Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängSärskolan – möjlighet eller hinder
Elevers syn på sin skolgång
Special school – opportunity or obstacle
Pupil´s perspectives on their schooling
Birgitta Moberg
Marie Stridh
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p Vårterminen 2006
Examinator: Annelis Jönsson Handledare: Lotta Anderson
Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap
Abstrakt
Moberg, Birgitta & Stridh, Marie (2006). Särskolan – möjlighet eller hinder. Elevers syn på sin skolgång. (Special school – opportunity or obstacle. Pupil´s perspectives on their schooling). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att ur elevperspektiv synliggöra uppfattningen av att ha sin skolgång förlagd i grundskola jämfört med i särskola. Därigenom vill vi öka insikten kring betydelsen av att bli mottagen i, för varje enskild elev, adekvat skolform. Med hjälp av intervjuer i explorativ halvstrukturerad form ville vi utnyttja samspelet mellan intervjuare och intervjuperson för att få fylligare information. Sammanfattningsvis pekar resultatet av vår undersökning på att såväl lärande-, kamratsituation som trivsel växelverkar vid uppnående av ett optimalt skolklimat. I stort sett alla i undersökningsgruppen uppfattade en positiv förändring i samband med att de började i grundsärskoleklass. Samtliga elever uppfattade lärandesituationen där som bättre.
Nyckelord: inkludering, integrering, särskola
Birgitta Moberg Marie Stridh Handledare: Lotta Anderson Tegelbruksvägen 171 Tenorgatan 9 Examinator: Annelis Jönsson 238 39 Oxie 215 74 Malmö
FÖRORD
Vår önskan är att examensarbetet ska läsas av personer som kommer i kontakt med elever med funktionsnedsättning. Förhoppningen är att vårt arbete ska leda till att alla som arbetar för och med eleverna framgent är mer lyhörda för elevers erfarenheter vid avgörandet av skolform.
TACK TILL
… alla elever vi intervjuat och som med stort intresse svarat på våra frågor.
… de föräldrar och pedagoger som gjort våra intervjuer möjliga och berikat vår undersökning.
… vår handledare Lotta Anderson som lotsat oss genom vårt arbete och som varit ett stort stöd i skrivprocessen.
… de kollegor som varit ett stöd under utbildningen.
… våra anhöriga som visat förståelse och intresse under vår utbildning och varit ett stöd för oss under examensarbetet.
… varandra för ett gott samarbete med givande diskussioner som inspirerat oss i arbetet.
INNEHÅLL
1 INLEDNING 9
1.1 Bakgrund 9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 11
2.1 Frågeställningar 11 3 LITTERATURGENOMGÅNG 13 3.1 Centrala begrepp 13 3.1.2 Definition av utvecklingsstörning. 13 3.1.3 Vad är normalisering? 14 3.1.4 Vad är integrering? 15 3.1.5 Särskola 16 3.1.6 En skola för alla 17 3.2 Historik 18 3.3 Styrdokument 21 3.4 Aktuell forskning 23
3.5 Vem tas emot i särskolan? 27
3.5.1 Grundsärskola 30
3.5.2 Gymnasiesärskola 30
3.5.3 Särvux 31
3.5.4 Vad innebär mottagande i särskola? 31
4 FÖRKLARINGSMODELLER 33 4.1 Salutogenes 33 4.2 Systemteori 34 5 METOD 39 5.1 Allmänt om metod 39 5.2 Metodval 39 5.3 Pilotstudie 41 5.4 Urval 41 5.5 Genomförande 42 5.6 Intervjufrågor 43 5.7 Databearbetning 43
5.8 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet 44
6 RESULTAT 47
7 ANALYS AV RESULTAT 55
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 59
8.1 Sammanfattning 59
8.2 Diskussion 60
8.3 Pedagogiska konsekvenser 66
8.4 Kritisk analys av studien 67
8.5 Fortsatt forskning 68
8.6 Regeringens skrivelse till riksdagen 68
REFERENSER 71
Bilaga 1 75
9
1 INLEDNING
Inkludering och delaktighet har under lång tid varit ledorden i visionen att skapa ”En skola för alla”. Under det senaste decenniet har diskussioner om särskolan som egen skolform ifrågasatts då den ansetts motverka visionen om full delaktighet och jämlikhet för personer med funktionsnedsättning. Trots höga ambitioner har segregerande undervisningsformer blivit allt vanligare och elevökningen i särskolan har varit markant. År 2002 tillsattes Carlbeckkommittén av regeringen. Dess uppdrag var satt se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med intellektuell funktionsnedsättning och där genomföra förbättringar.
1.1 Bakgrund
I vår yrkesverksamhet inom särskolan tar vi del av de diskussioner som pågår angående särskolans vara eller inte vara. Ofta upplever vi att dessa diskussioner sker utan att tillvarata elevernas synpunkter. Då det är viktigt att föra fram elevernas röster har vi för avsikt att göra examensarbetet ur elevperspektiv och på så sätt ta till vara och synliggöra elevernas intressen kring deras skolform. Vi vill väcka nya tankar och starta diskussion kring mottagandet av särskoleelever där elevernas synpunkter sätts i fokus.
Förhoppningen är att vårt arbete ska leda till att alla som arbetar för och med eleverna, framgent är mer lyhörda för elevers erfarenheter vid avgörandet av skolform. I visionen ”En skola för alla” talar en riktning för inkludering av särskoleelever i grundskolan. Hur ser elevernas åsikter ut i frågan?
I litteraturen går det att märka att benämningarna av begreppet intellektuell funktionsnedsättning varierat över tid. I historikkapitlet har vi följt de i litteraturen förekommande begreppen som ”idioter”, ”sinnesslöa”, ”obildbara” respektive ”bildbara utvecklingsstörda”. I aktuell litteratur är benämningar som utvecklingsstörda och begåvningsmässigt funktionshindrade ofta förekommande. Ordvalen har haft och har en exkluderande och negativ prägel. Vi har valt att benämna personkretsen som elever med intellektuell funktionsnedsättning om inte annat används i litteraturen.
11
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens syfte är att ur elevperspektiv synliggöra uppfattningen av att ha sin skolgång förlagd i grundskola jämfört med i särskola. Därigenom vill vi öka insikten kring betydelsen av att bli mottagen i, för varje enskild elev, adekvat skolform.
Erfarenheter i vår dagliga yrkesutövning visar att lärandesituation, kamratsituation och trivsel utgör tre viktiga faktorer för en optimal skolmiljö. Denna kunskap ledde till kategoriseringen av frågeställningarna.
2.1 Frågeställningar
Ofta utser vi oss, som arbetar inom skolan, som tolkningsföreträdare för vad som är bra för eleverna. Genom följande övergripande frågeställningar vill vi fånga elevernas egna tankar. Hur uppfattar eleven kamratsituationen och inverkar det sociala samspelet på deras skolgång? Är lärandesituationen av betydelse för prestationen i skolan? Är trivseln beroende av kamratsituation och/eller lärandesituation?
Hur beskriver elever, som får sin undervisning i särskolan, sin skoltid i två skolformer med avseende på:
lärandesituation kamratsituation trivsel
Med lärandesituation avses klassrumssituationen, såväl den fysiska som den sociala, vid inhämtande av kunskap. Kamratsituationen syftar på det sociala samspelet, såväl under lektioner som under raster. Med trivsel menas den sammantagna uppfattningen om välbefinnandet i skolmiljön.
13
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I kommande kapitel redovisas den litteratur som behandlar särskolan som möjlighet och hinder utifrån våra frågeställningar. Inledningsvis kommer en redogörelse för de centrala begrepp vi anser relevanta för arbetet. Därefter granskas hur attityden till barn med svårigheter har varit och förändrats ur ett historiskt perspektiv. Genom att få insikter om den historiska kontexten vill vi öka förståelsen för vår samtid.
3.1 Centrala begrepp
För att underlätta för läsaren behandlar vi i detta avsnitt de begrepp som vi anser behöver ytterligare förtydligande.
