Du
kommer även att delta i intervjuer tillsammans med ditt arbetslag och studentforskarna. All information som samlas in från era anteckningar och intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt, vilket innebär att all information som kan förknippas med personer eller platser kommer att ändras för att inte kunna bli igenkänt. Materialet som samlas in kommer endast att användas i forskningssyfte och därefter förstöras. Deltagandet är frivilligt, och du kan när som helst avbryta och ta tillbaka ditt samtycke oavsett orsak.
Om du accepterar att delta, vänligen skriv under nedan. Deltagarens kontaktinformation, telefon och/eller email:
_______________________________________________________________________ ________________________________ Datum ________________________________ ____________________________ Deltagarens signatur Deltagarens namnförtydligande
________________________________ ____________________________ Studentens signatur Studentens namnförtydligande
