"Kofta, qofte, köttbullar, köttbullar! Spagetti" : Kommunikativa redskap i förskolans värld.

Examensarbete

Förskollärarprogrammet 210 hp

"Kofta, qofte, köttbullar, köttbullar! Spagetti"

Kommunikativa redskap i förskolans värld.

Examensarbete 15 hp

2020-09-27

”Kofta, qofte, köttbullar,

möttbullar! Spaghetti”

Förskollärarprogrammet 210 hp Examinator: Jonnie Eriksson

FÖRORD

Vi vill rikta ett stort tack till varandra för vad vi åstadkommit, att vi stöttat varandra, att vi har haft ett gott samarbete under arbetets gång med både skratt och tårar. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Anniqa Lagergren för konstruktiv feedback, stöttning samt inspiration för arbetet. Tack till Rebecka Andersson som har lyssnat och stöttat oss under vårt arbete. Vi vill även tacka alla som har deltagit i studien, utan er hade det inte varit möjligt att genomföra den här studien.

Vi vill även rikta ett stort tack till våra familjer som funnits där för oss i vått och torrt. Ni har stöttat, hejat på oss och funnits där för oss hela vägen. Ert stöd har fått oss till att fortsätta kämpa. Den här studien är lika mycket er som vår.

Tack!

ABSTRAKT

Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger erbjöd kommunikativa redskap och artefakter som stöd i barns språkutveckling och kommunikation. Frågorna för den här studien var ”Hur

skapas språkpraktiker i förskolan? Hur använder sig barnen av kommunikativa redskap som ett stöd i sin språkutveckling?”. Studiens vetenskapliga utgångspunkt är det sociokulturella

perspektivet, då mediering sker i interaktion mellan människor i olika konstellationer, som sker genom verbal och icke-verbal interaktion. Studien genomfördes på en förskola i södra Sverige, där videoobservationer har använts för att samla in materialet som filmats på barn i ålder ett till tre år. Materialet har därefter transkriberats och analyserats med

interaktionsanalys. Studiens resultat visar att barn använder sig av kommunikativa redskap som ett stöd när de kommunicerar men även att barnen är flexibla i sin kommunikation. Studien resulterar i att barn använder sig av artefakter som stöd i sin kommunikation när de kommunicerar. Förhoppningen med den här studien är att inspirera pedagoger och förskolor till att använda kommunikativa redskap kontinuerligt i förskolans vardag.

NYCKELORD:

Innehåll

1. Inledning ... 1

1. 1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Tidigare forskning ... 2

2. 1 Förskolan skapar förutsättningar för barns språkutveckling ... 2

2. 1. 1 Barns verbala språk främjas av kommunikationsmöjligheter i förskolan ... 2

2. 1. 2 Förskolans verksamhet har en betydande roll för barns språkutveckling ... 4

2. 2 Kommunikativa redskap, en viktig roll i barns språkutveckling ... 6

2. 2. 1 Vikten av kommunikativa redskap för barns språkutveckling ... 6

2. 2. 2 Betydelsen av att kombinera icke-verbala och verbala språk ... 7

3. Teoretisk utgångspunkt ... 8 3. 1 Vetenskapsteori ... 9 3. 2 Sociokulturellt perspektiv ... 9 3. 2. 1. Kommunikativa redskap ... 10 3. 2. 2 Artefakter ... 11 3. 2. 3 Mediering ... 12 4. Metod ... 12 4. 1 Kvalitativ metod ... 13 4. 2 Interaktionsanalys ... 14

4. 3 Videoobservation som datainsamlingsmetod ... 14

4. 4 Urval ... 15 4. 5 Genomförande ... 15 4. 6 Etiska ställningstaganden ... 16 4. 7 Studiens trovärdighet ... 17 4. 8 Transkribering ... 17 4. 9 Analysfokus ... 18 4. 10 Analysprocess ... 19

5. Resultat och analys ... 20

5. 1 Påhittat språk - ett språk att förstå ... 20

5. 2 Ta del av varandras språk ... 23

5. 3 Artefakterna som inspiration ... 27

5. 4 Sammanfattning ... 30

6. Diskussion ... 30

6. 1 Resultatdiskussion ... 31

6. 1. 1 Påhittat språk - ett språk att förstå ... 31

6.1.2 Ta del av varandras språk ... 32

6. 2 Metoddiskussion ... 35

7. Slutsatser ... 35

8. Didaktiska implikationer och vidare forskning ... 35

1

1. Inledning

Varje barn har rättighet att få utveckla sin egen kulturella identitet, sitt eget språk men även sitt egna värde (UNICEF, 2017). I en rapport från 2011 rapporterar Skolverket att det var 85,734 inskrivna barn i förskolan med annat modersmål än svenska (Skolverket, 2011). Utifrån skolverkets rapport från 2013, utläses en ökning av inskrivna barn med annat modersmål än svenska. År 2018 var 122,834 barn med utländsk bakgrund inskrivna i

förskolan (Skolverket, 2019). I förskolans värld finns det flerspråkiga individer, både personal och barn som hade annat modersmål än svenska. I en rapport från Skolinspektionen (2010) visar resultatet att elever med ett annat modersmål än svenska får sämre förutsättningar att nå de nationella målen i grundskolan än elever med svenska som modersmål. Drury (2013) beskriver i sin artikel att processerna för språkinlärning och social interaktion är nära sammanflätade. I sin studie som är gjord i Storbritannien, följer hon ett barn som inte

behärskar det engelska språket. Under processen kunde hon se att med hjälp av en flerspråkig pedagog, vars agerande var en bro mellan hem och förskola, vågar barnet ta mer plats med sitt språk och utveckla det vidare (Drury, 2013). Genom att ta hjälp av en flerspråkig pedagog, kan barnet hitta sin väg in i den tidiga skolutbildningen och att det här ger henne tid att orientera sig och fånga upp det engelska språket (Drury, 2013).

Syftet med den här studien är att undersöka hur pedagoger erbjuder kommunikativa redskap och artefakter som stöd i barns språkutveckling och kommunikation. I barnkonventionen står det att alla barn har rätt till sina språk och utbildning (UNICEF, 2017). Förskolan är det första steget i barns utbildning. Vi har sett att det finns en stor variation i hur pedagoger använder sig eller inte använder sig av olika kommunikativa redskap som stöd till barn i deras språkutveckling och hur tillgängliga kommunikativa redskap är för barn i deras vardag. Svensson (2012) beskriver hur en inkluderande verksamhet i förskolan har betydelse för hur flerspråkiga barn upplever att deras förstaspråk ses som en tillgång i vardagen på förskolan. Vidare beskriver Svensson (2012) att förskolan har en viktig roll i att stödja och utveckla barns språkutveckling, framförallt de barn som har svenska som andraspråk, eftersom det är i förskolan som många barn möter det svenska språket för första gången (Svensson,

2012). Kultti (2012) beskriver i sitt resultat att med hjälp av kommunikativa redskap möjliggörs barns deltagande i språkliga händelser, såsom rollekar och aktiviteter som är vanligt förekommande i förskolan. Vidare beskriver Kultti (2012) att de pedagoger som behärskar samma språk som barnen, kan ge dem språkstöd för att stötta dem i sin

2

språkutveckling. Stöttningen ges både på barnets förstaspråk men även på det dominerande samhällsspråket svenska, det här ökade barns deltagande i verksamheten (Kultti, 2012). Utifrån ovanstående forskning som beskriver att alla barn oavsett modersmål behöver möta alla sina verbala språk tidigt för att utvecklas i sin språkutveckling. Pedagoger kan genom att använda sig av kommunikativa redskap stötta barnen i deras språkutveckling.

1. 1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka vilka kommunikativa redskap som finns tillgängliga för barn i deras språkutveckling och hur de används i barnens vardag.

Våra frågeställningar är:

• Hur skapas språkpraktiker i förskolan?

• Hur använder sig barnen utav kommunikativa redskap som ett stöd i sin språkutveckling?

2. Tidigare forskning

Under följande avsnitt presenterar vi tidigare forskning som har relevans för det individuella barnets kommunikationsmöjligheter i förskolan.

2. 1 Förskolan skapar förutsättningar för barns språkutveckling

Under det här huvudtemat har den tidigare forskningen delats in i två underteman som har relevans för att tydliggöra olika centrala aspekter till barns individuella förutsättningar till att utveckla sitt språk i förskolan.