3.1.2 Definition av utvecklingsstörning.
Vägen in i särskolan kan variera. För många barn är processen okomplicerad. De har från tidig ålder varit i kontakt med landstingets habilitering, utredningar är genomförda och diagnoser har ställts. För andra föregås mottagandet i särskolan av en mer långdragen process. Trots det stöd som varje barn med svårigheter har rätt till kvarstår problemen.
De barn som bedöms inte kunna uppnå grundskolans mål på grund av en begåvningsmässig funktionsnedsättning ska tas emot i särskolan. Detta gäller även för barn som fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada. Samma gäller för barn med autism eller autismliknande tillstånd (Skollagen 1985:1100, 1 kap. 5 §, 1 kap. 16 §).
Utvecklingsstörning är en samlingsbeteckning för nedsatta intellektuella funktioner som uppstår under utvecklingsperioden, dvs. före 16 års ålder (Tideman, 2000). Förenklat kan utvecklingsstörning preciseras på tre olika sätt; psykologiskt, socialt och administrativt (Sonnander, 1997). Ur psykologisk aspekt är utvecklingstörning en nedsatt intellektuell förmåga som kan mätas med intelligenstester. Gränsvärdet, för att betecknas ha en utvecklingsstörning, mäts i form av en intelligenskvot (IQ). Idag anges
14
gränsvärdet IQ 70 som övre gräns för att betecknas ha en intellektuell funktionsnedsättning. Den sociala definitionen innebär att individen inte klarar av att möta de krav som finns i samhället. Här kan kraven variera både över tid och beträffande vilken social situation som uppkommer. Den sociala omgivningen avgör vem som ska tillhöra gruppen. Den administrativa definitionen innebär att två övervägande görs, baserade på individens behov och samhällets möjligheter att möta behoven.Utöver dessa bedömningsgrunder kan det också ingå en medicinsk bedömning som syftar till att ge en bild av hälsotillståndet och klargöra medicinska orsaker till svårigheterna (Tideman, 2000). Carlbeckkommittén (SOU 2004:98) föreslår att begreppet utvecklingsstörd tas bort ur skollagen och skolförordningarna och ersätts av
barn, unga respektive vuxna med utvecklingsstörning.
3.1.3 Vad är normalisering?
Normaliseringsprincipen är ett begrepp som har sitt ursprung i de tankar som utformades på 1950 och 1960-talet kring personer med funktionsnedsättning (Tideman, 2000). Kritik växte fram mot den omsorg som innebar att en stor grupp individer med funktionsnedsättning fick tillbringa sina liv på institution. Det fanns också ekonomiska och samhälleliga vinster på att avveckla institutionerna. Syftet var en strävan efter att förändra levnadsvillkoren till det bättre för personer med funktionsnedsättning. Att vistas på institution var ett hinder för delaktighet i samhället. I egenskap av samhällsmedborgare menade man att personer med utvecklingsstörning hade rätt till likvärdig levnadsstandard som övriga medborgare. Välfärdsstatens ideal var jämlikhet och rättvisa. Tideman (2000) menar att den övergripande målsättningen med handikappolitiken är att personer trots sin funktionsnedsättning ska kunna leva ett normalt liv i gemenskap med andra människor. Han lyfter fram tre synsätt på normalitet; statistisk normalitet, normativ normalitet och individuell/medicinsk normalitet.
I statistisk normalitet finns en strävan att göra det möjligt för individen att leva ett vanligt liv. Normaliteten bedöms efter ett medelvärde. Det primära är att anpassa miljö och levnadsvillkor och göra förutsättningarna likvärdiga med övriga medborgares.
15
Normativ normalitet utgår från en strävan att nå det som anses som normalt och önskvärt i det samhälle individen befinner sig i.
Individuell eller medicinsk normalitet utgår från det normala och friska. Om individen avviker ska denne förmås att bli mer normal i sitt beteende. Behandling och träning har som mål att göra de avvikande mer normala.
Enligt dessa synsätt finns en strävan att uppnå det statistiskt vanliga och att förmå individen att bli normal. Levnadsvillkoren ska vara likvärdiga med andra människors. Dessa synsätt kan skilja sig mellan olika kulturer. Tideman (2000) anser att normalisering inte innebär att alla ska behandlas lika utan att den som har större stödbehov ska få det för att likvärdighet med andra ska åstadkommas. Grunden för normaliseringsprincipen är att ändra omvärldsbetingelserna och göra dem tillgängliga för personer med utvecklingsstörning (Molin, 2004). Normalisering är ett flitigt använt begrepp och innebörden av ordet kan vara vitt skilt. I en strävan att samhället ska behandla medborgarna lika finns också en risk som kan innebära stora orättvisor för svaga grupper. Inte minst har detta visat sig i de sparbeting som berör skolan och som drabbar elever med svårigheter särskilt hårt.
3.1.4 Vad är integrering?
På 1970-talet tog integreringen fart, vilket innebar att särskoleklasser inrymdes i samma lokaler som grundskolans klasser (Molin, 2004). Detta var av både ideologiska och ekonomiska skäl. Förhoppningen var att lokalintegreringen skulle möjliggöra samverkan mellan skolformerna. En anledning till att så inte skedde ansågs bero på att skolformerna hade olika huvudmän. Söder (enl. Molin, 2004) beskriver integrering utifrån fyra nivåer; fysisk, funktionell, social och samhällelig integrering:
Fysisk integrering benämns ibland som lokalmässig integrering vilket innebär att särskoleklasser inryms i grundskolans lokaler.
Funktionell integrering syftar på ett gemensamt utnyttjande av resurser som exempelvis i skolmiljön kan vara skolskjutsar och läromedel. Vid hög grad av funktionell
16
integrering utnyttjas resurserna samtidigt; eleverna har gemensamma raster, äter samtidigt och skolaktiviteter genomförs tillsammans.
Social integrering gäller upplevelsen av att vara en naturlig del av ett sammanhang och en gemenskap. Särskoleelever och grundskoleelever umgås och har regelbundna kontakter. Det kan handla om att elever i särskoleklass tillsammans med elever i grundskoleklass gemensamt planerar och genomför aktiviteter av olika slag.
Samhällelig integrering innebär att personer med funktionsnedsättning lever i samhället med likvärdiga rättigheter och med samma delaktighet som övriga medborgares. De har också samma möjlighet att påverka sin situation.
Carlbeckkommittén (SOU 2004:98) föreslår en ökad samverkan mellan grundskola respektive grundsärskola och gymnasieskola respektive gymnasiesärskola. Undervisningen ska i möjligaste mån vara inkluderande och ge alla elever möjlighet att delta i gemensamma aktiviteter utifrån sina behov och förutsättningar. Genom att framhålla begreppen inkluderande skola och inkluderande undervisning betonas vikten av interaktion mellan individen och den pedagogiska, sociala och fysiska miljön.
3.1.5 Särskola
Den obligatoriska särskolan omfattar grundsärskola och träningsskola. Skolplikten för barn och ungdomar mellan 7 och 16 år är nio år men eleverna har rätt till ett tionde år för att komplettera utbildningen. På gymnasienivå finns gymnasiesärskolan. I grundsärskolan går elever som har en lindrig intellektuell funktionsnedsättning och ämnena är jämförbara med grundskolans men innehållet och omfattningen anpassas efter elevernas individuella förutsättningar. I träningsskolan går de elever som på grund av sin intellektuella funktionsnedsättning inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. Istället för enskilda ämnen innehåller träningsskolans kursplaner undervisningsområden (Skolverket, 1995).
Carlbeckkommittén (SOU 2004:98) föreslår bl.a. en striktare bedömning av rätten till särskola. Kriteriet ska vara att eleven bedömts ha en utvecklingsstörning och därmed
17
vara i behov av särskolans kunskapsmål. Elever med autism ska endast mottas om de också har en utvecklingsstörning. Kommittén föreslår även skärpta regler när det gäller utredningen inför mottagandet i särskolan. Det ska alltid göras en allsidig utredning och vårdnadshavarna ska göras delaktiga i processen. Vidare föreslås också att lagen om försöksverksamhet med ökat föräldrainflytande över barns skolgång upphör och istället ersätts med rätten att avgöra om ett barn med utvecklingsstörning ska gå i grundskola eller grundsärskola.
