Malmö högskola
Lärarutbildningen
Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Specialundervisning i ämnet idrott och hälsa
En observations- och intervjustudie om specialundervisning i ämnet idrott och hälsa med utsagor från skolledare och lärare.
Remedial teaching in the school subject
Physical Education and Health
A study based on observations and interviews in the school subject Physical Education and Health, with statements by head teachers and teachers.
Annica Andersson
Elin Jönsson
Examen: Lärarexamen 270 hp Examinator: Bo Carlsson Huvudämne: Idrott och fysisk bildning Handledare: Mikael Londos Datum för slutseminarium: 2011-01-17
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att analysera hur styrdokument och resurser används i specialundervisning i ämnet idrott och hälsa. För att möjliggöra detta studerades
verksamheten på två olika skolor. Utsagor från skolledare och lärare samt observationer av lärare i undervisningssituationen ligger som grund för studien. Materialet i studien omfattar två skolledare och två idrottslärare. I studien har vi valt att utgå från läroplansteori för att se hur de olika skolorna organiserar specialundervisningen. Resultatet visar att samtliga skolledare och lärare upplever att de vill utgå från individens bästa och skapa en
undervisningssituation utifrån var och ens förutsättningar och behov. Lärarna ska utgå från styrdokumenten och, för att få bästa resultat, tolka dessa tillsammans med skolledare och sitt arbetslag. Skolledaren är den som har det största ansvaret för hur resurser gällande
specialundervisning ska fördelas och utnyttjas. Resultaten av studien tyder på att den enskilda läraren har störst betydelse för eleverna i specialundervisningen. Därför bör denna få mer utbildning och stöd inom specialundervisning.
Abstract
The purpose of this study is to analyse how steering documents and resources are being used in the remedial teaching in the school subject Physical Education and Health. To enable the study, the activities at two different schools have been investigated. Statements by head teachers and teachers, as well as observations by teachers during teaching sessions are underlying the research. The materials in the study comprise two head teachers and two Physical Education and Health teachers. In the study we have chosen to proceed from the curriculum theory to be able to see the difference in how the schools are organized in the remedial teaching. The result shows that all head teachers and teachers feel that they want to proceed from what is best for each individual, and to create the teaching situation based on every student’s ability and need. The teachers should proceed from the steering document, and for the best result, interpret these together with the head teachers and their work unit. The head teacher is the one that has the greatest responsibility as for how the resources about remedial teaching is being distributed and utilized. The results of the study indicate that the individual teacher is of greatest importance for the pupil in the remedial teaching. Therefore the teacher should get more education and support within remedial teaching.
Keywords: Curriculum theory, elementary school, inclusion, Physical Education and Health, remedial teaching.
Innehållsförteckning
1. Introduktion ... 8
1.1 Inledning ... 8
1.2 Syfte och frågeställning ... 9
2.1 Idrott och hälsa utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv ... 11
2.2 Inkludering ... 12
2.3 FN:s barnkonvention, Salamancadeklarationen, Skollag, Lpo 94 ... 13
3. Tidigare forskning ... 15 4. Teori ... 19 4.1 Läroplansteori ... 19 4.1.1 Formuleringsarenan ... 19 4.1.2 Transformeringsarenan ... 20 4.1.3 Realiseringsarenan ... 21 4.1.4 Ramfaktorteori ... 21 5. Metod ... 23 5.1 Urval ... 23 5.2 Genomförande ... 23 5.2.1 Undersökningsgrupp ... 24 5.2.2 Intervju ... 25 5.2.3 Observation ... 25 5.3 Trovärdighet ... 26 5.4 Etiska överväganden ... 26 5.5 Metoddiskussion ... 27 6. Resultat ... 29
6.1 Syn på och tolkning av styrdokument ... 29
6.1.1 Intervju ... 29
6.1.2 Observation ... 30
6.2 Syn på specialundervisning och dess resurser ... 30
6.2.1 Intervju ... 30
6.2.2 Observation ... 32
6.3 Inkludering och ”en skola för alla” ... 32
6.3.1 Intervju ... 32
6.4 Sammanfattning av resultaten ... 35
7. Diskussion ... 37
7.1 Synen på specialundervisning i förhållande till styrdokument ... 37
7.2 Resursernas betydelse för specialundervisning ... 38
7.3 Inkludering och ”en skola för alla” ... 40
7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 42
8. Referenser ... 43
Bilaga 1 ... 46
1. Introduktion
1.1 Inledning
Under vår lärarutbildning på Malmö högskola har vi fått ta del av hur olika skolor arbetar med specialundervisning i ämnet idrott och hälsa. Vi har under utbildningen genomfört vår verksamhetsförlagda tid på två olika skolor. På dessa skolor har vi kommit i kontakt med specialundervisning och uppmärksammat skillnader mellan skolorna. Den ena skolan erbjöd specialundervisning i ämnet idrott och hälsa, dvs. idrottsundervisning som är anpassad efter elevernas behov medan den andra skolan inte hade någon specialundervisning i ämnet idrott och hälsa. I vår studie har vi valt benämningen elever i behov av särskilt stöd oavsett vilken svårighet eleven har. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 står det att undervisningen skall anpassas till varje individs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårt att nå målen (Skolverket, 2006). Vi har därför, med hjälp av utsagor från skolledare och lärare, undersökt förekomst och utförande av specialundervisning i ämne idrott och hälsa. Vi har även undersökt hur idrottslärare och skolledare utgår från styrdokumenten och hur resurserna används. I kursplanen för ämnet idrott och hälsa handlar ett mål om att sträva efter att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga samt utveckla en positiv självbild (Skolverket, 2000).
Med studien vill vi även medverka till att ge skolledare, lärare, elever, föräldrar och studenter en inblick i och förståelse för hur specialundervisning realiseras i ämnet idrott och hälsa. Genom vår studie kan vi även som blivande idrottslärare själva bli bättre inom specialundervisning i ämnet idrott och hälsa och därmed i framtiden kunna erbjuda våra elever bättre inlärningssituationer.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet är att analysera hur styrdokument och resurser används i specialundervisning i ämnet idrott och hälsa. För att möjliggöra detta studerades verksamheten på två olika skolor. Utsagor från skolledare och lärare samt observationer av lärare i undervisningssituationen ligger som grund i denna studie.