2. 1. 1 Barns verbala språk främjas av kommunikationsmöjligheter i förskolan

Under följande tema presenteras olika möjligheter för barn att genom kommunikation utveckla sitt individuella språk.

I en studie från East London som tittar närmare på lärare från olika skolor som planerar sina lektioner tillsammans och enskilt, undersöktes åtgärder om barns modersmåls lärande visar resultatet att barn lär sig språk på flera olika sätt (Kenner & Ruby, 2012). När barn har fått kommunikationsmöjligheter genom kommunikativa redskap stödjs varje barns individuella språkutveckling, oberoende av språklig bakgrund. Studien visar även att barn lär sig språk hemma, genom gemenskap och i skolan men att barn med flerspråkig bakgrund kan bli begränsade av utbildningssystemet. Utbildningssystemet bygger på enspråkiga principer som

3

lärare ofta inte är medvetna om att komplettera vad som krävs för barns språklärande (Kenner & Ruby, 2012). Utbildningsformen, pedagogens kunnighet och kompetens skapar

förutsättningarna och begränsningarna för barns språkutveckling. Särskilt de barnen med flerspråkig bakgrund kan få större påföljder i utvecklandet av sitt språk på grund av dessa kompletteringar.

Det som inte framgår av studien är vilka de kompletterande delarna är men det kan tolkas som att kompletterande verktyg och metoder kan användas för att stötta barn i alla sina verbala språk.

Pedagogers förhållningssätt och kompetens är centralt för att barn ska kunna ges möjlighet att utvecklas i sin språkutveckling och i sin flerspråkiga identitet. Utifrån det som tidigare har nämnts, påvisas förskolans roll i att skapa kommunikationsmöjligheter för varje enskilt barn. Renblad och Brodin (2012) styrker det här i sin artikel där de lyfter att kommunikation har en central plats i förskolan och att när läroplanen utvecklades så har begreppet kommunikation synliggjorts mer. Deras studie bygger på fokusgruppintervjuer där fyra förskolechefer deltog, chefer som är ansvariga för 11 kommunala förskolor i en kommun i Sverige. Resultatet visar att förskolan ska fokusera på barnens förmågor och vilka möjligheter de gavs i sitt lärande och utveckling (Renblad & Brodin, 2012).

Ljunggren (2013) beskriver varför det är viktigt att erbjuda barnen goda förutsättningar till kommunikation. Hon menar i studiens resultat att barn ska ges goda förutsättningar i sin språkutveckling och att det krävs att barnen blir erbjudna många tillfällen till att

kommunicera. Genom att pedagoger erbjuder kommunikationsmöjligheter finns det

förutsättningar för att språkpraktiker skapas mellan pedagog och barn. Avhandlingen grundar sig i en observationsstudie på en flerspråkig förskola i Sverige. I studien deltog 15 barn i åldern ett till tre, var på det undersöktes vilka erbjudanden barnen fick till kommunikation. I studien deltar även fem pedagoger varav tre blev intervjuade. Resultatet från studien visar att om barnen fick frihet till att ta eget initiativ till kommunikation behövde pedagogerna vara lyhörda för barnens sätt att kommunicera (Ljunggren, 2013).

Cheep-Aranai & Wasanasomsithi (2016) undersöker unga språkelever i ett lekbaserat språkinlärnings klassrum, de studerar elevernas engelskspråkiga lärande baserat på lek med Vygotskij och Dewey som teoretisk ansats. I studiens resultat framgick det att barns

undersökande och erfarenheter gav möjligheter för barnen att leka. Men även för barnen att lära genom att prova sig fram (Cheep-Aranai & Wasanasomsithi, 2016). När barn på ett

4

varierat sätt ges möjligheter av pedagogen att prova sig fram, främjas deras individuella språkutveckling. Studien är baserad på observationer och intervjuer av 12 thailändska elevers deltagande som är i åldrarna åtta respektive nio år. Ett ytterligare resultat från studien

beskriver att barn lär sig ett språk utan stress eller ångest, att de väljer om de vill tala, vara tysta och att de gör misstag när de producerar språket. Barnen känner sig fria när de provar, misslyckas och analyserar vad de provat, anpassar det och försöker igen så många gånger de vill (Cheep-Aranai & Wasanasomsithi, 2016). Genom att pedagogen ger och skapar

möjligheter för barnen att prova sig fram i sitt språkande finns det större möjligheter för språkpraktiker att skapas och för barnen att utmanas men även att utvecklas i sitt språk.

2. 1. 2 Förskolans verksamhet har en betydande roll för barns språkutveckling

Under följande tema beskrivs innebörden av hur pedagoger organiserar olika aktiviteter, miljöer, material såsom artefakter och hur det får betydelse för barns individuella

språkutveckling.

En avhandling som baseras på kvalitetsbeskrivningar från 38 förskolor och observationer av flerspråkiga barn i förskolan i Sverige, beskriver i sitt resultat att lek, måltid, sång och sagostund är några av de återkommande mönstren i aktiviteter som finns på förskolan. I resultatet utläses även att organiseringen av de här aktiviteterna bidrar till att skapa förutsättningar för barns kommunikation och språkinlärning (Kultti, 2012). I de här aktiviteterna kan barns språkutveckling främjas genom att kommunikativa redskap kombineras med aktiviteten eller bli en del av den. Kulttis (2012) studie har teoretisk utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och beskriver också i sitt resultat att

organiseringen av de aktiviteterna och dess tid, upplägg, plats, material, bidrar till att skapa förutsättningar för barns kommunikation och språkinlärning. Vidare visar resultatet att nya vinklar till att förstå flerspråkiga barn är beroende på fokusen som finns på de olika

aktiviteterna och kommunikationsmöjligheterna i förskolans värld (Kultti, 2012). Pedagogens upplägg och synsätt på aktiviteter men även på begreppet kommunikation kan ha en central roll för hur kommunikativa redskap används i förskolan. Ett ytterligare resultat från Kulttis (2012) studie beskriver att gemensamma gruppaktiviteter och användningen av artefakter är en viktig del i interaktionen men även att skratt och förändring av röstläge används av barnen för att skapa möjligheter till kommunikation (Kultti, 2012).

5

En annan studies resultat visar att lärmiljöer skiljer sig åt beroende på hur en saga berättas och beroende på vilket språk barnet möter genom sagan (Groling, Cohrdes, Tiffin-Richards & Schroeder, 2018). Även att de språk som barnet möter i lärmiljön ligger till grund för deras språkutveckling (Groling, Cohrdes, Tiffin-Richards & Schroeder, 2018). Studiens resultat är baserat på 201 barn i åldrarna fem respektive sex år som använder sig av verktyget storybook telling i utvalda sammanhang där både föräldrar och personal fyller i olika frågeformulär (Groling et al., 2018). Det lärmiljöerna bjuder in barnen till är en intressant och viktig tanke att ha med sig, det är i miljöerna som barnen prövar och utforskar sina språk, både verbala och icke-verbala. I en amerikansk etnografisk fallstudie på en förskola med 13 deltagande barn i åldern fyra år, undersöks barns språkutveckling som är flerspråkiga i miljöerna

inomhus och utomhus. Resultatet visar att om pedagoger ger barnen möjligheter och utrymme till att utforska sitt språk, skapar de förutsättningar för barnen att utveckla och använda sig av sin flerspråkighet (Axelrod, 2014). Ovanstående forskning lyfter fram förskolans betydande roll för barns förutsättningar att utveckla sin flerspråkighet.

I en svensk kontext studeras förskollärares arbete kring flerspråkiga barns läskunnighet (Norling & Sandberg, 2017). Fokusgruppsintervjuer görs med sex förskollärare där resultatet av studien visar att förskollärarens attityd till flerspråkighet har en viktig roll till att

uppmuntra barnen att använda sig av alla sina verbala språk (Norling & Sandberg, 2017). Vidare visar resultatet att pedagogens uppmuntran ökar tillgången för flerspråkiga barns användning av olika verktyg och att det utmanar dem i sin verbala språkutveckling (Norling & Sandberg, 2017). Pedagogens förhållningssätt och attityd kring flerspråkighet kan ha en avgörande roll för barns språkutveckling. I en svensk studie undersöks modersmålslärares uppfattningar om sitt arbete med digitala verktyg i förskolan. Studien genomförs med semistrukturerade intervjuer där 10 modersmålslärare deltar. Resultatet visar att digitala verktyg kan användas som en stöttning i undervisningen av modersmål, även de modersmål som inte finns representerade i litteraturen på förskolan (Moinian, Kjällander & Dorls, 2016). Digitala verktyg är ett av de kommunikativa redskapen som kan främja barns flerspråkighet och språkutveckling i förskolan. I studien framgår det att pedagoger som utmanar barn i sin språkutveckling med hjälp av olika kommunikativa redskap, skapar fler möjligheter för barn (Moinian et al., 2016). De här möjligheterna låter barn ta större utrymme och utvecklas i alla sina språk, både icke-verbala som verbala.