I läroplanen för grundskolan (LPO 94) finns strävansmål och mål att uppnå för skolverksamheten. Visionen ”En skola för alla” är i sig ett strävansmål som står för att elever, oberoende av olikheter i förutsättningar, ska ha möjligheter till likartade utvecklingsbetingelser. Läroplanen betonar att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att resurser ska fördelas lika. Istället ska hänsyn tas till elevers olika behov för val av arbetssätt. Integrering är en del i vårt samhälles demokratiska människosyn. Ett viktigt steg mot målet borde vara att stimulera utvecklingsprocessen mot en integrerad skola. Förvånande i sammanhanget är att regeringen utsåg Carlbeckkommittén för att utreda enbart särskolan som egen skolform och inte som en integrerad del i skolverksamheten.
3.1.6 En skola för alla
I början av 1990-talet nämns begreppet inclusion eller inklusion i litteraturen som ersättare för integration. Skillnader i begreppen innebär att integrering kräver en aktiv inplacering av någon som varit utanför, medan inklusion omfattar alla från början, exempelvis i skolstarten (Rosenqvist & Tideman, 2000).
Begreppet inklusion blir officiellt antaget genom Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994). Representanter från 92 regeringar och 25 internationella organisationer samlades 1994 i Salamanca i Spanien för att diskutera och utarbeta rekommendationer för utbildning för alla. Salamancadeklarationen ger uttryck för integrationstanken, vilket innebär att barn i behov av särskilt stöd ska få tillgång till ordinarie skolor som ska tillgodose dem med en pedagogik som tar hänsyn till behoven. Målet är att motverka diskriminerande attityder och göra skolorna pedagogiskt effektivare. Deklarationen har
18
politisk betydelse för att föra olika frågor framåt, dock går det inte att tvinga något land att följa rekommendationerna.
Formuleringen ”En skola för alla” blev en framträdande formulering under 1990-talet (Rosenqvist & Tideman, 2000). I den ideologiska skoldebatten har det funnits en strävan att även barn med skolsvårigheter ska vara delaktiga i den vanliga undervisningen. Ur ett historiskt perspektiv har det i praktiken inte alltid varit så. Exkludering har genomförts för att underlätta undervisningssituationen för ”de normala” eleverna och deras lärare. I en vilja att hjälpa de avvikande och i en strävan efter homogena klasser har särskiljande skett i form av olika specialklasser. Diskussionerna har under 1990-talet varit motstridiga: diagnostisering av avvikelser har ökat, vilket fått till följd att elever sorteras och kategoriseras, mot detta talas det om en skola för alla, där alla elever oavsett förutsättningar ska vara välkomna.
3.2 Historik
Hur vi väljer att särskilja olika människor hänger samman med vilka värderingar och idéstrukturer som finns i samhället (Rosenqvist & Tideman, 2000). Vad som upplevs som problem varierar över tid och påverkas av vad som anses som normalt eller avvikande. Det synsätt som råder har inverkan på problembenämningar och diagnoser. Emanuella Carlbeck föddes 1829 i en prästfamilj i Västergötland. Hon fick sin utbildning av guvernanter likt andra flickor från välbärgade familjer. Hon var, från sitt föräldrahem, starkt påverkad av barmhärtighetsarbete och tog sig an sin systerson som visade sig ”vara i afsaknad af normal begåvning”. Hon bestämde sig för att starta ett hem för sinnesslöa barn år 1866. Detta hem var det första i Sverige och var endast ämnat för barn med utvecklingsstörning. År 1876 utvecklar Emanuella undervisningen med betoning på läsning, skrivning och räkning. Hon öppnar ”idiotanstalten” Johannesberg utanför Mariestad. Utöver den teoretiska undervisningen fick eleverna dessutom delta i praktiskt arbete (SOU 2004:98).
I mitten av 1800-talet övertog landstingen huvudansvaret för att starta ”idiotanstalter” eller ”sinnesslöskolor” (Gunnarsson & Hollander, 1990). Dessa låg oftast utanför
19
städerna. Skolorna bedrevs som internat, detta delvis beroende på att det inte fanns möjlighet att transportera eleverna mellan hem och skola. Skolorna hade dålig materiell standard och outbildad personal. Undervisningen inriktade sig i första hand på ”läraktiga utvecklingsstörda”. Betoningen på bildning hade sin grund i den pedagogiska inriktningen. Detta synsätt skapade ett behov av särskiljning. Kriterierna för differentieringen hade sin grund i hur eleverna ansågs klara sig i samhället. Vårdanstalter för obildbara inrättades och de vuxna bildbara togs omhand på arbetshem. År 1842 undertecknades folkskolestadgan som gav alla barn rätt till skolundervisning. Det var i flera avseende en bristfällig undervisning delvis beroende på undervisningslokalernas standard men också på bristande kunskaper hos dem som skulle undervisa. Det rådde också tveksamheter inför nyttan av skolundervisning. Barnens arbetskraft behövdes hemma och många föräldrar ansåg att den kunskap barnen behövde också gick att få där. Efterhand som skolundervisningen blev mer organiserad, med ålderssegregerade klasser och tydligare kunskapsmål, blev det svårare för elever som inte kunde leva upp till kraven, det blev därför vanligare att man avskilde dessa elever från de övriga. Dessa barn togs omhand på ”sinnesslöanstalter” (Szınyi, 2005). I slutet på 1800-talet och början på 1900-talet började den tidigare positiva synen på utvecklingsstördas bildningsförmåga att vackla (Gunnarsson & Hollander, 1990). Man ansåg att de låg samhället till last. Det fanns också en rädsla för att föra arvet vidare. Det var av ett samhällsekonomiskt intresse att förhindra att fler barn med utvecklingsstörning föddes, därför togs alltfler om hand på institution. Genom att isolera dem på internat ville man minska risken för spridning av dåliga arvsanlag.
Lagstiftningen har varit en viktig faktor som påverkat grundsärskolans utveckling de senaste decennierna; År 1944 kom Lagen om obligatorisk undervisning för bildbara sinnesslöa barn (SFS 1944:477). Lagen reglerade att undervisningen skulle ske i särskilda grupper med speciellt utformad pedagogik, detta för att skapa gynnsammare förutsättningar för elevernas möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen (Szınyi, 2005). Eleverna fick sin undervisning på anstalter i form av internat. Många av elevernas föräldrar började vid denna tid ifrågasätta det dominerande synsättet som
20
innebar att barnen skulle tillbringa sin uppväxt på institution skilda från sina familjer. År 1955 trädde en ny lag i kraft, Lag om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna (SFS 1954:483), som i motsats till den förra även omfattade de som tidigare kallats obildbara (Gunnarsson & Hollander, 1990). Betoningen på undervisning stärktes och inriktningen på förvaring dämpades. Undervisning i externatform utökades och eleverna fick därmed möjlighet att bo kvar hemma. I denna lag används ”särskola” för första gången som officiell benämning på den speciella skolformen som var avsedd för personer med funktionsnedsättning. År 1968 trädde Omsorgslagen (SFS 1967:940) i kraft. Lagen innefattade alla barn och ungdomar, även de med omfattande intellektuella funktionsnedsättningar. Lagen gav för första gången samtliga barn och ungdomar i Sverige rätt till undervisning (Szınyi, 2005). År 1986 trädde Nya omsorgslagen (SFS 1985:568) i kraft. I samband med införandet av den nya lagen kom skolplikten för psykiskt utvecklingsstörda att regleras i Skollagen (1985:1100). Omsorgslagen garanterade utvecklingsstörda, men också personer med autism och förvärvad hjärnskada, rätt till särskilda omsorger. Dessa grupper fick genom denna lag rätt till råd och stöd, daglig verksamhet, korttidsvistelse, elevhem och gruppbostad om detta inte gick att tillgodose genom ordinarie lagstiftning (Tideman, 2000). År 1994 trädde en ny lag i kraft, LSS – Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (SFS 1993:387). Denna lag ersatte den tidigare Omsorgslagen (Szınyi, 2005). Denna lag tillämpas när den enskildes behov inte tillgodoses av den ordinarie lagstiftningen. Målet med lagen är att ge personer med funktionshinder inflytande och möjlighet till delaktighet och ett liv tillsammans med andra.