Följande frågeställningar är utgångspunkter för denna studie:
Vilken roll har styrdokumenten för specialundervisningen i ämnet idrott och hälsa? Hur används och fördelas tillgängliga resurser för specialundervisning i ämnet idrott
och hälsa?
Är begreppen ”inkludering” och ”en skola för alla” centrala och styrande när det gäller specialundervisning i ämnet idrott och hälsa.
2. Bakgrund
2.1 Idrott och hälsa utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv
De nationella målen i skolan formuleras av staten i form av statliga styrdokument. I dessa ingår bl.a. skollagen, läroplanerna och kursplanerna. I kursplanen för ämnet idrott och hälsa beskrivs bl.a. syftet att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmågor samt ge kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan. Ett grundläggande syfte med ämnet idrott och hälsa är att läraren ska skapa förutsättningar för alla elever att delta i olika aktiviteter utifrån sina egna förutsättningar. Vidare ska eleven utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt känna förståelse och respekt för andra (Skolverket, 2000). Inom specialpedagogiken betraktas eleven utifrån ett individperspektiv och man tar även hänsyn till elevens omgivningsfaktorer (Brodin & Lindstrand, 2010). Det finns en utgångspunkt i att barn har olika förutsättningar när de kommer till skolan. Skolan kan bemöta dessa förutsättningar på två olika sätt. Det första sättet är att eleverna kompenseras för sina problem genom att pekas ut och ofta exkluderas från sina klasskamrater. Det andra sättet är att elevernas rättigheter gällande att vara delaktiga ska vara styrande för hur utbildningen organiseras dvs. att organisationen ska utgå från individens rätt till delaktighet. Haug (1998) förespråkar det andra sättet och menar att eleven ska vara inskriven i en klass, att social träning och gemenskap är viktigt och att eleven inte får stigmatiseras eller stötas ut (Haug, 1998). Ett centralt dilemma i utbildningssystemet är att alla elever till stor del ska ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som detta ska anpassas till alla elevers olikheter, dvs. att eleverna har olika intressen, fallenhet och erfarenhet, etc. (Nilholm, 2003). Ämnet idrott och hälsas kärna är idrott, lek och allsidig rörelse utformad så att alla oavsett fysiska, psykiska eller andra förutsättningar ska kunna delta, erhålla upplevelser och erfarenheter samt utvecklas på sina egna villkor. Hälsoperspektivet är även grundläggande vilket innebär både fysiskt och psykiskt socialt välbefinnande. Under det nionde skolåret ska eleverna bl.a. förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa och kunna tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang, kunna hantera nödsituationer i och vid vatten och ha kunskaper i livräddande första hjälp. Ämnet idrott och hälsas mål handlar om att sträva efter att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga samt utveckla en positiv självbild. Eleverna ska även utveckla och fördjupa sin kroppsuppfattning och sin rörelseförmåga samt visa sina kunskaper om beredskap för handlande i nöd- och katastrofsituationer. Viktiga bedömningsgrunder är elevens kunskaper om vilka faktorer som påverkar den egna hälsan.
Eleven ska visa förmåga att utföra rörelser med kontroll och precision. Eleven ska även ta hänsyn till rytm och estetik och ge uttryck för känslor och stämningar samt ha förmåga att reflektera över och värdera fysiska aktiviteters betydelse för livsstil och hälsa utifrån både ett invid- och ett samhällsperspektiv (Skolverket, 2000). Förr benämndes elever som hade behov av specialundervisning för barn med särskilda behov tillskillnad mot idag då de kallas för
barn att vara i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2003). Specialundervisningen har utvecklats
från att eleverna fick gå om sin årskurs till dess att de uppnådde de resultat som krävdes för årskursen, fram till idag när det läggs mer fokus på arbetsenheten för det specialpedagogiska arbetet. Förr låg fokus mer på elevens svårigheter men idag ligger fokus mer på att specialpedagoger ska ingå i ett arbetslag och fungera som en samordnare, samt vara resurs och rådgivare till övriga lärare så att eleven kan nå målen (Vernersson, 2002).
2.2 Inkludering
Redan under 1950 och 1960 talen aktualiserades begreppet om integration vilket i detta sammanhang innebar en idé om hur elever i behov av särskilt stöd skulle bli delaktiga i de ordinarie skolmiljöerna. Dock handlade det ofta om placering av elever i miljöer som till mycket liten del anpassats efter deras behov. Det var missnöje med detta som ledde till inkluderingsbegreppet. En central tanke om inkludering är att hela undervisningssituationen måste förändras så att den anpassas till elevens olika förutsättningar (Nilholm, 2007). Inkludering handlar till stor del om lärarens inställning och vilken attityd och förhållningssätt läraren har i klassrummet. Övrigt som spelar roll är skolans organisation samt lagstiftning och bestämmelser som underlättar undervisningsförändringarna. Lärarnas attityd påverkas av kunskap om undervisningsmetoder och vilken utrustning som finns och ses som avgörande för om eleven i verkligheten inkluderas eller exkluderas i undervisningen. Att arbeta med inkludering handlar om att stimulera elevens utveckling och omgivningens förmåga att skapa trygghet och möjligheter för eleverna. Elevernas självkänsla påverkas av hur andra i deras närhet beter sig (Vernersson, 2002). Självkänslan byggs i hög grad upp av den respons som eleven får genom omgivningens känslor och reaktioner. I många fall fokuserar vi på brister och problem i elevernas personlighetsutveckling, men själva inkluderingsbegreppet fokuserar istället på vad eleven faktiskt klarar av (Olsson & Olsson, 2007). Den traditionella specialundervisningen har medfört en ”segregerande integrering” som innebär att eleverna går i samma skola men de elever som har problem avskiljs eller segregeras från övriga klasskamrater. I stället förespråkas ”inkluderande integrering”. Då deltar alla elever i skolans verksamhet genom en klassgemenskap. Fokus ska då ligga på det som eleverna har
gemensamt och inte på deras skillnader. En inkluderad utbildning dvs. en skola för alla bygger på ett demokratiskt deltagande, lika värde och social rättvisa. Det ska vara en rättighet för eleven att delta i den sociala gemenskapen utifrån sina egna behov (Ahlberg, 2001).