6

2. 2 Kommunikativa redskap, en viktig roll i barns språkutveckling

Under det här temat presenterades den tidigare forskningen med relevans för studien att i två teman rikta in sig på kommunikativa redskap.

2. 2. 1 Vikten av kommunikativa redskap för barns språkutveckling

I en svensk observationsstudie som utförs på tre förskolor där majoriteten av barnen är

flerspråkiga, undersöks hur barns erfarenheter kom till uttryck i deras interaktioner i förskolan (Olausson, 2012). Syftet med studien är att undersöka vilka kommunikativa redskap som finns tillgängliga i barns språkutveckling och hur de används i barns vardag. I resultatet lyfts det hur viktigt det är att stötta barns utveckling. Resultatet tar även upp hur planera och leda aktiviteter men också att ta tillvara på de aktiviteter som skapas av barnen är av särskild betydelse för barns språkutveckling. Särskilt de aktiviteter som i sin tur är inspirerade av barnens egen upplevda världar (Olausson, 2012). Avhandlingen beskriver även att barn som är flerspråkiga och har sitt ursprung i ett annat land än Sverige, osynliggörs på grund av sina bristande erfarenheter kring den svenska kulturen och det svenska språket. Kommunikativa redskap i förskolan blir ett redskap för flerspråkiga barn, men även för enspråkiga barn att med ett stöd av kommunikativa redskap, lära sig det svenska språket och att utvecklas i sitt språkande.

Hungi, Njagi, Wekulo och Ngware (2017) studerar relationen mellan undervisningsspråket och förskolebarns inlärning av läskunnighet i en flerspråkig miljö. Studien genomförs med fältintervjuer och skriftliga prov med barn som går sitt sista år på en förskola i Kenya. Barnen som deltar i studien har olika etniciteter och förstaspråk. Resultatet av deras studie visar att kiswahili är det vanligaste andraspråket och att engelska är det tredje språket hos barnen. I resultatet framgår det även att barnens prov på läskunnighet ger högre poäng på det andra språket som är kiswahili än det tredje som är engelska då barnen är mer bekanta med kiswahili (Hungi, Njagi, Wekulo & Ngware, 2017). Barn oavsett var de bor i världen får problem med språket då de inte får möjligheter att möta det i vardagen på förskolan (Hungi, Njagi, Wekulo & Ngware, 2017).

7

2. 2. 2 Betydelsen av att kombinera icke-verbala och verbala språk

En av de centrala faktorerna till studiens undersökning är att lyfta vikten av användandet av hur kommunikativa redskap är och hur individerna använder sig utav de kommunikativa redskapen i sin språkutveckling.

Ibrahim (2016) genomför en studie i Frankrike där flerspråkiga barns tidiga språkuppleveler och läskunnighet undersöks med gruppintervjuer där 13 barn och föräldrar deltar. Barnen som deltar i studien är mellan 5–17 år. I studiens resultat framgår det att barn har uttalat sig om att leva i olika världar och att de världar är sammankopplade med det språk barnen talar. Barnen har även uttalat att de har olika identiteter till de olika språken och att identiteterna är åtskilda. Resultatet från studien visar att barnens berättelser syftar till att deras identitet filtreras och att identiteten aktiveras utifrån erfarenheter barn gör när de samtalar i de olika samtalade

sammanhangen (Ibrahim, 2016). Studien lyfter fram hur viktigt användandet av kommunikativa redskap är och att utifrån den här studien påvisar betydelsen av de kommunikativa redskapen för barns språkutveckling.

Skaremyrs (2014) avhandling utgår från det sociokulturella perspektivet. Empirin samlas in genom observationer av nyanlända barn där resultatet visar att barnen närmar sig det nya språket, svenska, på olika sätt. Resultatet visar att barnen deltar genom att kombinera olika kommunikativa verktyg och artefakter som till exempel fysiska redskap och kroppsspråk, blandar sitt modersmålsspråk och det talade samhällsspråket. Resultatet från ovanstående studie styrker att barn närmar sig språk på olika sätt men även att deras deltagande ökar med stöd av kommunikativa redskap. Ytterligare ett resultat är en förändring av användandet av de kommunikativa redskapen. Barnen använder sig av en kroppslig form till en början och utvecklar en verbal form av det nya språket, den förändring av användningen av

kommunikativa redskap möjliggör och förändrar individens deltagande i de kommunikativa evenemangen i svensk förskola (Skaremyr, 2014). Ovanstående forskning lyfter fram att pedagoger bör använda sig av kommunikativa redskap och artefakter som ett stöd för barns språkutveckling och att det sker en förändring i barnens användande av det. Barnen som nämns i ovanstående resultat använder sig till en början av kroppsspråk och att det sedan förändras till att de använder sig av det verbala språket, vilket i sin tur möjliggör och förändrar barnens deltagande i kommunikationen på förskolan.

8

I en spansk observationsstudie på en förskola i Spanien, deltar 10 barn som är i åldern 1,5 år, studien undersöker förhållandet mellan gester och tal i ett kommunikativt beteende. Resultatet visar att gester och oralt språk samarbetar och har ett värde för språkutvecklingen. De här kombinationerna visar på språkliga framsteg (Murillo, Ortega,

Otones, Rujas & Casla, 2018).

Ovanstående studie påvisar hur kommunikativa redskap som kombineras får ett unikt värde för barns individuella språkutveckling som skapar framsteg i deras individuella språk.

I den svenska avhandlingen skriven av Skaremyr (2019) utifrån det sociokulturella perspektivet där metoden består av intervjuer, observationer såväl som dokumentstudier beskrivs det hur ett barn härmar sina kamrater. Både verbalt och kroppsligt, för att öka sitt deltagande i förskolan (Skaremyr, 2019). Genom att tillföra kommunikativa redskap kan barns känsla av deltagande i förskolan öka. Studien resulterar även i att kommunikativa redskap möjliggör barnens deltagande i språkliga händelser med olika innehåll genom till exempel lek och sagostund (Skaremyr, 2019). Resultatet visar även attgenom att

kommunicera med andra barn lär barnen sig både språk och kulturella sätt (Skaremyr, 2019). När kommunikativa redskap kombineras med kommunikation och planerade aktiviteter i förskolan ökar barns förutsättningar till att lära sig språk. Barnen lär sig kommunicera med stöd av språkliga händelser som stödjer barnen i deras individuella språkutveckling.

Utifrån ovanstående forskning kan vi utläsa att kommunikativa redskap främjar barns deltagande i förskolan och deras språkutveckling. Vi kan också utläsa att när barn använder sig av kommunikativa redskap när de kommunicerar med andra ökar deras deltagande i förskolan och genom detta möjliggörs det för dem att delta i språkliga händelser. En ytterligare aspekt som vi kan se utifrån ovanstående forskning är att om barn inte ges stöd i sin flerspråkighet ökar risken för dem att inte klara av skolans läroplans mål.

3. Teoretisk utgångspunkt

Under det här avsnittet presenteras de teoretiska utgångspunkterna i studien. Studien har använt sig av kvalitativ forskning och det sociokulturella perspektivet, detta för att vi studerar människors samspel. Det sociokulturella perspektivet tittar närmare på människors

9

3. 1 Vetenskapsteori

I den här studien har kvalitativ forskning använts för att besvara syfte och frågeställningar. Den här studiens syfte är att titta närmare på barns språkutveckling och hur barn erbjuds kommunikativa redskap som ett stöd i sin språkutveckling. Studien tittar även närmare på hur språkpraktiker skapas. Därför blev valet av en kvalitativ studie relevant som forskningsmetod för att besvara problemområde, syfte och frågeställningar. I den här forskningsformen

beskrivs även att teorin som väljs för studien blir valda utifrån de praktiska resultaten av forskningen. Vilket innebär att ha en empirisk grundsyn på förhållandet mellan teori och det praktiska (Bryman, 2018).