Särskolan fick sin första läroplan 1973 och sedan år 1995 har särskolan gemensam läroplan med de övriga skolformerna – Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna (Lpo 94 & Lpf 94). Denna läroplan betonar en integrerande målsättning (Szınyi, 2005).
År 2002 tillsattes Carlbeckkommittén på uppdrag av regeringen. Uppdraget var att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning och göra den bättre. I sina direktiv till utredningen skriver regeringen att det ska utvecklas en långsiktig vision om att den svenska skolan ska vara en skola för alla där; ”…barn,
21
ungdomar och vuxna inte särskiljs därför att de har olika förutsättningar och behov.” (SOU 2004 s. 75). År 2003 redovisades delbetänkandet; För den jag är – Om utbildning
och utvecklingstörning (SOU 2003:35). Förslagen kommittén har kommit fram till har resulterat i ett slutbetänkande; För oss tillsammans – Om utbildning och
utvecklingsstörning (SOU 2004:98). Kommittén lägger bl.a. fram förslag om förändring av begrepp och formuleringar som idag kategoriserar och ger negativa definitioner. Förslagen till förändring rör också mottagandet i särskolan och föräldrarnas möjlighet till insyn i utredningen kring mottagandet. Kommittén anser att mottagande i särskola ska grunda sig på att eleven har en utvecklingstörning och att elever med autism eller autismliknande tillstånd endast ska tas emot i särskola om de också har en utvecklingsstörning.
Det är intressant att följa hur samhällets syn på normalitet påverkat livsvillkoren för personer med intellektuell funktionsnedsättning över tid. Sett ur ett historiskt perspektiv blir det en spegling av samhällets utveckling. De tankar som rådde på 1800- talet går till viss del att känna igen även idag. Ofta har de ekonomiska förutsättningarna i samhället avgjort var elever med intellektuell funktionsnedsättning har fått sin tillhörighet. Dagens åtstramningspolitik påverkar resursfördelningen till skolan och utgör ett hinder att uppnå målen i grundskolan. Detta resulterar i särskiljning och är en av flera orsaker till elevökningen i särskolan.
3.3 Styrdokument
Särskolan är reglerad med hjälp av ett antal styrdokument som redogör för premisser och uppgifter för verksamheten. Dessa kallas även måldokument eller målformuleringar och de finns på olika nivåer.
Nationella styrdokument
De nationella styrdokumenten är bindande föreskrifter som måste följas.
– Skollagen (1985:1100) är instiftad av riksdagen och innehåller grundläggande bestämmelser om utbildningen i alla skolformer och anger också övergripande mål och riktlinjer för utbildningen.
22
– Läroplanen fastställs av regeringen och anger skolans värdegrund och grundläggande riktlinjer och mål.
– Programmål (gäller för nationella program inom gymnasie- och gymnasiesärskolan) ger en sammanfattande beskrivning av programmet med förklaring om hur programmet skiljer sig från andra. Programmålen fastställs av regeringen.
– Kursplanerna fastställs av Skolverket och bestämmer målen för utbildningen i varje ämne. Kursplanen ska förtydliga läroplan och programmål.
– Betygskriterier fastställs av Skolverket och föreskriver de kunskapskvaliteter som ska avgöra betygsstegen G, VG och MVG (i särskolan G och VG). Betygskriterierna ska läsas tillsammans med Mål att sträva mot och Mål att uppnå.
Lokala styrdokument
– Skolplanen som varje kommun ska inrätta konkretiserar statens uppdrag. I detta dokument ska kommunen bestämma hur resurser ska användas, hur skolan ska organiseras och vilken personal som ska finnas och andra förutsättningar som är viktiga för att uppnå målen. Kommunen ska också visa hur verksamheten ska utvecklas och förändras både kort- och långsiktigt.
– Den lokala arbetsplanen visar hur den enskilda skolan vill organisera sin verksamhet, utveckla och förändra den. Rektor har ansvar för att en lokal arbetsplan upprättas.
– Individuell studieplan ska upprättas för varje elev ( Skolverket, 2002 & GySär 2002:01).
– Åtgärdsprogram utarbetas vid behov (UFB 2 2000/01).
Skolans kunskapsuppdrag uttrycks i de nationella styrdokumenten. Genom att vara väl insatt i dokumentens implikation ökar också möjligheten att som lärare och specialpedagog ställa de krav på lednings- och politisk nivå som krävs för att nå målen. Även på ledningsnivå ökar möjligheterna att ställa krav på pedagogerna och att ge gynnsamma förutsättningar för att nå måluppfyllelse.
23 3.4 Aktuell forskning
Det finns relativt många studier kring elever med funktionsnedsättning. En stor del av forskningen har haft ett medicinskt synsätt och fokuserat på orsaker till funktionsnedsättningen och behandling av individuella brister. Studier som vänt sig till individerna själva och utgått från individernas egna perspektiv är mer ovanliga (Szınyi, 2005). I detta avsnitt har vi valt att belysa en del av den aktuella svenska forskningen.
Särskolan som möjlighet och begränsning
Kristina Szınyi, som är beteendevetare och verksam vid pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, har 2005 skrivit en doktorsavhandling i pedagogik: Särskolan
som möjlighet och begränsning. Syftet med avhandlingen har varit att utforska och förstå vad det innebär att gå i särskolan ur elevernas inifrånperspektiv. Szınyi har med observationer och elevintervjuer som grund, analyserat och diskuterat en mångfacetterad bild av särskoletillhörigheten och dess innebörder.
I beskrivningarna om erfarenhet från tidigare skolor, av elever i år 1–6, framträdde problematiken kring delaktighet som ett centralt tema. Det fanns en del positiva erfarenheter men det övervägande var negativa erfarenheter i form av bristande delaktighet. Särskolan gav möjlighet till ökad delaktighet, då främst i den egna klassen. I förhållande till grundskoleelever och kamrater i bostadsområdet, framstod inte särskolan som en delaktighetsskapande skola. Szınyi menar att den längtan, som många elever hade, att gå i grundskoleklass kunde förstås som att de ville upprätthålla självbilden av sig som en vanlig elev.
Undersökningen i åren 7–9 visade än tydligare att särskolan både var en lösning på vissa delaktighetsproblem och medskapare av andra. Eleverna i denna åldersgrupp beskrev grundskoleeleverna, i betydligt större utsträckning, som ett hot. I studien framkom att elever med längre erfarenhet av särskoletillhörighet, i sin självbild, ofta bättre lyckades förena bilden av sig själv som både vanlig och ovanlig. En annan problematik som aktualiserades för ungdomarna i åren 7–9, var den administrativa delaktigheten. När de skulle välja gymnasielinje blev det uppenbart att deras framtidsval
24
var starkt begränsade. För eleverna visade sig tillhörigheten i särskolan inte enbart innebära möjligheter utan också högst omfattande begränsningar.
Av ungdomarnas, i gymnasiesärskolan, beskrivningar framkom ännu mer att delaktighet och utanförskap, normalitet och avvikelse var centrala teman, samtliga med innebörder för elevernas självbilder och självaktning. Dessa ungdomars berättelser inrymmer ännu en tidsdimension – framtiden var betydligt mer framträdande i dessa elevers utsagor. Mot bakgrund av avhandlingens resultat anser Szınyi att det finns skäl att fortsätta ambitionerna att förverkliga en skola, där alla oavsett förutsättningar kan vara delaktiga.
Att vara i särklass – om delaktighet och utanförskap i gymnasiesärskolan
Martin Molin har 2004 skrivit en akademisk avhandling vid filosofiska fakulteten, Linköpings universitet: Att vara i särklass – om delaktighet och utanförskap i
gymnasiesärskolan. Syftet med avhandlingen har varit att utveckla kunskap om ett vetenskapligt delaktighetsbegrepp och att problematisera och tydliggöra olika former av delaktighet för en grupp ungdomar i gymnasiesärskola. Metoder i avhandlingen har varit observationer, intervjuer och informella samtal med elever mottagna i gymnasiesärskolan. Även personal har intervjuats.