2.3 FN:s barnkonvention, Salamancadeklarationen, Skollag, Lpo 94
I FN:s konvention om barnets rättigheter framgår det bl.a. att vid alla åtgärder som berör barn, vare sig de vidtas av offentliga, privata, sociala välfärdsinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, skall barnets bästa komma i första hand (Barnombudsmannen, 2010). I Salamancadeklarationen är grundtanken att man genom att arbeta för målet ”skolor för alla” ska bilda läroanstalter som är till för alla elever, som respekterar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov (Svenska Unescorådet, 1996). Exempel från handlingsramen är att kursplanen ska anpassas till elevers behov, inte tvärtom. Elever med behov av särskilt stöd bör få ytterligare inlärningsstöd inom den ordinarie kursplanen och därmed inte en annorlunda kursplan. Alla bör få samma undervisning men de som behöver särskilt stöd ska få ytterligare assistans (a.a). Elever med behov av särskilt stöd uppnår bäst resultat på skolor med inkluderad utbildning. Skolledarna har ett särskilt ansvar för att stimulera till positiva förhållningssätt inom hela skolan och se till att det sker en effektiv samverkan mellan lärare och specialpedagoger (a.a). I de etiska principerna för lärare återspeglas de gemensamma värderingar som lärare förväntas ha (Lärarförbundet & Lärarens riksförbund, 2010). Läraren ska i sitt arbete sätta elevernas och deras lärande i centrum. I sitt yrke förbinder sig läraren bl.a. till att ansvara för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande. Läraren har ett viktigt uppdrag i samhället genom att ha ansvar för kommande generations grundläggande utbildning och fostran. Detta uppdrag beskrivs i skolans styrdokument (a.a). I skollagen står det att alla barn och ungdomar, oberoende av kön, bostadsort, sociala och ekonomiska förhållanden, ska ha lika tillgång till utbildning inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen ska bland annat ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd. Var och en som arbetar inom skolan ska visa respekt för varje människas egenvärde (Utbildningsdepartementet, 1997). I skollagen för grundskolan står det att särskilt stöd ska ges till de elever som har svårigheter i skolarbetet. Eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Utbildningen ska anpassas efter elevernas ålder och mognad (a.a). I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 framgår det att det som ska prägla verksamheten är omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling (Skolverket, 2006). Undervisningen skall anpassas till
varje individs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårt att nå målen. Det finns olika sätt att nå målen. Undervisningen kan inte utformas lika för alla (a.a). Skolan skall bl.a. sträva mot att utveckla elevens nyfikenhet och lust att lära och att eleven utvecklar tillit till sin egen förmåga (a.a). Det framgår även att skolledaren ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, målen i skollagen och den lokala arbetsplanen. Skolledaren har bl.a. ansvar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet. Den har även ansvar för att undervisningen och elevverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och hjälp de behöver. Kontakt upprättas mellan skola och hem om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan. Resursfördelning och stödåtgärder anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärarna gör och de skall få den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter (Skolverket, 2006).
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenterar vi den tidigare forskning som vi anser vara relevant för vår studie. Tidigare forskning som berör ämnet idrott och hälsa och dess specialundervisning har mestadels berört elever med funktionshinder. Eftersom vår studie inte har denna inriktning har vi, förutom att titta på specialundervisning, valt att även fokusera mer på begreppet
inkludering och dess betydelse för ämnet idrott och hälsa. Vi har utgått från forskning på både
internationell och nationell nivå.
I interventionsstudien Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer, en interventionsstudie i skolår 1–3 skriven av Ingegerd Ericsson (2003) belyses betydelsen av
ökad idrottsundervisning, medveten motorisk träning samt motorisk specialundervisning i skolan. Studien visar på att effekter av tidig insatt ökad fysisk aktivitet och/eller motorisk träning i skolan resulterar i bättre koncentrationsförmåga och skolprestationer i vissa ämnen (Ericson, 2003).
I studien Inclusion or pull-out: which do students prefer? gjord av Janette Kettman Klinger, Sharon Vaughn, Jeanne Shay Schumm, Patricia Cohen och James W Forgan (1998) framgår det att skolan bör kunna ge alternativa stödinsatser till elever som är i behov av stöd. På så sätt kan eleverna själva välja om de vill ha exkluderad eller inkluderad stödundervisning. Det framgår av resultatet att vissa elever anser att det är positivt att vara ifrån den ordinarie undervisningen. Andra elever såg mer positivt på att vara med i klassens undervisning. Där kan alla elever delta och få hjälp av varandra (Klinger, Vaughn, Schumm, Cohen och Forgan, 1998).
I avhandlingen Att inte vilja vara problem – social organisering och utvärdering av
elever i en särskild undervisningsgrupp skriven av Yvonne Karlsson (2007) står det att elever
som är inkluderade i den ordinarie undervisningen har ett större socialt nätverk av klasskamrater än de som är exkluderade från undervisningen. Genom inkluderande undervisning behöver eleverna inte förflytta sig från den ordinarie undervisningen till specialundervisningen. Det innebär att de inte går miste om något från den ordinarie undervisningen. Exkluderade elever upplevde istället att de inte visste vad de skulle göra när de kom tillbaka till den ordinarie undervisningen (Karlsson, 2007).
I artikeln Responsible inclusion for students with learning disabilities skriven av Sharon Vaughn, Jeanne Shay Schumm (1995) står det att forskning visat på att inkluderande stödundervisning inte varit tillfredställande för eleverna. Problematiken har varit att ljudnivån och möjligheten att sitta för sig själv i klassrummet inte funnits. På så sätt kan inkludering av elever i klassrummet även vara negativt för eleverna (Vaughn & Schumm, 1995).