3. 2 Sociokulturellt perspektiv

Studiens syfte är att undersöka vilka kommunikativa redskap som finns tillgängliga för barns språkutveckling och hur de används. Den här studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000) tolkar och beskriver det sociokulturella perspektivet som att

kunskap skapas genom kommunikation och samspel med omgivningen där kunskapen sedan förs vidare. I perspektivet är språket centralt tillsammans med lärande och utveckling som tyder på en sammankoppling mellan människans biologiska förmågor. Men även det som människan har att tillgå i sin sociala och kulturella miljö (Vygotskij, 1986). Med ett

sociokulturellt perspektiv på tänkande och språk blir det centralt att studera interaktion mellan människor i olika sociokulturella kontexter (Vygotskij, 1986). Interaktionen mellan individer och omgivningen är en drivkraft i utvecklingen av språket (Vygotskij, 1986). Språket är ett varierande tillvägagångssätt att kommunicera och uttrycka sig på, vilket är centralt för den här studien eftersom den undersöker hur språkpraktiker skapas. Tillvägagångssätten att

kommunicera på kan variera och mediering är varierande tillvägagångssätt att kommunicera, framförallt genom symboler och tecken, avsikten är att förstå och förklara eller representera världen och våra erfarenheter (Vygotskij, 1978). Utifrån det sociokulturella perspektivet beskriver Säljö (2015) att kunskap skapas i olika sociala sammanhang och att det sedan medieras av människan för att förstå sin omvärld. Barn kommunicerar med varandra i lek, med varandra och även med eller utan artefakter. Ovanstående definieras som sociala sammanhang där barn medierar sin omvärld och kan överföra sin kunskap till varandra. Mediering beskrivs som en samverkan mellan människan och artefakt, som ett sätt att förstå och agera i världen (Vygotskij, 1978). Begreppet scaffolding beskrivs av Wood, Bruner och

10

Ross (2006) som något som innebär att barn behöver erbjudas hjälp av en vuxen som har kunskap om barnets utvecklingszon. Barn som inte behärskar det verbala språket eller inte har utvecklat det till fullo kan behöva stöttning av någon som har en högre utvecklingsnivå.

Stöttningen kan avta sedan efterhand som barnet själv får en högre kunskap. När pedagogen använder sig av scaffolding behövs det olika kommunikativa redskap som även som nämns ovan. Begreppet pedagog kommer i studien att definiera förskollärare, barnskötare såväl som annan personal som arbetar i arbetslaget i verksamheterna.

3. 2. 1. Kommunikativa redskap

Studiens syfte är att undersöka vilka kommunikativa redskap som barn erbjuds som stöd i sin språkutveckling, därför blev kommunikativa redskap ett av de centrala begreppen i studien. Kommunikativa redskaps innebörd i den här studien kommer därför att definieras och brytas ner i två begrepp som är kommunikation och redskap. Kommunikativa redskap är ur ett sociokulturellt perspektiv de verbala, kroppsliga och materiella tillgångar som individer använder sig av när de kommunicerar med varandra (Vygotskij, 1999). Språket beskrivs av Vygotskij (1986) som det starkaste kulturella redskapet och att intellektuell utveckling

uppstår när tal och fysisk handling möts. Genom språket utvecklar människor sina identiteter, kunskaper och inflytanden. Språket möjliggör även att individen kan påverka andra och bli påverkad själv (Vygotskij, 1986). Begreppet kommunikativa redskap beskriver verbala, kroppsliga och materiella resurser som vi individer använder oss av när vi kommunicerar med varandra, genom att vi använder oss av till exempel påhittat språk eller att vi blandar olika verbala språk såsom svenska och arabiska (Skaremyr, 2019).

Kommunikation

Vygotskij (1986) menar att kommunikativa redskap är socialt, kulturellt och historiskt

utvecklade och att deras syfte är att kommunicera. Med det förstås att kommunikativa redskap är beroende av den sociokulturella kontexten och då inte kan studeras i ett tomrum

(Vygotskij, 1978). Kommunikationen i barns språkutveckling har en betydande roll. Barn agerar innan de kan använda sig av sitt verbala språk och då benämna sitt agerande med ord. Enligt Vygotskij (1999) är språk ett system som har en central roll i den mänskliga

kommunikationen. Kommunikation är interaktion där människor koordinerar fysiska och verbala handlingar dessutom att de handlingar är vad individer gör och säger, att det innefattar språkliga uttryck men även fysiska ageranden som syftar till att skapa något (Kultti,

11

utgångspunkt är språk och vilka kommunikativa redskap som finns tillgängliga för barn i sin vardag när de kommunicerar.

Redskap

Enligt Vygotskij (1986) måste högre mentala funktioner hos människan bli sedda som ett resultat av medierande aktivitet som kommer från psykologiska verktyg. Barns vardag i förskolan medieras av redskap som finns i verksamheten och de kan ha en inverkan på hur barn använder sig av kommunikativa redskap i sin språkutveckling. Det här kan vi koppla till vår frågeställning, eftersom vi undersöker ”hur använder sig barnen utav kommunikativa redskap som ett stöd i sin språkutveckling?”. På vilka sätt barn tar till sig och bemästrar redskapet, skapar förutsättningar för hur redskapet medieras vidare av ett barn till ett annat barn i interaktionen. Vygotskij (1978) framställer det som mediering i mänskliga

interaktioner. För att människan ska kunna använda sig av symboler och verktyg i mänskliga interaktioner, krävs det att de bemästrar redskapet och skapar ett användningsområde för det som de själva vill (Vygotskij, 1978). Psykologiska verktyg beskriver Vygotskij som gester, språk, symbolsystem och systemen som gäller beslut (Vygotskij, 1986). Det delges även att de psykologiska verktygen har en kontroll över varje individs individuella beteende och kognition (Vygotskij, 1986). Då språket är ett av de psykologiska verktygen blir det relevant för studien eftersom fokusen för studien är språk.

3. 2. 2 Artefakter

Begreppet artefakt beskrivs i den här studien som fysiska redskap såsom till exempel iPads, leksaker, projektorer, böcker, bilder, figurer med mera. Wertsch (1998) beskriver artefakter som fysiska föremål som kan beröras och manipuleras men även att de kan fortsätta att existera över tid och rum även när människorna försvunnit. Vidare beskriver Wertsch (1998) att artefakter definieras som ett objekt som har en mall för sitt användningsområde som en karta. Kultti (2012) beskriver artefakt som fysiska redskap, föremål som är tillverkade av människan. Hon framhäver att artefakter är en viktig del av sociokulturella praktiker och genom sin utformning finns det inbyggda i sig en betydelse och en mening som inbjuder till specifika handlingar. Begreppet artefakter är av relevans för studien då studiens syfte är att undersöka vilka kommunikativa redskap som barn erbjuds som ett stöd i sin språkutveckling och hur språkpraktiker skapas i förskolan. Barn är omgivna av artefakter som på olika sätt

12

medierar dem till handling och en del barn använder dem som ett stöd när de kommunicerar med andra och i vissa fall blir artefakten centrum för samtalet.

3. 2. 3 Mediering

Mediering valdes som ett av de centrala begreppen för studien då den inriktar sig på

kommunikativa redskap och hur dessa erbjuds av barn som ett stöd i deras språkutveckling. Men även för att studien riktar sig mot att undersöka hur språkpraktiker skapas i förskolan.

Säljö (2015) beskriver och tolkar det sociokulturella perspektivet och därigenom även begreppet mediering. Säljö (2015) menar att mediering är något som sker hela tiden då människan medierar sin omvärld för varandra. Wertsch (1998) menar att mänskliga handlingar nästan är uteslutande är medierande handlingar.

I förskolan finns artefakter som i sin tur medierar barn till olika sorters handlingar genom bland annat kommunikation mellan barnen. Därav blir det relevant för studien som tittar på kommunikativa redskap i förhållande till barns språk, språkutveckling och språkpraktik. Studiens fokus är bland annat på mediering. Enligt Vygotskij (1978) kan mänskliga interaktioner definieras som att individen använder symboler och verktyg i interaktion där redskapet är behärskat och används på det sätt som individen väljer. Vygotskij (1978) nämner även att individer i interaktion med andra individer lär sig att behärska ett språk och sin kropp. På vilket sätt varje barn bemästrar och tar till sig redskapet skapar sedan

förutsättningar för hur redskapet medierades vidare av barnet till ett annat barn i

interaktionen. Barn kan använda sig av artefakter och skapa egna innebörder på olika vis. Ovanstående skapar betydelse för hur artefakten används i kommunikationen och barnens interaktion. Därför kan barnens interaktion förändras och påverkas av hur artefakten medieras mellan dem.