Under observationerna kunde Molin urskilja olika gruppkonstellationer som han beskrev som; ”de tuffa”, ”de tysta” och ”tvåpersonskonstellationer”. Genom att upprätta en sorts delaktighetsprofiler fick han olika former av vardagsdelaktighet och deras inbördes relationer att framträda. De olika elevkonstellationerna uppvisade olika delaktighetsmönster. ”De tysta” var i mycket högre grad än ”de tuffa”, nöjda med gymnasiesärskoletillhörigheten. Studien har visat att begreppet delaktighet har en rad olika innebörder. En del innebörder är sammankopplade till individens egen vilja och förmåga att delta i olika sammanhang. Andra innebörder är förknippade till vad som sker i samspelet mellan människor. Undersökningen visade att det inte är ungdomarnas bristande autonomi som utgöt hinder för delaktigheten. Hindren verkar ligga i de formella strukturerna menar Molin. Författaren menar också att det finns en föreställning inom handikappområdet, att delaktighetsbegreppet med nödvändighet är
25
något gott och positivt. Hans fältstudie visade delvis på något annat: ”tuffingarna” drar sig undan gemenskapen med sina klasskamrater för att få en informell tillhörighet med andra jämnåriga ungdomar. Molin skriver: ”På ett vis kan det hävdas att den enes
delaktighet är den andres utanförskap” (s. 207).
Avslutningsvis menar Molin att det inte går att säga något generellt om ungdomars delaktighet i gymnasiesärskolan, delaktighet kan ta sig uttryck i så många olika former.
Normalisering och kategorisering
Magnus Tideman var vid tiden för sin avhandling Normalisering och kategorisering (2000), verksam vid Institutionen för socialt arbete, Göteborgs universitet och vid Wigforssinstitutet, Högskolan i Halmstad. Syfte med avhandlingen har varit att utveckla kunskap om vilka konsekvenser huvudmannaskapsförändringen för särskolan och de särskilda omsorgerna fått för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning ur ett brukarperspektiv. Tideman har med hjälp av intervjuer genomfört en fallstudie, som belyser företeelsen när barn skrivs in i särskolan som integrerade elever, ur ett föräldraperspektiv.
Tideman argumenterar i avhandlingen för att normaliseringsbegreppet bör definieras som likvärdiga levnadsvillkor. Han menar att denna definition möjliggör mätningar av i vilken omfattning normaliseringsmålsättningen uppnås. Av studien framgår att levnadsvillkor på alla livsområden är sämre för personer med utvecklingsstörning än för befolkningen i stort. Utvecklingen på 1990-talet har inte medverkat till att normalisering, i betydelsen likvärdiga levnadsvillkor, har uppnåtts.
Tideman menar att den främsta förklaringen till att antalet barn i särskolan har ökat under 1990-talet, är nedskärningar i grundskolan. Han skriver: ”När insatser i generella system minskas leder det till ett ökat behov av särskilda insatser och att fler kategoriseras som handikappade” (s. 284). När skolsystemen får minskade resurser kan inte längre enskilda elever erbjudas det stöd de behöver. En del av dessa elever blir då aktuella för att skrivas in i särskolan så att de nödvändiga resurserna erhålls. Tideman anser att istället för att ge stödresurser inom ramen för grundskolan, till elever som
26
ligger på gränsen mellan skolformerna, så kategoriseras fler barn med skolsvårigheter och blir överförda till särskolan.
Avhandlingens särskoleanalys visar på hur tillgången på generella resurser har verkan på hur stor grupp människor som blir kategoriserade som handikappade. Tideman menar att den kunskapen bör kunna användas på lokal och nationell nivå vid utarbetande av och resurstilldelning till exempelvis skolväsendet.
Szınyi och Molin har i sina studier intervjuat ungdomar i gymnasiesärskolan. Intervjusvaren i de båda undersökningarna visar på stora likheter. Delaktighet, utanförskap och framtidstankar är centrala teman. Ungdomarnas funderingar kring självbild och tillhörighet är i hög grad lika.
Alla tre författarna skriver att särskoletillhörigheten kan utgöra ett hot mot självbilden. Tideman menar att i och med inskrivningen i särskolan sänks förväntningarna, medvetet eller omedvetet, på elevens förmåga och prestationer. Detta kan innebära att eleven ser sig själv med andras ögon och tillägnar sig en avvikaridentitet. Tideman skriver vidare: ”Det är rimligt att anta att stämpling i form av inskrivning i särskola ökar sannolikheten för utvecklande av handikappidentitet och därmed ett beroende av samhällets särskilda insatser i vuxen ålder” (s. 266). Szınyi menar att särskoletillhörigheten är ett hot mot självbilden då elevens bild av sig själv står i kontrast till de föreställningar elever i grundskolan uppvisar vid mötet på skolgården. Hon skriver: ”Elever i specialklasser tenderar att utveckla en negativ självbild när de jämför sig med ideal och referensramar utanför klassen” (s. 12). Molin gör i sin studie tolkningen att ”tuffingarna” upplevde tillhörigheten i särskolan som ett större hot mot en positiv självbild än övriga grupper gjorde. Molin skriver: ”Inte sällan gav ‘tuffingarna’ uttryck för en sorts
mindervärdighet när de jämförde sig med andra ungdomar på skolan” (s. 190).
Szınyi och Molin visar också på samstämmiga resultat beträffande vanliggörande hos eleverna. En del av eleverna i de båda studierna har en tendens att vanliggöra antingen sig själva eller särskolan. Szınyi beskriver två vanliggörande strategier:
27
Vanliggörande av särskolan: Eleverna berättar om särskolan som en vanlig skola och betonar likheterna med andra klasser. De använder beskrivningar som inte är kategoriserande.
Vanliggörande av sig själv: Elevernas olika svårigheter beskrivs av dem i neutrala termer, de var t.ex. en aning långsamma och behövde lite mer stöd än andra elever. Några elever berättar också om särskolan som en tillfällig lösning och undvek på så vis en självbild som särskoleelev (s.124).
Molin återger likartade beskrivningar genom elevernas utsagor i sin studie. Tideman har haft en annan inriktning och enbart intervjuat föräldrar varpå liknande beskrivningar inte tagits upp i hans avhandling.
Szınyi är av den åsikten att ambitionen att förverkliga ”En skola för alla” bör fortskrida. Vi anser att det här är en komplicerad fråga och ställer oss inte oförbehållslöst bakom Szınyis åsikt. Vi menar att om vi ska arbeta för en total inkludering är det ett absolut krav att skollagen följs så att varje enskild elev får förutsättningar utifrån sina behov, att nå upp till målen. Skollagen är en av flera bindande föreskrifter som alla skolformer måste följa. Vi ser anledning att återkomma till detta i diskussionen.
3.5 Vem tas emot i särskolan?
I följande avsnitt presenterar vi en del olika synsätt på mottagande av elever i särskolan. Skolan har en viktig uppgift att förmedla och hos eleverna förankra vårt samhälles grundläggande värden. Detta avser människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta. Undervisningen ska anpassas utifrån varje elevs förutsättningar och behov (LPO 94).
Priestley (enl. Rosenqvist & Tideman, 2000) redogör för en uppfattning som kan användas för att utforska och beskriva skälen till elevökningen i särskolan. Han menar att enligt ett synsätt ser omgivningen på funktionsnedsättningen som ett individuellt
28
problem där individens brister sätts i fokus. Den enskilde klarar inte av de krav som ställs och ett urskiljande kan bli nödvändigt. Ett socialt synsätt innebär att samhället och den miljö individen befinner sig i, genom brister i bemötande och resurser, skapar hinder som därigenom kan leda till utpekande och exkluderande för den enskilde. Inskrivningen i särskolan blir då ett uttryck för skolmiljöns brister i att kunna hjälpa och stödja elever i behov av särskilt stöd och som avviker från det genomsnittliga.