I artikeln International approaches to inclusion of children with special
educational needs in mainstream education skriven av Valentin Cosmin Blandul (2010) står
det att under de senaste decennierna har inkluderande undervisning av barn med särskilda behov diskuterats över ett stort antal internationella forum. Det är grundläggande med en inkluderande skola och att alla barn bör lära sig tillsammans i så stor mån som möjligt oberoende av eventuella svårigheter. Det bör finnas hjälp för alla. Det har visat sig att inkluderande skolor har varit ett lönsamt alternativ för specialundervisning. Syftet med artikeln är att förstå i vilken utsträckning skolbarn med olika svårigheter är inkluderade i vanliga klasser och hur djupt de är accepterade av sina klasskamrater utifrån en social syn. Två aspekter tas upp på detta område. Den första aspekten gäller de olika nationella tillvägagångssätten för inkludering av barn med svårigheter. Den andra aspekten är om varför en del elever med särskilda behov antingen är uteslutna från eller har isolerats från skolan (Cosmin-Blandul, 2010).
I avhandlingen Social rättvisa i inkluderande idrottsundervisning för elever med
Rörelsehinder - en utopi? skriven av Kajsa Jerlinder (2010) står det om inkluderande
skolundervisning i ämnet idrott och hälsa. Avhandlingen nämner ett dilemma gällande kategorisering av elever samt ett mångfaldsperspektiv. Författarens slutsats av dilemmat är att både kategorisering av elever samt ett mångfaldsperspektiv behövs för att det ska kunna bli en rättvis undervisning i ämnet idrott och hälsa. För att kunna skapa en inkluderande undervisning krävs det att skolan tar reda på vilka behov eleven har. Detta kan inte endast idrottsläraren ansvara för utan det måste finnas med i lokala dokument på skolan. Det är sedan upp till idrottsläraren att skapa förutsättningarna för inkluderingen i undervisningen. Resultatet i avhandlingen visade på att det går att uppnå rättvisa med väldigt enkla lösningar. Skolan lyckas ändå inte ha inkluderande undervisning för alla (Jerlinder, 2010).
Sammanfattningsvis konstaterar vi att tidigare forskning visar att tidigt insatt specialundervisning i ämnet idrott och hälsa leder till bättre skolprestationer. Skolorna bör
erbjuda sina elever både inkluderad och exkluderad undervisning. Det mest betydelsefulla är att skolorna ser till det som är bäst för eleven. För att skolan ska kunna skapa en inkluderande undervisning krävs det att skolan tar reda på vilka behov eleven har. Grundläggande med inkluderande undervisning är att alla elever bör lära tillsammans i så stor utsträckning som möjligt oberoende av eventuella svårigheter. Inkluderad undervisning innebär även att eleven inte behöver förflytta sig från den ordinarie undervisningen vilket innebär att den inte går miste om något.
4. Teori
I vår studie har vi har valt att utgå från läroplansteori med stöd av Göran Linde som utgår från Bernstein (1971) och Lundgren (1979). I detta kapitel presenterar vi därför de begrepp som vi använt oss av för att kunna analysera och diskutera vår studie.
4.1 Läroplansteori
Teorier om läroplaner har haft en stark empirisk förankring som baserats på praktiska erfarenheter sedan mitten av 1960-talet. Läroplansteori förhåller sig till skolans läroplan och tolkas via tre arenor utifrån hur beslut påverkar genomförandet av skolans innehåll, undervisning och hur det kan förstås. De tre arenorna är formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan (Linde, 2000). Ytterligare ett begrepp som används är ramfaktorteori. Läroplanen är uppbyggd utifrån grundläggande principer kring hur omvärlden organiseras. Dessa principer skulle på så sätt kunna betecknas som en kod. Denna kod framträder i utbildningens mål, innehåll och metod. Läroplansbegreppet kan alltså beteckna formerna för styrning och uppfostran samt undervisning och utbildning (Lundgren, 1981). Linde (2000) utgår ifrån Bernstein (1971) och Lundgrens (1979) arbete där han beskriver hur läroplaner skrivs, tolkas och tillämpas. Ordet läroplan associeras ofta till riktlinjer och föreskrifter för en verksamhet. Det engelska ordet curriculum ger en bredare association till såväl föreskrivet innehåll som till det faktiskt genomförda stoffurvalet. På grund av att ordet curriculum inte har en bättre översättning till svenska ordet läroplan, har Linde valt att använda ordet läroplan (Linde, 2000).
4.1.1 Formuleringsarenan
Behov av att formulera texter som reglerar innehåll och former för undervisningen uppstod då uppfostran och undervisning separerades från imitationsinlärningen i det dagliga livet och på arbetet. Då undervisningen lyfts ur det dagliga livet och flyttats till skolan har ett behov av formulerade läroplaner uppstått. Formuleringsarenan innebär de texter och föreskrifter som reglerar skolans verksamhet, t.ex. utformas det i dokumenten vilka ämnen, vilken tid samt vilka mål undervisningen ska ha (Linde, 2000).
Det finns två koder för stofforganisation som innebär skillnader i skolans organisation. Den första koden är Collect code som står för separation av ämnen. Detta innebär bland annat att
lärarna identifierar sig mer som ämnesrepresentanter än som lärare. Den andra koden är
integrative code. Enligt den är det andra helheter än ämnet som är sammanhållande, t.ex.
klassen och arbetslaget. Det är inte statusordningen utifrån utbildning som gäller utan det är det uppdrag som skolledningen har anförtrott lärarna som avgör. Skolledningen ges en starkare pedagogisk ledningsroll och lärarna är beroende av den. Lärarna kommer överens i arbetslag hur undervisningen ska drivas (a.a). Det finns även grundläggande principer som ligger till grund för val av innehåll i undervisningen. Dessa principer benämns som
läroplanskod. Läroplanskod är ett begrepp som används som de sammanfattande principerna
för urval, organisation och förmedlingsform för skolans undervisning. De koder som vägvisar undervisningen är klassisk, realistisk, moralisk samt rationell läroplanskod. Den klassiska läroplanskoden syftar till att förädla människan i riktning mot ett ideal. Den realistiska läroplanskoden syftar till en vetenskaplig förståelse av världen. Den moraliska läroplanskoden syftar till att inbringa moral och lojalitet hos medborgarna. Den rationella läroplanskoden syftar däremot till ett mer modernt nyttotänkande, där det förbereds för praktiska uppgifter och undervisningen betonas på framtidsinriktning. Det vill säga att det är elevernas kunskapssökande som ger avtryck på undervisningen. Dessa fyra läroplanskoder kan ses som exempel på samlande principer för val av stoff för skolans undervisning (a.a).