4. Metod

Under arbetets gång utgick studien utifrån följande rubriker: Kvalitativ metod,

Interaktionsanalys, Urval, Genomföranden, Etiska ställningstaganden, Studiens trovärdighet, Transkribering, Analysfokus och Analysprocess.

Metodens teoretiska val i den här studien är interaktionsanalys då den undersökte mänskliga aktiviteter som tal, icke-verbal interaktion, artefakter, teknologier och såg närmare på hur de användes (Jordan & Henderson, 1995). Vilket skapade relevans för studiens teoretiska utgångspunkt som är det sociokulturella perspektivet, då perspektivet tittade närmare på

13

samspelet mellan individer och den här studien fokuserade på interaktionerna mellan barn, barn - barn och barn - vuxna. Det sociokulturella perspektivet användes för att kunna

undersöka studiens syfte och frågeställningar. Vid analysen användes de teoretiska begreppen artefakter, mediering och kommunikativa redskap för att bearbeta det empiriska materialet.

Interaktion mellan människor är utgångspunkten i interaktionsanalys (Jordan & Henderson, 1995). Den här studiens fokus var på interaktioner som sker i barnens vardag. Ovanstående motiverar valet för att använda det sociokulturella perspektivet och interaktionsanalys i enlighet med studiens syfte och frågeställningar. Artefakter som användes i studien var fysiska redskap till exempel iPads, leksaker, projektorer, böcker, bilder och figurer med mera. Artefakter har använts av barn och vuxna som ett stöd för dem när de kommunicerar med varandra och andra individer. Artefakter är en del av vad kommunikativa redskap är och var utgångspunkten för studiens syfte och frågeställningar. Ett annat begrepp vi har utgått ifrån i studien var mediering, mediering användes i studien för att se närmare på hur individer kommunicerade med varandra och hur artefakter medierade dem till handling när de kommunicerade. Studien utgick även ifrån kommunikativa redskap, redskap som i den här studien definierades som när barn använde sig av verbalt och kroppsligt språk men även när de använde sig av material som är konstruerade av människor, till exempel leksaker för att kommunikation skulle kunna uppstå.

Studiens syfte undersökte vilka kommunikativa redskap som fanns tillgängliga för barn i deras språkutveckling, därtill hur de användes i barnens vardag. Bryman (2018) beskrev att i viss kvalitativ forskning ses sociala förmågor som en produkt av individers samspel.

Ovanstående syn är den som vi har haft på studiens kvalitativa forskning då den fokuserade på vilka kommunikativa redskap som fanns tillgängliga för barn i deras språkutveckling och även hur de användes i barnens vardag. Ovanstående definitionen valdes för den här

kvalitativa studien för att i sin tur kunna besvara studiens problemområde, syfte och frågeställningar (Bryman, 2018).

4. 1 Kvalitativ metod

Kvalitativ metod valdes för studien för att undersöka den teoretiska utgångspunktens centrala delar som var interaktion mellan människor men även hur språket medierades mellan dem. Valet utifrån den här studien valdes så att studiens syfte som var att undersöka vilka

14

kommunikativa redskap som fanns tillgängliga för barn i deras språkutveckling därtill hur de användes i barns vardag. Bryman (2018) beskrev hur den kunskapsteoretiska utgångspunkten i kvalitativ forskning grundas i att de som medverkade i studien tyder verkligheten i en särskild miljö. Barnen som deltagit har gjort att deras verklighet då är förskolans miljö. Därefter har deras verklighet tolkats och analyserats av oss.

4. 2 Interaktionsanalys

Studiens empiri analyserades med interaktionsanalys. I interaktionsanalys fanns ett

grundläggande antagande om att handling och kunskap kommer ifrån det sociala men även att det härstammade från att det är organiserat i hur de användes (Jordan & Henderson, 1995). Analysverktyget fokuserade på verbal och icke-verbal interaktion även användandet av

kommunikativa redskap och artefakter (Jordan & Henderson, 1995). Studien har använt sig av interaktionsanalys för att analysera interaktion mellan människor och människors

interaktioner med objekt (Jordan & Henderson, 1995). I analysprocessen identifierades rutinmässiga praktiker där vi tittade på hinder och resurser för lösningar av dem (Jordan & Henderson, 1995). På det här sättet synliggjordes barns användande av kommunikativa redskap som stöd i sin språkutveckling. Det blev även synligt vilka språkliga händelser som skapades i förskolans verksamhet. Metoden valdes utifrån studiens syfte som var att

undersöka vilka kommunikativa redskap som finns tillgängliga för barn i deras

språkutveckling därtill hur de användes i barns vardag. När interaktionsanalys användes var videoinspelning ett analysverktyg som var nödvändig för den här formen av analysmetod (Jordan & Henderson, 1995).

4. 3 Videoobservation som datainsamlingsmetod

Interaktionsanalys har sina rötter i etnografin, med en central utgångspunkt i

videoobservationer. Därav gjordes valet att använda videoobservationer. I interaktionsanalys är videoteknologi en central del (Jordan & Henderson, 1995). Det är endast elektronisk

inspelning som producerar den typ av data som gör det möjligt att komma nära det förhör som krävs för interaktionsanalys och det är förmågan att kunna se sekvenser flera gånger som kan bli avgörande för att upptäcka interaktioner (Jordan & Henderson, 1995).

Vid bearbetningen av det empiriska materialet hade videoinspelningar varit vad som gjort det möjligt att få syn på interaktioner och gjorde även att materialet kunnat ses flera gånger.

15

4. 4 Urval

Förskolan valdes utifrån att i deras barngrupper fanns det en hög procent med flerspråkiga barn. Förskolan som valdes var även tidigare känd för oss. Bryman (2011) lyfte fram ett bekvämlighetsurval, vilket innebar att forskaren använde sig av de personerna som fanns tillgängliga där och då i verksamheten. Förskolan hade flera avdelningar i åldrarna från ett år upp till fem år. På förskolan var 96% av de inskrivna barnen flerspråkiga och hade ett annat modersmål än svenska. Det var två olika avdelningar med barn i åldrarna ett till tre år som deltog i studien. Med hänsyn till det rådande samhällsläget gällande Covid-19 pandemin befann det sig färre barn på förskolan vilket påverkade antalet barn som kunde delta i videoobservationerna. Namnen som användes i den här studien var fiktiva.

Avdelning 1

På avdelningen molnet fanns det barn i åldrarna ett till tre år och där arbetade tre pedagoger. På molnet bestod barngruppen av 16 barn. Av 16 barn deltog sex barn i

videoobservationerna. Avdelning 2

På avdelningen solsken fanns det barn i åldrarna ett till tre år och där arbetade tre pedagoger. Barngruppen på avdelningen solsken bestod av 16 barn. Av 16 barn deltog åtta barn i

videoobservationerna.

4. 5 Genomförande

Videoobservationerna genomfördes vid tre olika tillfällen, på två olika avdelningar, på samma förskola. På grund av restriktionerna gällande Covid-19 kunde enbart en av oss utföra

videoobservationerna. Innan aktiviteterna genomfördes, kontrollerades det att barnen som deltog hade fått samtyckesblanketten påskriven av vårdnadshavare. När samtliga

samtyckesblanketter var påskrivna kunde aktiviteterna utföras. Vid tillfällena för videoinspelning placerades ipaden på ett stativ och filmade pedagogen och barnen i aktiviteten vid ett av tillfällena. De andra två aktiviteterna tog plats utomhus eftersom det rådande läget med Covid-19 gjort att förskolan valt att ha sin verksamhet så mycket som möjligt utomhus. Då en av studenterna filmade fanns hon även till pedagogens förfogande om det skulle uppstå att hon behövde hjälp under aktivitetens gång. Vi frågade om hon fick lov att filma dem under tiden som aktiviteten pågick och förklarade syftet med filmningen. Samtliga barn godkände detta. Observationerna utfördes under tre dagar på två olika

16

avdelningar på samma förskola. Videomaterialet på första avdelningen resulterade i två filmsekvenser som bestod av 10 minuter respektive 27 minuter. Observationerna på den andra avdelningen gav filmsekvenser på 19 respektive 28 minuter. Det resulterade i ett

videomaterial som bestod av 84 minuter. Därefter transkriberades dessa filmsekvenser.