I en forsknings- och kunskapsöversikt av det specialpedagogiska området lyfts två synsätt fram som ger exempel på olika sätt att förstå elevers svårigheter. Ett kategoriskt synsätt talar om elever med svårigheter och är en konsekvens av kategoriserade och diagnostiserade egenskaper. Ett relationellt synsätt handlar om elever i svårigheter och orsakerna söks i skolans brister i att möta de varierade förutsättningar elever har för skolarbetet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001).
Grundläggande föreskrifter om den obligatoriska särskolan återfinns i skollagen. Här står bland annat att läsa:
För barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda finns särskolan. Kommunerna är huvudmän för särskolan (Skollagen, 1 kap. 5 §).
Barn i allmänhet skall tas emot i grundskolan. Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda skall tas emot i särskolan (Skollagen, 3 kap. 3 §).
Carlbeckkommittén (SOU 2004:98) föreslår en lagändring och vill ersätta den tidigare texten: – inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål med ha behov av särskolans
kunskapsmål och ha behov av gymnasiesärskolans kunskapsmål. Detta för att undvika negativa definitioner.
Mottagandet i särskolan föregås av en allsidig bedömning grundad på en helhetssyn av barnet (Skolverket, 2001). Hänsyn ska tas till den tidigare kunskap som finns om barnet,
29
hemmets och förskolans/skolans iakttagelser, utvärdering av stödåtgärder som utförts samt de nödvändiga utredningar en helhetsbedömning förutsätter. För att kunna göra bedömningen av barnets tillhörighet behövs i regel pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social expertis. Den pedagogiska utredningen syftar till att ge svar på frågan om barnet har förutsättningar att nå kunskapsmålen i grundskolan. Det bör också framgå vilka insatser som gjorts för att anpassa verksamheten efter barnets behov och vilka resultat dessa lett till. Den psykologiska bedömningen syftar till att redogöra för barnets kognitiva förmåga. Den medicinska bedömningen ska ge en bild av barnets hälsa och i möjligaste mån utreda orsakerna till barnets svårigheter. Den sociala utredningen syftar till att vara ett komplement till utredningen. Denna utredning bör visa i vilken omfattning hemmet och övrig miljö barnet befinner sig i utanför skolan, vilket kan ge förklaring av betydelse när det gäller barnets förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. För barn med annan kulturell bakgrund skall speciell hänsyn tas för att få en korrekt bedömning. De faktorer som kan påverka resultatet av utredningen är kulturskillnader, ofullständig skolgång i hemlandet och språksvårigheter. Testinstrument är inte kulturneutrala och resultatet bör därför tolkas med försiktighet Carlbeckkommittén föreslår också att kriterierna för rätt till särskola ska ses över och endast gälla barn och ungdomar med utvecklingsstörning. Barn och ungdomar med autism eller autismliknande tillstånd ska enbart tas emot om de också har en utvecklingsstörning. Enligt förslaget ska reglerna också skärpas när det gäller utredningen inför ett mottagande i särskolan. Utredningen ska vara allsidig och vårdnadshavarna ska involveras och göras delaktiga.
Vi kan se att de olika synsätten på mottagande av elever i särskolan delvis har gemensamma beröringspunkter. Med ett kategoriskt synsätt, likväl som i de fall funktionsnedsättningen ses som ett individuellt problem, sätts fokus på elevens brister. Medan i ett socialt och relationellt synsätt söks bristerna i båda fallen i miljön och bemötandet av elever. I praktiken innebär Carlbeckkommitténs förslag en skärpning av kriterierna för mottagande i särskolan. Dessutom ställs ett tydligare krav på grundskolan och gymnasieskolan att åtlyda styrdokumenten.
30
3.5.1 Grundsärskola
De funktionsnedsättningar som särskolans elever har betecknas idag som utvecklingsstörning och/eller autism (SFS 1985:1100). Orsakerna till utvecklingsstörningen varierar men de elever som får sin skolgång i särskolan har en intellektuell funktionsnedsättning och är i behov av en mer konkretiserad undervisning. Carlbeckkommittén (SOU 2004:98) rekommenderar att den obligatoriska särskolan, som idag inkluderar grundsärskola och träningsskola, ska benämnas grundsärskola och utgöra en egen skolform med ett särskilt kapitel i skollagen.
Den obligatoriska särskolan har skolplikt i nio år. Det finns möjlighet att komplettera med ytterligare ett tionde frivilligt skolår. Den obligatoriska särskolan omfattar
grundsärskola och träningsskola. I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning. De elever som går i träningsskola har en intellektuell funktionsnedsättning som gör att de inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. Det finns särskilda mål för varje skolform. Kursplanerna, som är bindande föreskrifter, klargör de krav som staten ställer på undervisningen. Kursplanerna i grundsärskolan innehåller tolv ämnen. Kursplanerna i träningsskolan omfattar fem ämnesområden. I grundsärskolan sätts betyg om vårdnadshavaren begär det i annat fall skall eleven få ett intyg om den utbildning som genomförts. I träningsskolan sätts inte betyg, men vid önskemål utfärdas även här ett intyg (www.skolverket.se, Särskolan och Särvux).
3.5.2 Gymnasiesärskola
På gymnasienivå finns nationella samt specialutformade och individuella program. Programmen i gymnasiesärskolan är fyraåriga med en garanterad undervisningstid på 3600 timmar, fördelade på kärnämnen och karaktärsämnen. Det finns åtta nationella program i gymnasiesärskolan. Det specialutformade programmet har samma innehåll när det gäller de kärnämnen som finns på det nationella programmet, men eleven läser dock inte samtliga gemensamma ämnen. Individuella programmet riktar sig till de elever som inte kan följa det nationella eller specialutformade programmet. Syftet är att stimulera eleven att senare gå över till nationellt program. Inom det individuella
31
programmet finns yrkesträning och verksamhetsträning. Det finns stora möjligheter att möta elevens skiftande behov och utforma programmet därefter (www.skolverket.se, Särskolan och särvux).
Carlbeckkommittén väcker förslag om att begreppen yrkes- och verksamhetsträning utrangeras ur lagstiftningen och ersätts med ett individuellt program som är uppbyggt av kunskapsområden och/ eller kurser som passar den enskilde eleven (SOU 2004:98). Betygsskalan i gymnasiesärskolas nationella samt specialutformade och individuella program yrkesträning, är Godkänd (G) och Väl godkänd (VG). De elever som inte når nivån för godkänd får ett intyg på genomförd utbildning. Samma gäller för de elever som går i verksamhetsträning inom det individuella programmet. Carlbeckkommittén föreslår en förändring i betygssystemet som medger att även elever i gymnasiesärskolan ska kunna få betyget Mycket Väl Godkänd (MVG) liksom elever i gymnasieskolan (SOU 2004:98).
3.5.3 Särvux
Särvux är en skolform som vänder sig till vuxna med psykisk utvecklingsstörning som vill komplettera sin utbildning. Särvux följer samma läroplan som gymnasieskolan och kommunala vuxenutbildningar men har egna kursplaner och timplaner. Syftet är att ge den studerande kunskaper som motsvarar obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolans nationella program. Utbildningen ges i form av fristående kurser. Det är möjligt att studera enstaka kurser eller kombinera olika kurser. Betygsskalan är Godkänd eller Väl godkänd. I de fall den studerande inte når upp till Godkänd, ersätts betyget med ett intyg (www.skolverket.se, Särskolan och Särvux).
3.5.4 Vad innebär mottagande i särskola?
Elever mottagna i särskolan kan få sin undervisning förlagd i grundsärskoleklass. Olika former av integrering i grundskolan kan förekomma, såsom individuell integrering och gruppintegrering. Individuell integrering innebär att en elev som är mottagen i särskolan har sin undervisning förlagd i en grundskoleklass. Gruppintegrering innebär att en grupp elever, som är mottagna i särskolan, har sin tillhörighet i en grundskoleklass men
32
får i varierande omfattning sin undervisning förlagd i grundskoleklassen. Eleverna följer särskolans kursplan (Skolverket, 2001).