4.1.2 Transformeringsarenan
Transformeringsarenan innebär den tolkning, de tillägg, de fråndrag samt de processer som sker i formuleringen av läroplanen. Tolkningarna kan se olika ut med hänsyn till lärarnas bakgrund, erfarenhet och utbildning. Läroplanen och kursplanen har genomgått en förändring i och med Lpo 94. Detta har inneburit att målstyrningen har blivit mer fri och grundat sig på de lokala arbetsplaner som skrivs på varje skola. På så sätt har det blivit viktigt att skolledare och lärare satt sig in i samt diskuterat och analyserat läroplanens mål (Linde, 2000). Skolledaren och lärarna har stor frihet gällande tolkningen av skolans läroplan. Undervisningsprocessen påverkar innehållet. Förmedlandet är inte neutralt för hur innehållet levereras utan en process som ingår i formandet av innehållet (a.a). I frågan om vem som har inflytande över den tillämpande läroplanen är det läraren som spelar en stor roll men samtidigt finns det beslutstagare bakom. I transformeringen har även andra aktörer i samhället en stor roll. Förutom att se läroplanen som en faktor som påverkar undervisningen är det även viktigt att se att andra faktorer som påverkar är läromedelsföretag och andra företag som vill vara med och påverka det pedagogiska innehållet i skolan. Även föräldrarna har fått ett ökat inflytande. Friheten att välja skola för sitt barn har ökat och denna konkurrens ställer nya krav
på skolan. Pga. detta måste ibland skolledare och lärare tolka läroplanen på ett sätt som gynnar föräldrarna och deras barn. Läroplanen kan inte styra allt utan står snarare för en önskad utveckling. En ny läroplan kan ses som en strävan efter att förbättra skolans innehåll (a.a). Ett vanligt sätt att studera betydelser i tillämpning av läroplaner har varit att utgå från en på förhand identifierad faktor och genom observationer se hur den påverkar (a.a). Ett sätt att analysera hur lärarna använder sig av den fria tolkningen är att studera deras ”repertoar”. Den potentiella repertoaren är de lektioner som läraren håller med hänsyn till sin bakgrund, sina erfarenheter och sin bildning. Den manifesta repertoaren är de lektioner den faktiskt håller (a.a). Desto större den potentiella repertoaren är, desto mer strategisk utvald och riktad kan den manifesta repertoaren bli. Stoffrepertoaren är innehållet i lektionerna och förmedlingsrepertoaren är den metod som läraren använder. Vissa lärare är stabila i stoffrepertoaren och rättar undervisningen efter klassens förutsättningar genom att långsamt byta ut gamla exempel mot nya. Vissa lärare är stabila i förmedlingsrepertoaren och har då istället vissa undervisningsmetoder som de kan anpassa sitt stoff efter (a.a).
4.1.3 Realiseringsarenan
Realiseringsarenan innebär själva verkställandet av undervisningen. På realiseringsarenan gestaltas och levandegörs de pedagogiska händelserna i klassrummet. Även kommunikationen och aktiviteten i klassrummet står i centrum. Verkställandet består av lärarnas undervisning och elevernas aktivitet under lektionerna (Linde, 2000). På realiseringsarenan är det arbetslaget som konstruerar de lokala kursplanerna och sedan är det upp till den enskilda läraren att genomföra undervisningen för att nå de mål som tolkas från transformeringsarenan (a.a). Det är lärarna i skolan som står för förmedlandet av kunskap till elever. Det är dock inte alltid som elever mottar den kunskap som var lärarens intention. Realiseringsarenan visar därför slutligen elevens egen tolkning av lärarens undervisning (a.a).
4.1.4 Ramfaktorteori
Ramfaktorteori är ett begrepp som studeras utifrån relationerna mellan resultat, undervisningsförlopp och begränsande yttre betingelser. En viktig faktor för tolkning av läroplanen är den tid som ställs till förfogande. Även eleverna i klassen är exempel på fysiska ramar som begränsar lärarens handlingsutrymme. Det finns även reglerande ramar som till exempel betygsystem och kompetenskrav på lärarna som påverkar innehållet (Linde, 2000). Det finns ett fenomen som kallas styrgrupp. Denna grupp kan lärarna använda som en kontroll att alla elever hänger med i undervisningen. Denna grupp innehåller inte de bästa eleverna
men inte heller de sämsta eleverna. Om läraren däremot har bråttom att hinna med så kan styrgruppen istället flyttas till de bättre eleverna. Ett annat fenomen är lotsning. Det innebär att läraren först ställer en delfråga som eleven får besvara och sedan ytterligare en där eleverna kan ge det fulla korrekta svaret. Läraren kan då dra slutsatsen att eleven har förstått frågan men det behöver inte innebära att den egentligen har gjort det. Läraren har genom en lotsning fått en falsk bekräftelse på elevens förståelse. Lotsning och styrgrupp handlar alltså om nödvändigheten av att reglera tidsåtgången eftersom ett ämne har begränsat antal timmar för att behandla föreskrivet stoff. Nu är däremot svenska skolan annorlunda än när ramteorin introducerades. Timplanen är inte lika reglerad och det föreskrivna innehållet är utbytt till föreskrivna mål (a.a). På så sätt finns det nu större möjligheter till att individanpassa undervisningen för eleverna. För att tänja på ramarna kan läraren t.ex. använda sig av inlämningsuppgifter eller gruppuppgifter för att kolla upp vad eleverna har lärt sig. Här kan eleverna uttrycka sig mer. För att kunna tänja på ramarna krävs det att lärarna är väl utbildade inom sitt ämne och är bra lärare. Detta för att staten ska kunna lita på dem (a.a). En lärare kan planera vad som helst utan att nå framgång, om det inte finns en överrenskommelse med eleverna. De måste vara överrens om stoff och upplägg (a.a).