4. 6 Etiska ställningstaganden

Studien har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska huvudkrav som

innefattade: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet innebär att forskaren skulle informera individerna som deltog i studiens

syfte och att deltagandet i studien var frivilligt, det menas att de hade rätt att avbryta sin medverkan när de ville (Bryman, 2011). Vårdnadshavare och barn blev informerade om studiens syfte och att deltagandet var frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Alla barn som deltog i observationen blev informerade ytterligare en gång innan studiens start att de närsomhelst kunde avbryta och välja att inte vara med om de inte ville delta.

Samtyckeskravet innebär att de individer som deltog i studien hade rätt att bestämma över sitt

deltagande och kunde när som helst välja att avbryta, även att vårdnadshavare gav

godkännande eller nekade det (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckesblanketter skickades ut till barnens vårdnadshavare med informationen. 14 blanketter skickades ut och samtliga godkändes av vårdnadshavarna.

Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att uppgifter om individer och förskolor i

undersökningen inte skulle kunna identifieras, att uppgifterna kring den här studien skulle förvaras så att obehöriga inte kunde komma åt dem (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet 2002). Alla namn, inklusive förskolan, pedagogerna och barnen var fiktiva och materialet från filmerna förvarades på förskolan i ett låst skåp på en utvald iPad.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlades in endast fick användas för

forskningsändamålet (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2002). Materialet och uppgifterna som samlades in endast fick användas för studiens syfte. Viktig notering är även att den stunden studien är godkänd raderas videofilmerna från den utvalda ipaden vart arbetet var samlat på, enligt överenskommelse med vårdnadshavare.

17

4. 7 Studiens trovärdighet

Studiens trovärdighet förhöll sig till sitt syfte, frågeställningar och att det fanns en röd tråd genom hela texten. En aspekt för att öka trovärdigheten var att vi valde att använda oss utav videoobservationer. Jordan och Henderson (1995) delgav att genom videoobservationer gick det att se den insamlade datan flera gånger och på så vis går det att ta tillvara på det som annars kunde gått förlorat. Extern reliabilitet i den här studien innebar att det är svårt att kopiera och genomföra studien på nytt i kvalitativ forskning då de sociala miljöerna är i ständig rörelse (Bryman, 2011). Genomförs studien igen ur kvalitativ forskning bör den som utför studien utgå från den sociala rollen som den ursprungliga utövaren hade (Bryman, 2011). Studiens interna validitet säkerställdes genom utövarens observationer och de

teoretiska idéer överensstämmer med det som utövaren utvecklar. Det här blev en styrka i den kvalitativa undersökningen då utövaren är närvarande och delaktig under en lång tid i en social grupp (Bryman, 2011). Utövarens närvaro skapade möjligheter till att begrepp och observationer stämde överens med varandra (Bryman, 2011).

4. 8 Transkribering

I den här studien har transkriberingen av det empiriska materialet gjorts utifrån Jordan och Henderson (1995) schema (Tabell 1). Efter varje videoinspelning har materialet bearbetats. När materialet har transkriberats har en av oss gått igenom det insamlade materialet flera gånger och skrivits ner i Jordan och Henderson (1995) schema, i form av innehållsloggar. Jordan och Henderson (1995) beskrev innehållsloggar som en metod att hantera

datainsamlingen på när interaktionsanalys användes. Anteckningarna skedde direkt efteråt inspelningarna med innehållsloggar för att inte förlora viktig information om det som

observerats. I enighet med ovanstående har innehållsloggar använts på det här sättet. Ett annat sätt att behandla datainsamlingen på inom interaktionsanalys är att använda sig av en

innehållsförteckning. Jordan och Henderson (1995) beskrev det här som att undersökaren använder en rubrik som ger en tydlig information om vad som fanns på det inspelade

materialet. Därefter gjordes en översiktlig sammanfattning om händelserna när de inträffade på det inspelade materialet. En innehållsförteckning är användbart för att se över det

insamlade materialet, för att på så sätt kunna identifiera särskilda sekvenser. Delar av empirin har valts bort, då de inte ansågs relevanta för studien som Jordan och Henderson (1995)

18

indikerar är centralt för interaktionsanalys. Det är endast de sekvenser som är relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar som har transkriberats.

Tabell 1. Jordan och Hendersons (1995) schema med innehåll från studiens empiri: Aktör(pedagog) Aktör(barn) Verbal interaktion (vad barn och

pedagog säger, ord, meningar)

Icke verbal interaktion

(kroppsrörelser, gester)

Kajsa “Alma vill du berätta sagan?”

Alma “Reser sig från soffan och hämtar den lilla bocken och trollet direkt” Abraham “trampa över trolle bron”

Alma med förvrängd, mörk och hård röst säger Alma: “dsadada nu tar jag dig!”

har trollet och lilla bocken i vars en hand och vänder dem mot varandra.

4. 9 Analysfokus

De fokus som har nyttjats i analysen för den insamlade empirin var: interaktion och

artefakter.

Interaktioner

Interaktioner kan ske både verbalt och icke-verbalt (Jordan & Henderson, 1995). Mellan barn, barn - vuxen, barn - miljö, barn - artefakt uppstår det interaktioner. I den här studien

definierades interaktion som verbal interaktion, icke-verbal interaktion och interaktion med artefakt. I denna studie definierades verbal interaktion som när individer kommunicerade med varandra, det vill säga vad de säger till varandra (Jordan & Henderson, 1995). Genom att undersöka den verbala interaktionen kunde vi få syn på hur barnen använde sig utav de kommunikativa redskapen som till exempel när de blandade olika verbala språk för att uttrycka sig i sammanhanget som de befann sig i. Vi kunde också upptäcka om de använde kommunikativa redskap i form av påhittat språk i sitt uttryckande, även hur pedagoger erbjöd olika redskap till barnen som ett stöd till när de uttryckte sig i aktiviteterna. I den här studien definierades icke-verbal interaktion som hur individerna kommunicerade med varandra genom gester och ansiktsuttryck (Jordan & Henderson, 1995). Genom att observera den icke-verbala interaktionen gick det att få syn på de icke-icke-verbala sätt som barn uttryckte sig på, till exempel med blickar och ansiktsuttryck. Vi kunde även se vilken typ av kommunikativa redskap de använde mest som stöd i sin kommunikation med andra individer. I exempel fem,

19

som skrevs in under resultat och analys, synliggjordes hur barnen använde artefakter och hur interaktion uppstod mellan barn och artefakt till exempel flaskan med grönt vatten och c-vitaminbrustabletterna. Genom att ha undersökt barns interaktioner kunde man se barns användning av kommunikativa redskap som ett stöd när de uttryckte sig och hur

språkpraktiker skapades och erbjuds av pedagoger.

Artefakter

I den här studien handlade artefakter om de verktyg som fanns tillgängliga under aktiviteterna såsom gosedjur, bockarna Bruse, ett troll eller en mjuk bro. Jordan och Henderson (1995) beskrev att artefakter strukturerar interaktionen, skapar problem men även ger medel till en lösning av de hinder som kan uppstå. Studiens syfte var att undersöka vilka kommunikativa redskap som fanns tillgängliga för barn i deras språkutveckling men även hur de användes i barnens vardag. Barnens språkutveckling kunde ofta befinna sig på olika nivåer där barn behövde olika redskap som stöd eftersom olika hinder nödvändigtvis inte har samma lösning för varje barn. Det som alla barn hade gemensamt är att de någon gång stötte på hinder när de vill göra sig förstådda. Enligt Jordan och Henderson (1995) var en av de centrala aspekterna att förstå vilka typer av interaktioner och aktiviteter som artefakter skapade och stödjer men även hur de förändrades när nya artefakter tillfördes. När studien hade artefakt som

analysfokus kunde vi titta på hur artefakterna medierade barns handlingar mellan olika individer, vuxna som barn och vilket stöd artefakterna kunde tillföra språkpraktikerna som skapades i förskolan.

4. 10 Analysprocess

Direkt efter varje observation bearbetades den insamlade empirin genom att undersöka eventuella mönster i videoinspelningarna. Efter att ha gått igenom videoinspelningarna skapades teman som gick i linje med studiens syften och frågeställningar. I analysprocessen har det varit av stor betydelse att ha i åtanke att de utvalda utdragen var tagna ur sin kontext vilket innebär att det fanns en möjlighet att de inte speglade den rätta sanningen. Jordan och Henderson (1995) delgav att ett samspel sågs som individernas samarbete men även hur individerna skapade en känsla av varandras handlingar som meningsfulla. Med det här i åtanke kunde studien inte anses vara en generell sanning utan den var perspektivberoende där den var sann i studiens kontext.