Elever som är mottagna i grundsärskolan har begränsade valmöjligheter till gymnasieskolgång. Gymnasiesärskolans kurser/linjer är färre till antalet än gymnasieskolan i övrigt. Efter slutförd skolgång i gymnasiesärskolan är ungdomarnas utsikter för vidareutbildning små. Alternativ som folkhögskola finns liksom studier på särvux. Någon tillgång till högskolestudier finns i nuläget inte.
33
4 FÖRKLARINGSMODELLER
Vi har sökt förklaringsmodeller för att få förståelse för och tydliggöra orsakssammanhang kring vår problemformulering. Antonovsky (2005) har med sina salutogena tankar omkring begreppet KASAM – känsla av sammanhang, visat vägen för hur vi som specialpedagoger kan arbeta förebyggande och därmed förhindra att det uppstår svårigheter relaterade till skolmiljön. Systemteorins cirkulära tankegångar tilltalar oss och är förenliga med våra specialpedagogiska insikter. Olika miljökomponenter är viktiga för individens utvecklingsprocess där skolan spelar en betydande roll i barn och ungdomars liv.
4.1 Salutogenes
Ordet salutogenes kommer från latinets salus som betyder hälsa och från det grekiska ordet genesis som betyder ursprung eller uppkomst. Mannen bakom begreppet heter Aaron Antonovsky och var israelisk professor i medicinsk sociologi. Han föddes i USA år 1923 och fick sin utbildning där. Han flyttade till Israel på 1960-talet där han levde fram till sin död 1994.
År 1970 studerade han hur israeliska kvinnor från olika etniska grupper upplevde klimakteriet (Antonovsky, 2005). En av grupperna var judiska kvinnor som överlevt nazismens koncentrationsläger. Han märkte att en del av dessa kvinnor hade förmågan att bevara sin hälsa trots svåra upplevelser. Efter den upptäckten ville Antonovsky söka svar på den salutogena frågan: Vad är det som gör att vissa personer bibehåller hälsan trots att de blir utsatta för svår stress?
Antonovsky menar att det borde fokuseras mer på friskfaktorer och vad som orsakar hälsa – salutogenes, än vad som orsakar sjukdom – patogenes. Enligt Antonovsky går svaret att finna i känslan av sammanhang – KASAM. Han menar att hur hög respektive låg KASAM man har avgör hur stressande situationer upplevs och om man själv upplever sig som frisk eller sjuk. Hög känsla av sammanhang påverkar hälsan i positiv riktning (Ursinnet, nr 3, 1999).
34
Antonovsky delar in KASAM i tre begrepp: begriplighet, hanterbarhet och
meningsfullhet (Antonovsky, 2005). Med begriplighet menar Antonovsky att det finns en känsla av att det som inträffar är någorlunda förutsägbart och om det inträffar något oförutsägbart så går det att hantera. Hanterbarhet handlar om i vilken omfattning det går att möta de krav som ställs i olika situationer och vilka resurser som finns för att möta kraven. Meningsfullhet handlar om att se sig själv som delaktig i det som sker och att man ser sig som en del av det som skapar ens tillvaro. Bakom begreppen finns ett antal stärkande faktorer som grundläggs i barndomen, men som också kan utvecklas senare. Genom att stimulera dessa faktorer går det att öka sitt KASAM och därmed förmågan att styra och påverka situationer i sitt liv.
De viktigaste komponenterna i KASAM är att människor lever i ett sammanhang som är begripligt, meningsfullt och som gör att situationer kan påverkas och bli hanterbara. Med detta synsätt kan omgivningen hjälpa barn som av olika anledningar behöver stöd i sin utveckling och därmed förhindra en utveckling av sårbarhet (Gillberg & Hellgren, 2000). I skolan skapas begriplighet genom att göra skoldagen och lektionerna förutsägbara med tydlighet och struktur. Detta innebär att information och undervisning anpassas till elevernas olika förförståelse och lärstil. Hanterbarhet handlar om att ge eleverna verktyg – copingstrategier för att klara av olika situationer. Meningsfullhet innebär att eleven ska ha känslan av vara värdefull och sedd men också att vara delaktig och kunna påverka sitt liv. Att ha ett socialt nätverk och känna framtidstro är också centrala begrepp.
4.2 Systemteori
Systemteori, eller socio- ekologisk teori, ger struktur åt sambandet mellan barns lärande och utveckling. Den kan stå som förklaringsmodell för elevers syn på och upplevelse av sin skolgång. Barnet påverkas av den kontext som det befinner sig i. Bronfenbrenner betonar, liksom Vygotskij och Piaget, att barn skapar sin egen verklighet i interaktion med miljön (Gunnarsson, 1999). Detta är betydelsefullt att ha i minne när det gäller elevers skolgång och eventuella mottagande i särskola. Bronfenbrenner framhåller vikten av att ha en helhetssyn på individen i den omgivning denne befinner sig i. Individen är i en ständig utvecklingsprocess som påverkas av miljön. Bronfenbrenner
35
understryker betydelsen av barnets upplevelser av olika förhållande i närmiljön. Individens egna biologiska förutsättningar påverkar också utvecklingsprocessen (Andersson, 1986).
Bronfenbrenner har utvecklat en modell där familjen ingår i interaktioner med de olika sociala och kulturella system som barnet vistas i. Bronfenbrenner delar in hela den kontext barnet lever inom i fyra system enligt en utvecklingsekologisk modell. Dessa har benämningarna; mikro-, meso-, exo- och makrosystem. I den innersta cirkeln finns individens upplevelser.
Bronfenbrenners modell av den ekologiska strukturen i miljön (Andersson, 1986, s. 21).
I mikrosystemet befinner sig barnet i sin närmiljö. Denna närmiljö består av olika system som; familj, kamrater, förskola/skola och grannar. Barnet ingår som medlem i de olika systemen och ska också upprätthålla relationer på olika nivåer. Har barnet goda relationer ger det bättre förutsättningar att klara påfrestningar. Kamratrelationerna är en viktig del i mikrosystemet.Negativa relationer påverkar barnets utveckling och självbild och är också det som är mest ömtåligt om de störs. Föräldrarnas funktion som fostrare är av stor betydelse (Andersson, 1986). Skolan har också en viktig roll både som
36
kunskapsförmedlare och som miljö för sociala relationer. Varje förändring under skoldagen som klassammansättning, aktivitetsbyte, byte av lärare och rastsituationer utgör ett förändrat mikrosystem för eleven. Eleverna reagerar olika på förändringar beroende på att upplevelserna av likartade situationer varierar (Gunnarsson, 1999). I mesosystemet ingår de olika relationerna från mikrosystemet och här är det interaktionen systemen emellan som sätts i fokus. Här handlar det om relationerna inom familjen men också på förskolan/skolan och andra för barnet betydelsefulla grupper. Har föräldrarna ett gott förhållande till skolan och dess lärare underlättas diskussionerna kring barnets skolgång och eventuella behov av stödåtgärder. Ett motsatt förhållande försvårar för eleven och dess möjlighet att få stöd i sin skolgång av föräldrarna. För att gynna en god lärandemiljö för barnet är det viktigt att det finns ett gemensamt synsätt i hem och skolmiljö på skola och lärande. Kontakten mellan hem och skola grundar sig på ömsesidig respekt och gemensamma mål för elevens lärande. Bronfenbrenner menar att väsentligt för eleven är hur denne upplever sig klara uppgifter i förhållande till sina kamrater, hur de upplever att kamrater ser på dem och om de känner sig likvärdiga, uppskattade, accepterade, respekterade och omtyckta (Gunnarsson, 1999).