I detta kapitel har vi belyst läroplansteori och begreppen: formuleringsarenan, transformeringsarenan, realiseringsarenan och ramfaktorteori. I vår studie utgår vi från dessa begrepp. Formuleringsarenan innebär de texter och föreskrifter som reglerar skolans verksamhet. Transformeringsarenan innebär tolkning, tillägg och fråndrag samt de processer som sker i formuleringen av läroplanen. Realiseringen är verkställandet av undervisningen. Ramfaktorteori belyser bl.a. olika begränsande yttre betingelser. Dessa begrepp ger oss en möjlighet att följa hur specialundervisning förverkligas i ämnet idrott och hälsa.
5. Metod
I detta kapitel presenterar vi den metod vi använt, vårt urval och hur vi genomfört studien. Vi tar även upp studiens trovärdighet och etiska överväganden. Avslutningsvis för vi en diskussion kring metodens styrkor och svagheter.
5.1 Urval
I den kvalitativa undersökningen studeras färre individer än vad det görs i en kvantitativ undersökning. Den kvalitativa undersökningen används när forskare vill gå på djupet och för att de vill se vilken föreställningsvärld människor har. Forskaren väljer de personer som kan ge den information som söks och därför har urvalet en stor betydelse för undersökningen. Det krävs att forskaren har en viss kännedom om de personer som ska undersökas (Hartman, 2004). Vi gjorde vårt urval genom att göra ett bekvämlighetsurval. I vår lärarutbildning ingick verksamhetsförlagd tid där vi fick god kontakt med ett flertal skolor i samma område. Vi skickade därför ut e-post förfrågningar till fem skolor där syftet var att undersöka två av dem. De skolor vi valde att undersöka var de två skolor som svarade först. På grund av den begränsande tid vi hade fanns det inte möjlighet att undersöka fler skolor än två.
5.2 Genomförande
Vi inledde studien med att skriva en projektplan för att få en struktur på innehållet. Därefter kontaktade vi skolledarna på de skolor vi valde att undersöka. Skolledarna kontaktade sedan idrottslärarna. Dag och tid för intervju och observation bokades in med respektive skolledare och lärare. Vi började vår studie med att göra våra intervjuer. Intervjuerna med skolledarna gjordes på deras respektive expedition. Detta gjorde vi för att skolledarna skulle kunna känna sig bekväma i intervjusituationen (Stukát, 2005). Intervjuerna med idrottslärarna gjordes i idrottshallen respektive i skolledarens expedition beroende på var de själv ville utföra intervjun. Vi dokumenterade alla intervjuer med hjälp av en diktafon samtidigt som en av oss antecknande. Vi valde att anteckna om tekniken inte skulle fungera. Materialet överfördes från diktafon till datorn för att kunna spelas upp, transkriberas och analyseras. Den som inte antecknade ställde frågor utifrån intervjuguiden. Varje intervju varade i cirka 30 minuter.
Efter att våra intervjuer var genomförda gjorde vi våra observationer. Detta för att vi ville ha intervjuerna som grund för våra observationer. Under observationerna placerade vi oss
avskiljt från undervisningen för att inte påverka eleverna och läraren. En av oss såg till helheten av lektionen och antecknade mer spontant det som ansågs vara mest relevant för studien. Den andra utgick från de svar vi fått från våra intervjuer. Detta för att se om lärarna förverkligade sina tidigare intervjusvar i undervisningen.
5.2.1 Undersökningsgrupp
Vi har undersökt två skolor. Från varje skola intervjuade vi en skolledare och en lärare. Vi observerade två lektioner med varje lärare. För att kunna skilja på skolorna, skolledarna samt lärarna och kunna behålla anonymiteten har vi valt att benämna de undersökta med figurerade namn och skolorna som skola 1 och skola 2. Namnen är slumpvist valda. På skola 1 benämns skolledaren som Karin, läraren på skola 1 benämns som Fredrik, skolledaren på skola 2 benämns som Maria och läraren på skola 2 benämns som Sara.
Skola 1 är en F-16 (förskoleklass till år 9) skola och ligger centralt i kommunens centralort. Skolan är belägen i ett lugnt bostadsområde, som är både trafikvänligt och barnvänligt. Skolan ligger mycket nära ett grönområde som används under varmare månader för undervisning i ämnet idrott och hälsa. På skolans område finns det mycket plats för alla eleverna att kunna röra sig aktivt, med bl.a. fotbollsplan, bandyplan och en stor gräsplätt. Idrottshallen ligger cirka 200 meter från skolan i en friliggande byggnad dit eleverna får gå när de ska ha ämnet idrott och hälsa.
Karin (skolledare 1) utbildade sig till lärare år 1994 och är utbildade sig till skolledare för 10 år sedan. Hon har nyligen tillträtt tjänsten på den undersökta skolan och har tidigare arbetat på en skola som inte ligger i samma kommun. Fredrik (lärare 1) arbetar som idrottslärare samt som specialpedagog. Han är nyutbildad lärare vid en lärarhögskola med inriktning idrott och hälsa samt specialpedagogik för grundskolans senare år och gymnasiet. Han är anställd som både idrottslärare och specialpedagog på den undersökta skolan.
Skola 2 är även en F-16 (förskoleklass till år 9) skola där det också ingår särskola. Skolan ligger i utkanten av samma kommun som den andra undersökta skolan. Skolan är åt ena hållet belägen nära skog och hav, vilket ger stort utrymme till utomhus undervisning i ämnet idrott och hälsa under varmare månader. Åt andra hållet ligger skolan belägen intill en stor väg vilket gör att det ofta är mycket livligt av trafikljud på skolgården. Ett stort staket avgränsar
den stora vägen från skolans område. Idrottshallen ligger på skolområdet i en separerad byggnad.
Maria (skolledare 2) utbildade sig till mellanstadielärare år 1978. På den nuvarande skolan har hon varit skolledare i nio år. Innan dess har hon varit skolledare under 24 år i en annan kommun. Sara (lärare 2) arbetar som idrottslärare på skolan. Hon är utbildad idrottslärare i ett annat land men har gjort en komplettering av sin utbildning till svensk utbildning. Hon har arbetat på samma skola i 18 år och har hand om specialundervisning i ämnet idrott och hälsa på den undersökta skolan.