20

Vi har använt oss av Jordan och Hendersons (1995) interaktionsanalys i vår analysprocess av studien och tillvägagångssättet har varit följande:

1. När transkriberingen av empirin var färdig lästes det igenom för att skapa en överblick över materialet.

2. Empirin har färgkodats för att hitta mönster. Blå färg användes för att markera påhittat språk, grön färg användes för att markera när barnen tog del av varandras språk och gul färg användes för att markera artefakternas inspiration.

3. Utifrån de mönster som uppstod i empirin bildades teman: Påhittat språk- ett språk att

förstå, Ta del av varandras språk och Artefakterna som inspiration.

4. För att undersöka och förstå interaktionerna som synliggjorts i empirin har hänsyn tagits till verbal interaktion, icke-verbal interaktion och interaktion med artefakter.

5. Resultat och analys

Studiens resultat har en utgångspunkt utifrån det analysfokus som tidigare nämnts i studien, som är interaktion och artefakter. Syftet med studien är att undersöka vilka kommunikativa redskap som finns tillgängliga för barn i deras språkutveckling och även hur de används i deras vardag. Studien utgår från följande forskningsfrågor: Hur skapas språkpraktiker i

förskolan? Hur använder sig barnen utav kommunikativa redskap som ett stöd i sin språkutveckling? Avsnittet har delats in i tre teman som uppstod utifrån empirin: Påhittat språk- ett språk att förstå, Ta del av varandras språk och Artefakterna som inspiration.

Resultatet har sex olika utdrag som representerar vad som kännetecknar hur språkpraktiker skapas i förskolan och barns användande av kommunikativa redskap som ett stöd i sin språkutveckling. Resultatet har analyserats med interaktionsanalys, där kapitlet avslutades med en sammanfattning av resultatet.

5. 1 Påhittat språk - ett språk att förstå

I detta avsnitt har vi lyft fram situationer som beskriver barns användande av fantasispråk i sin egen språkutveckling. Utifrån empirin har ett återkommande mönster av fantasispråk upptäckts. Fantasispråken som användes synliggjordes av barnens verbala språk i

21 Exempel 1 “Trollet vill vara med och leka”

Tre barn sitter i en soffa i ett rum som kallas för sagorummet. Framför soffan står ett litet bord och på andra sidan bordet sitter pedagogen. På bordet står artefakterna: bron, trollet, lilla bocken, mellan bocken, stora bocken, vattnet och gräset.Alla artefakterrepresenterar sagan om bockarna Bruse.

Utdrag 1

Aktör(pedagog) Aktör(barn) Verbal interaktion (vad

individerna säger, ord, meningar)

Icke verbal interaktion

(Kroppsrörelser, gester)

Pedagog Får trollet också vara med och leka?

Trollet vill vara med och leka.

Abraham Tar den lilla bocken Bruce i sin ena hand och trollet i sin andra hand. Abraham muuuuu

Abraham urghh bojo stor Med hård och mörk röst.

Abraham urghghhgh stoppar dig Vänder trollet och bocken mot varandra.

Pedagog Så arg han är, trollet är jättearg.

Abraham lägger ner trollet och tar upp ytterligare en bock

Pedagog Varför är trollet så arg? Vill han bara sova, kanske är han trött?

Pedagogen bjuder in Abraham till ett samtal i deras gemensamma lek tillsammans med artefakten trollet. Utifrån den här handlingen kan det tydas att Abraham vill delta i leken eftersom han hämtar artefakterna trollet och en av bockarna. Artefakterna medierade till Abraham att förvränga och ändra sin röst när han uttrycker sig i leken. Samtidigt använder Abraham sig av flera sätt att kommunicera på med artefakterna som stöd i sitt användande av kommunikativa redskap. Genom att Abraham uttrycker “urghghhgh stoppar dig” kan det förstås som att han använder sig av kommunikativa redskap för att kunna göra sig förstådd i

22

kommunikationen med pedagogen. Vi förstår det som att pedagogen uppmärksammar Abrahams användande av kommunikativa redskap när han kommunicerar. Pedagogen bekräftar Abrahams användande av röstförvrängning och försöker inleda ett samtal med Abraham. När pedagogen uttrycker ”Så arg han är, trollet är jättearg” tar Abraham ett beslut att lägga ifrån sig artefakten trollet och tar istället upp artefakten bocken. Det här kan förstås ses som att trollet medierar något till Abraham som inte överensstämmer med det som

pedagogen uttrycker eftersom han väljer att lägga artefakten ifrån sig efter att pedagogen sagt att trollet var argt. Samtidigt kan det förstås även ses som att Abraham inte längre vill leka med trollet eftersom pedagogen uttrycker att artefakten är arg. Det kan även förstås som att Abraham inte föreställer sig att trollet är arg, därav väljer Abraham att ta upp en ytterligare bock för att inte förknippa känslan arg med hans lek. Det här kan ses som ett skapande av språkpraktik där barnen erbjuds ett nytt sätt att använda sig av sitt språk.

Exempel 2 “Dsadada nu tar jag dig!”

Pedagogen berättar sagan om bockarna Bruse för Alma, Abraham och Musamira. När sagan är slut erbjuder pedagogen Alma att få återberätta sagan om bockarna Bruse med stöd av de olika artefakterna för gruppen. I utdrag 2 visas en del av Almas återberättande av sagan. Utdrag 2

Aktör

(pedagog)

Aktör(barn) Verbal interaktion (vad

individerna säger, ord, meningar)

Icke verbal interaktion (kroppsrörelser,

gester)

Pedagog Vill du berätta sagan nu?

Alma går och hämtar lilla bocken och trollet Abraham trampa över trolle bron

Alma nanananaghdsfv förvränger sin röst till mörk och hård Alma dsadada nu tar jag dig! håller i lilla bocken och trollet, vänder dem

mot varandra. Pedagog Nej, nej

Alma Nej, nej mjuk och ljus röst Pedagog ta inte mig

23

Alma sätter lilla bocken vid gräset och plockar upp mellan bocken och sätter trollet under bron.

När pedagogen kommunicerar med Alma erbjuds Alma möjlighet att berätta sagan för de andra i gruppen med stöd av artefakterna. Alma bekräftar pedagogen genom sitt kroppsspråk när hon hämtar artefakterna till sagan. När Abraham ser artefakterna som Alma hämtar, medierar de till Abraham att starta sitt berättande av sagan. Abraham uttrycker “trampa över

trollebron” det kan förstås ses som att han använder sig av artefakterna som en betydande roll

i sitt sagoberättande. När Abraham uttrycker sig uppstår ingen särskild verbal kommunikation mellan honom och Alma. Utifrån det kan man se det som att även Abraham vill berätta sagan med artefakterna som stöd. Artefakterna medierar Abraham till att kommunicera med Alma. Alma använder både pedagogen och artefakterna som ett stöd när hon leker. Alma uttrycker,

“dsadada nu tar jag dig!”. Pedagogen svarar “nej, nej”, Alma upprepar det pedagogen säger

med mjuk och ljus röst. Här kan vi se att pedagogen använder sig av stöttning, genom att stötta Alma i sitt användande av sin förvrängda röst i sammanhang som är kända för henne. Samtidigt kan man tyda att Alma använder sig av kommunikativa redskap som ett stöd när hon berättar sagan för gruppen och pedagogen. I sitt användande av kommunikativa redskap har Alma artefakterna som ett stöd när hon kommunicerar med pedagogen. Här synliggörs hur en språkpraktik skapas då pedagogen erbjuder artefakter och sig själv som ett redskap för barnen när de berättar sagan om Bockarna Bruse.

5. 2 Ta del av varandras språk

Vi väljer att presentera i detta avsnitt de resultat som berör olika verbala språk och hur de olika språken delges till individerna i barngruppen. Det här belyses med två utdrag från empirin då det kan utläsas ett mönster i den insamlade datan.

Exempel 3 “kofta, qofte, köttbullar, möttbullar! spagetti”

En pedagog samlar fyra barn utomhus och går till en avskild del på gården. De använder sig av det digitala verktyget, iPad och appen polyglutt till sin sagostund. Appen polyglutt

möjliggör för barnen att ta del av olika verbala språk på ett naturligt och roligt sätt. När sagan läses upp på albanska uppstår det här samtalet:

24 Utdrag 3 Aktör (pedagog) Aktör (barn)

Verbal interaktion (vad individerna

säger, ord, meningar)

Icke verbal interaktion

(kroppsrörelser, gester) Nikita jdadajln, möttbullar. flickan. möttbullar.