I exosystemet är barnet inte direkt delaktig men påverkas likväl av det i sin närmiljö. Det kan handla om föräldrarnas sociala situation och familjens sociala nätverk. Det kan också handla om skolpersonalens arbetssituation. Personalomsättningen påverkas av tillgång till utbildad personal och arbetsförhållande. Detta i sin tur inverkar på aktiviteter, roller och relationer mellan elever och personal. Är det hög omsättning av skolpersonal försvåras kontinuiteten i verksamheten och det viktiga arbetet att knyta djupa och varaktiga relationer störs, vilket i sin tur påverkar barnets möjligheter till stöd och utveckling (Gunnarsson, 1999).
I makrosystemet handlar det om de allmänna normer och värderingar som råder i samhället som barnet lever i (Hwang & Nilsson, 2003). Politiska beslut som tas om förskolan/skolan påverkar barnets skolsituation. Vår kultur och historia och de värderingar som vi som individer bär med oss påverkar också makrosystemet. Detta påverkar hur undervisningen utövas och vilken syn som råder på lärande och elevers
37
och föräldrars delaktighet i skolarbetet. Läroplanen och ledningen av skolans arbete, pedagogiska traditioner och synen på segregation är exempel som påverkar verksamheten och i förlängningen elevens skolsituation (Gunnarsson, 1999).
I systemteori är det cirkulära tänkandet tydligt. Det är inte meningsfullt att fokusera på
en persons beteende eller söka orsaker i en enskild företeelse utan ha förståelse för att allting existerar i ett sammanhang. Några absoluta sanningar finns inte.
I barndomen grundläggs förutsättningarna för barnets utveckling. Det sammanhang barnet befinner sig i har en direkt påverkan på hur framtiden gestaltar sig. Enligt systemteorin betonas de olika systemens inverkan på individen och dennes levnadsförhållande men också skolans möjlighet till att ge stöd i elevens utveckling. Brister i de olika systemen avspeglas i skolans möjlighet till måluppfyllelse. Enligt ett salutogent synsätt handlar det om att ge barnet förutsättningar att leva ett tillfredsställande liv med redskap som befrämjar möjligheterna att förstå och hantera sin tillvaro. Sett utifrån dessa förklaringsmodeller blir skolans bristande möjlighet att leva upp till styrdokumenten tydlig, vilket i sin tur kan vara en orsak till särskolans elevökning.
39
5 METOD
Detta avsnitt inleder vi med en allmän orientering om metod och presenterar vidare; val av metod, pilotstudie, urval, genomförande, intervjufrågor, databearbetning, reliabilitet, validitet, generaliserbarhet samt etik.
5.1 Allmänt om metod
Vanligt förekommande metoder vid undersökningar är intervjuer, enkäter och observationer. Den strukturerade intervjun används ofta då det ska finnas fastställda svarsalternativ till standardiserade frågor. Standardisering innebär att allt ska vara likadant för alla (Trost, 2001). Denna intervjuform ger egentligen samma resultat som en enkät men med den skillnaden att enkäter oftast ger ett större bortfall. Den strukturerade intervjun kan också uppvisa en del svagheter. Stora krav ställs på frågorna och svarsalternativens utformning. Alla respondenterna måste förstå frågorna som också ska vara entydiga och ha tydliga svarsalternativ. Den mer ostrukturerade intervjun gör det möjligt för intervjuaren att agera mer fritt bl. a. vad gäller ordningsföljden på frågorna. Den ger också möjlighet till följdfrågor på ett mer individbaserat sätt. Samspelet mellan intervjuare och intervjuperson utnyttjas. Eventuella nackdelar med denna metod är att den kan vara mycket tidskrävande och att den är beroende av intervjuarens förmåga och färdigheter.Enkätmetoden används med fördel när en större undersökningsgrupp är aktuell. Möjlighet till generalisering av resultatet blir då större. Samtidigt förloras interaktionen mellan intervjuare och intervjuperson. Observationer ger tillfälle att studera personers beteende och hur de agerar i sitt sammanhang. Denna metod är lämplig när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger. Optimalt vore att kombinera observation med intervju och/eller enkät. En nackdel med observationer är tidsaspekten (Stukát, 2005).
5.2 Metodval
I inledningsskedet vid vårt val av metod studerade vi litteratur i ämnet, för att förvissa oss om lämpligt metodval. Stukát (2005) skriver:
40
Forskningsproblemet ska styra metodvalet. Det är viktigt att inte oreflekterat ta den metod som ”känns rätt” eller som man kan bra, utan att först ha bedömt lämpligheten (s. 36).
Innan vårt metodval var en noggrann planering och reflektion, kring målet för vår undersökning, nödvändig. Kvale (1997) skriver följande om metod:
Metod betydde ursprungligen vägen till målet. För att man ska finna vägen till målet, behöver man veta vad målet är. När man lägger upp ett intervjuprojekt är det nödvändigt att känna till vad undersökningen innehåller och vad den syftar till för att kunna fatta väl övervägda beslut om vilka metoder som ska användas vid undersökningens olika stadier (s. 91).
Avgörande för vårt metodval var att vår undersökningsgrupp bestod av ungdomar, i åldern 12-18 år, som var mottagna i särskolan. Vi ville minimera risken att en del elever skulle ha svårt att sätta sig in i en enkät på grund av läs- och skrivsvårigheter. Vi ville också ha ett personligt möte, med formen av samtal, för att få mesta möjliga information. Observation skulle vara för tidskrävande inom den tidsram vi hade till förfogande. Dessutom skulle observationen nödvändigtvis behövt kompletteras med intervjuer, för att få underlag till undersökningens syfte och mål.
Våra diskussioner utmynnade i att vi skulle utföra intervjuerna i explorativ halvstrukturerad form. Denna intervjuform gav större möjlighet att, bl. a. genom följdfrågor, utnyttja samspelet mellan intervjuare och intervjuperson för att på så sätt få fylligare information. Denna form av intervju öppnar också vägen för att upptäcka andra dimensioner i studien. Våra intentioner var att intervjun skulle få karaktären av samtal och inte av förhör (Doverberg & Pramling, 1991).
Vidare beslöt vi att intervjuerna skulle genomföras individuellt och inte i grupp. Vi ville på så sätt försäkra oss om att vi fick varje enskild elevs egna uppfattningar och tankar. Kvale (1997) menar visserligen att samspelet mellan intervjupersonerna ofta leder till
41
spontana uttalanden men säger också att det kan innebära svårigheter att systematiskt analysera alla åsikter som korsar varandra.
Att intervjua barn/ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning innebar i sig att extra uppmärksamhet från oss som intervjuare krävdes. Det var också nödvändigt med en noggrann eftertanke vid val av intervjufrågor. Frågor som, för eleverna, kunde uppfattas abstrakta undveks. Vetskapen om att ungdomarna också ofta har en fallenhet att vilja vara till lags, att ge svar som de tror att den som intervjuar förväntar sig, var värdefull i intervjusituationen.
5.3 Pilotstudie
Vi har genomfört en pilotstudie där vi intervjuat ett par elever kring deras uppfattningar om skillnader i att ha sin skolgång förlagd i särskoleklass jämfört med i grundskoleklass. Intervjuerna visade att eleverna tydligt kunde beskriva sina åsikter runt de båda skolformerna. Resultatet av studien lät se att det fanns gott utrymme för att gå vidare med en mer omfattande undersökning.
5.4 Urval
I fokus för denna studie står elever i grund- och gymnasiesärskolan. Inledningsvis valdes skolorna ut och därefter eleverna som skulle intervjuas.
Ett grundläggande kriterium vid valet av elever bestod i att eleverna vi avsåg att intervjua måste ha en verbal förmåga att kommunicera. En förutsättning var också att eleverna skulle vara positiva till att bli intervjuade. Vår föresats var även att ha samma antal flickor som pojkar. Vi hade inte för avsikt att fokusera på genusaspekten men ansåg likväl att båda könen borde vara lika representerade. Detta visade sig svårt att åstadkomma då övervägande delen, av dem som motsvarade kriteriet erfarenhet från båda skolformerna, var flickor. Eleverna som skulle intervjuas valdes ut i samråd med lärarna på de olika skolorna.
Totalt har vi intervjuat tolv elever, tio flickor och två pojkar, som är mottagna i särskolan och som under en del av sin skoltid gått i grundskoleklass. Fyra elever var