5.2.2 Intervju
Utifrån de teorier vi har valt att analysera det empiriska materialet med föll det sig naturligt att använda kvalitativa intervjuer. Syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att förstå livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv. Intervjuer kan utformas på olika sätt men har oftast en hög grad av standardisering och strukturering (Hartman, 2004). Det går att skilja på halvstrukturerade och strukturerade intervjuer. Halvstrukturerade intervjuer innebär att intervjun varken är ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär (Kvale, 2003). Med hög grad av standardisering menar man att frågorna utgår ifrån vad intervjuaren har bestämt i förväg att fråga intervjupersonen. Det vill säga att alla frågorna ställs och ordningen är den samma för alla som blir intervjuade. Med låg grad av standardisering är frågornas form inte förutbestämd utan kan variera och påverkas utefter vilken diskussion det blir under intervjun. Struktureringen på frågorna i en intervju kan vara mer eller mindre begränsade. Frågorna kan ställas med olika öppenhet, det vill säga att frågorna kan innehålla ett fritt eller ett slutet svarsalternativ menar (Hartman, 2004). Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer, vilket är bra att använda sig av eftersom det är en fördel att kunna ge följdfrågor om vi inte fick tillräckliga svar eller om något kändes otydligt. Det är därför nödvändigt att lyssna både till vad som sägs direkt och till det som sägs mellan raderna genom kroppsspråket (Kvale, 2003). Frågorna ställdes utifrån intervjuguiden vi hade gjort (se bilaga 1 och 2). Diktafonen öppnade en möjlighet att kunna lyssna och tolka intervjuerna bättre. Genom denna intervjumetod gavs det även utrymme för deltagaren att tala fritt när det behövdes.
5.2.3 Observation
Vi valde även att samla in data genom att observera hur lärarna realiserar skolans styrdokument i sin undervisning. Att använda någon form av observation brukar vara
lämpligast när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara säger att de gör. En fördel med observation är att man får kunskap som är hämtad direkt ur sitt sammanhang (Stukát, 2005). Observation är den metod som ställer de största etiska kraven. Syftet med observationer är att fånga in så mycket som möjligt av de undersöktas beteende och på så sätt kan observationen innehålla både privata och intima detaljer (Holme & Solvang, 1997). Vi valde att använda oss av osystematisk observation, icke-deltagande dvs. att vi satt avskiljt i idrottshallen och noterade i löpande protokoll. Vid detta val av observationsteknik räcker det inte att sitta ner och se utan man bör även rikta uppmärksamhetsområdet åt ett specifikt område. Vi riktade oss åt läraren, detta för att se om den gav något särskilt stöd till elever med någon svårighet. Denna metod var bra för att komplettera intervjuerna och för att få en helhetsbild (Stukát, 2005).
5.3 Trovärdighet
Vi är medvetna om att alla undersökningar har brister. Trovärdigheten inom kvalitativ forskning nås genom en redogörelse för processen, för det insamlade materialet, reflektionen kring studien samt hur relationen till det undersökta kan ha påverkar resultaten (Thagaard, 2003). Personlig kontakt med de undersökta kan utgöra en felkälla i det insamlade materialet (Holme & Solvang, 1997). I mötet med skolledare och idrottslärare blir de företrädare för skolans verksamhet och det finns en risk att de utelämnar viss information om de inte vill delge den genom intervjun. Då studien endast omfattar två skolor och fyra undersökta personer kan inte heller resultatet generaliseras och ses som ett riktmärke. Vår ambition har varit att framställa studiens resultat på ett noga och ett omsorgsfullt sätt för att inte visa en snedvriden bild (Patel & Davidsson, 2003). Trots få undersökta anser vi att resultatet i vår studie kan ge en inblick i hur det ser ut på skolor idag.
5.4 Etiska överväganden
De flesta undersökningar har något etiskt dilemma. Forskarens rätt och möjligheter att bedriva sin undersökning måste ifrågasättas och ställas mot individskyddskrav. Det humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet utgår från att etiska riktlinjer ska skydda personernas integritet. I dessa krav ingår informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att forskaren måste informera berörda deltagare om undersökningens syfte. Samtyckeskravet handlar om att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. Konfidentialitetskravet handlar om att alla i undersökningsgruppen behandlas på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
Nyttjandekravet handlar om att de insamlade uppgifterna om deltagarna endast används till undersökningen (Vetenskapsrådet, 2009). I vår undersökning kommer vi att ta hänsyn till de fyra grundläggande kraven gällande intervjuer och observationer. Vi skickade ut en förfrågan till skolledare och berörda lärare om de ville vara med i undersökningen. Alla deltagare vi intervjuade och observerade fick även ta del av vårt syfte och frågeställningar för undersökningen. I e-post-utskicket samt innan intervjuerna och observationerna meddelade vi de undersökta personerna att deras svar inte skulle kunna identifieras. Vi meddelade även att materialet inte skulle användas till något annat syfte än vår studie.
5.5 Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av intervjuer och observationer. För att göra bra intervjuer krävs det att vara påläst (Stukát, 2005). För att ha kunnat göra ännu bättre intervjuer hade vi behövt göra pilotintervjuer för att bli tryggare i våra roller som intervjuare. På så sätt hade vi kanske fått ut ännu mer information. Observationer är oftast lämpligast att använda då man vill ta reda på vad människor faktiskt gör (a.a.). Vårt syfte var att ta reda på vad lärarna gör i undervisningen i realiseringsarenan. Vi anser att vi valde två bra kompletterande metoder för vår undersökning och att vi har visat på vilka svårigheter det finns med kvalitativa intervjuer. En alternativ metod som skulle kunnat användas hade kunnat vara en enkätundersökning där fler skolledare och lärare fått svara på frågor som sedan skulle kunnat kombineras med observationer (Kvale, 1997). På grund av tidsbegränsningen var detta inte möjligt. Kritik som kan riktas mot undersökningen kan vara att underlaget är för litet. Det gäller det faktum att vi endast undersökte två skolor med två skolledare, två lärare samt fyra lektioner. Då det gäller begränsningen motiverar vi detta med att vi har fått tillräcklig information för att besvara våra frågeställningar. För att förstärka vår undersökning valde vi att utöka resultatet av intervjuerna med observationer (a.a.). Annan kritik som kan riktas mot vår undersökning är våra observationer. Eftersom vi valde att endast observera två lektioner per lärare valde vi att göra observationerna i en följd efter varandra. De som blir observerade vänjer sig vid att det finns observatörer vid sidan och kan på så sätt återgå till det vanliga då de blivit observerade under en lite längre tid (Patel & Davidson, 2003).