Ida Köttbullar, kofta.

Samir qofte nickar Kajsa qofte är köttbullar.

Samir nickar

Kajsa Ska vi lyssna på sagan på Ida och Svens språk som är svenska?

Alla barnen

nickar

Ida en pappa, mötgtbullar. Sven en flicka, en pojke Kajsa Vad ska de äta?

Alla barnen

kofta, qofte, köttbullar, möttbullar! spagetti

skriker

Alla barnen

hoppar närmare pedagogen, pekar och ler.

Genom att artefakten bjuder in så att barnen kan se på bilder samtidigt som innehållet läses upp på ett språk, möjliggörs det att alla barnen kan ta del av sagan. Då artefakten läser upp sagan på mer än det svenska språket, ökar deltagandet för de barn som är flerspråkiga och de kan då ta del av sitt modersmål på ett naturligt sätt i sin vardag. Då aktiviteten utförs i en mindre grupp kan pedagogen använda sig av scaffolding till de individer som behöver stödet i sin språkutveckling när de prövar sig fram i de olika verbala språken. Det här kan ses genom bland annat att Samir säger “qofte” och pedagogen bekräftar honom genom att uttrycka “qofte

är köttbullar”, då nickar Samir tillbaka till pedagogen. Samtidigt kan det vara att Samir

använder sig av kommunikativa redskap för att det är naturligt för honom i sammanhanget. Det kan även vara att Samir behöver få bekräftelse i sitt användande av kommunikativa redskap när han med artefakten som stöd, utforskar sina verbala språk. Det kan även vara så att Samir känner en trygghet i att utforska sitt modersmål med artefakten som stöd när han vet om att pedagogen har samma modersmål och då förstår honom när han använder sig av sin

25

flerspråkighet. Artefakten medierar Samir till att använda sig av sitt modersmål när han uttrycker sig.

När sagan senare läses upp på två av barnens modersmål och på svenska, uttrycker pedagogen “vad ska de äta?”, skriker barnen tillbaka “kofta

,

Alla barnen använder sig av kommunikativa redskap för att kunna uttrycka sig i

kommunikationen med pedagogen. I barnens svar till pedagogen går det att se vad artefakten medierar till barnen och hur barnen använder sig av kommunikativa redskap när de

kommunicerar med pedagogen. En tolkning utifrån barnens svar är att medieringen från sagan gör att barnen som är flerspråkiga väljer att svara på sitt förstaspråk istället för sitt andraspråk, trots att pedagogen ställer frågan på svenska. Samtidigt är den här aktiviteten i form av

turtagning då sagan läses upp på ett språk i taget. Artefakten medierar alla barnen till handling och användning av kommunikativa redskap när de kommunicerar med pedagogen, även om pedagogen inte kan förstå vad de säger på de språken som hon inte behärskar. Den här aktiviteten har en viktig roll för barn och framförallt de barn som är flerspråkiga och att de även kan möta sitt modersmål på ett naturligt sätt i sin vardag i förskolan. Här synliggörs ett skapande av språkpraktiker utifrån mångfalden i förskolans vardag.

Exempel 4 “Tittar på Kajsa och nickar med ett leende på sina läppar”

En pedagog och fyra barn sitter utomhus runt en iPad. De lyssnar på sagor på olika språk via appen polyglutt. När sagan läses upp på arabiska uppstår det här samtalet:

Utdrag 4

Aktör(pedagog) Aktör(barn) Verbal interaktion (vad individerna

säger, ord, meningar)

Icke verbal interaktion

(kroppsspråk, gester)

Ida Spärrar upp sina ögon och tittar ner på iPaden.

Samir Spärrar upp sina ögon och tittar ner på iPaden.

Ida lingoon pekar på Ipaden Kajsa Förstår du vad de säger Ida?

Ida Tittar på Kajsa och nickar med ett leende på sina läppar

26

Utifrån empirin går det att utläsa att artefakten medierar från början med två barn. Detta genom att barnen reagerar när de hör sagan läses upp. Barnen spärrar då upp sina ögon och tittar på artefakten. Artefakten som medierar till de två barnen, har olika modersmål, ett av barnen, Ida, har arabiska som det modersmål som sagan läses upp på, medan det andra barnet, Samir, har albanska som modersmål. Reaktionerna går att ses på ur olika vinklar. En vinkel är att Samir kan reagera på är att det inte är det svenska språket som läses upp, som är det gemensamma språket på förskolan. En annan vinkel kan vara att Samir reagerar på är att sagan börjar. När Samir medierar med artefakten, görs det genom att han använder sig av sitt kroppsspråk när han uttrycker sig. Idas reaktion går att ses som att hon på ett sätt förstår vad de säger och att hon känner igen sitt modersmål. Hon kan även reagera på att sagan startar. Samir och Ida uttrycker sig båda genom att använda sig av icke-verbal kommunikation när de uttrycker sig. I interaktionen med varandra och artefakten uppstår ett samspel mellan de tre parterna som de kommunicerar kring med sin icke-verbala kommunikation.

Längre in i sagan upprepar Ida “lingoon” och pekar på iPaden. Ipaden medierar Idas handling att använda sig av sitt modersmål. Ida använder kommunikativa redskap som ett stöd för att förtydliga vad hon uttrycker, därav pekar hon på artefakten när hon uttrycker sig. Pedagogen Kajsa kommunicerar med Ida genom att ställa frågan “Förstår du vad de säger Ida?”. Ida använder sig av kommunikativa redskap när hon svarar Kajsa genom att hon använder sig av en nickning och tittar med ett leende på Kajsa. Det här kan på ett sett förstås som att Ida ges en möjlighet av Kajsa att uttrycka sig i och om sitt modersmål i sin vardag på förskolan. Det kan samtidigt förstås som att Kajsa vill erbjuda Ida möjligheter att utveckla och synliggöra sina språkkunskaper. Idas svar kan också ses som att hon bekräftar Kajsa i sin fråga. Samtidigt som hon kanske inte är van vid att använda sitt modersmål i förskolan och därav behövs det någon form av stöttning för att möta Ida i hennes utvecklingszon. För att möta Ida i hennes närmsta utvecklingszon behöver hon bli erbjuden de redskap hon behöver för att kunna använda sig av sitt modersmål i förskolan. Från ett annat perspektiv går det att ses som att Ida bekräftar sagan, genom att alla individerna i gruppen sitter kring artefakten och ser samma bilder. Artefakten har en central roll för barnens användning av kommunikativa redskap när de kommunicerar med Kajsa och även varandra. Det synliggörs genom bland annat att Ida bekräftar språket som sagan läses upp på till pedagogen. I den här aktiviteten kan vi se att språkpraktiker mellan barnen skapas med hjälp av artefakten. Artefakten, ipaden, får en central roll i språkpraktiken då barnen har olika modersmål. Språkpraktiken blir synlig då barnen får höra samma saga på olika språk och barnen får en förförståelse för de olika språk som finns på förskolan.

27

5. 3 Artefakterna som inspiration

I studien används artefakterna som inspiration till att presentera barns språkutveckling. Artefakterna som används synliggör barns interaktioner med andra individer som befinner sig på olika nivåer i sin språkutveckling. De här mönstren var återkommande i datainsamlingen. Det här exemplifieras med två utdrag ur empirin.

Exempel 5 “Ojojoj, mycket, ojojoj stäädaaa”

En pedagog är ute i skogen med åtta barn och tillsammans ska de utföra ett experiment. Pedagogen har med sig en flaska fylld med kranvatten som är grönt av karamellfärg, en flaska rapsolja, c-vitaminbrustabletter och slutligen en tratt. Experimentet har precis startat:

Utdrag 5

Aktör(pedagog) Aktör(barn) Verbal interaktion (vad

individerna säger, ord, mening)

Icke verbal interaktion (kroppsspråk,

gester)

Kajsa kommer med en flaska som är fylld med vatten och grön karamellfärg

Kalle håller i en tratt och i flaskan Nora häller olja ner i flaskan

Alla barn Dyker fram till flaskan, olja hamnar utanför och rinner ner på stubben. Alicia ojoj, mycket, ojojoj, städddaaa

Kajsa skruvar på korken på flaskan Kajsa Vad hände? vill ni titta på

flaskan?

Alla barnen nickar och tar emot flaskan när den skickas runt

Alicia ojojoj, kladdig, kladdig, ojojoj skakar på flaskan Nora dicka, öhhh

Kajsa Vad hände? Blandades vattnet med oljan?

Alla alla nickar