I vår studie har vi använt en kvalitativ metod med intervjuer och observationer. Denna metod valde vi för att vi ville analysera hur styrdokument och resurser används i specialundervisning i ämnet idrott och hälsa samt se på hur skolledare och lärare tolkar utrymmet i transformeringsarenan och realiseringsarenan utifrån formuleringsarenans riktlinjer. I
formuleringsarenan utgår vi från hur specialundervisning behandlas i skolans styrdokument, dvs. skollag, läroplan samt andra betydelsefulla dokument. Transformeringsarenan består av lokala styrdokument. Där vi vill ta reda på hur skolledare och lärare tolkar och skapar de lokala styrdokumenten för elever i behov av särskilt stöd i ämnet idrott och hälsa. Realiseringsarenan innebär själva verkställandet av undervisningen. Genom våra intervjuer och observationer vill vi få en bild av hur lärarna realiserar sin undervisning.
6. Resultat
I detta kapitel presenterar vi undersökningens resultat utifrån utförda intervjuer och observationer med stöd av våra frågeställningar:
Vilken roll har styrdokumenten för specialundervisningen i ämnet idrott och hälsa? Hur används och fördelas tillgängliga resurser för specialundervisning i ämnet idrott
och hälsa?
Är begreppen ”inkludering” och ”en skola för alla” centrala och styrande när det gäller specialundervisning i ämnet idrott och hälsa?
Utifrån frågeställningarna har vi valt de kommande rubrikerna syn och tolkning av
styrdokument, syn på specialundervisning och dess resurser samt inkludering och ”en skola för alla”.
6.1 Syn på och tolkning av styrdokument
6.1.1 Intervju
Både lärarna och skolledarna var positiva till styrdokumenten, både till Lpo94 och till kursplanerna. Enligt skolledarna har skolorna fått en större frihet att jobba med skolplanen. Karin (skolledare 1) menar däremot att det samtidig har varit svårt för skolorna att tolka strävansmål och uppnåendemål eftersom dessa har kommit i konflikt med varandra. Hon menar att både skolledare och lärare har det svårt eftersom att de inte har fått något stöd från skolverket gällande tolkningen av styrdokumenten. Maria (skolledare 2) ansåg att läroplanen från början gav enorma friheter för skolorna att utvecklas utifrån olika pedagogiska tankar och att skolledaren hade stora friheter när det handlade om att skapa sin skola. Däremot anser Maria att skolledare kanske inte har tagit vara på all den möjlighet som faktiskt gavs.
Det som är viktigaste är att jag kan styrdokumenten, att jag vet vad det står, att jag ständigt kan föra diskussioner . . . Jag måste vara så påläst att det blir pinsamt för läraren om de inte är det (Maria).
Båda lärarna arbetar framförallt utifrån kursplanen. Fredrik (lärare 1) anser att läroplanen både är lätt- men samtidigt svårtolkad. Han brukar jobba med till exempel tre stora teman under en termin. Dessa teman utgår från kursplan och de mål som ska uppnås. Sara (lärare 2)
läser inte kursplanen särskilt ofta och utgår inte från den i undervisningen. Det är först vid utvecklingssamtal med elever som hon fräschar upp minnet och går igenom kursplanens syfte, mål och betygskriterier.
Den är väldigt lättolkad och väldigt svårtolkad samtidigt. För om du vill så kan du tolka in det mesta. Om du börjar bryta ner det så kanske det inte är så lätt. Jag föredrar lite mer styrning som kommer nu i de här nästa kursplanerna och det tycker jag ska bli skönt (Fredrik).
Både lärarna och skolledarna arbetar med styrdokumenten och betraktar dem som viktiga för sitt arbete. Lärarna använder sig först och främst av kursplanen men har till stor del även kunskap om skolplanen. Till skillnad från lärarna talar skolledarna snarare utifrån Lpo 94 än utifrån kursplanen.
6.1.2 Observation
Genom våra observationer såg vi att Sara hade kursplanerna för ämnet idrott och hälsa uppsatta i idrottshallen. Där förklarades både mål och syfte för ämnet. Däremot kunde vi inte se henne använda sig av detta i sin undervisning. Vid observationen av Fredriks lektioner framgick det inte alls om han använde sig av styrdokumenten, varken i sin undervisning eller om eleverna fick ta del av dem.
6.2 Syn på specialundervisning och dess resurser
6.2.1 Intervju
Karin förespråkade att frigöra resurser. Hon ansåg att det handlade om att göra prioriteringar. Karin fokuserade på att omfördela resurser och att göra vissa prioriteringar i samråd med lärare och specialpedagoger. Hon menar även att resurser handlar om att skapa förutsättningar för barnen. Det är lika viktigt att de elever som har goda betyg ska kunna utvecklas och få utmaningar i sitt lärande som att de med mindre bra betyg ska få det.
Båda skolledarna poängterade att deras skolor inte hade något stort behov av resurser inom ämnet idrott och hälsa. Maria menar att skolans elever är väldigt aktiva, snarare för mycket än för lite. Maria ansåg att hennes mest betydelsefulla resurs var lärarna själva.
Man kan inte som enskild lärare bara för att man inte är specialpedagog säga att oj det här får ni ta hand om. Man har en hel skyldighet själv. Det är varje lärares uppgift att titta över sin undervisning, vad kan jag förändra? (Maria).
Karin anser att det viktiga med resurser är att kunna identifiera var dessa behövs. Informationen måste komma från lärarnas arbetslag. Det är i arbetslagen som resurserna ska fördelas. Kan inte arbetslaget hjälpa till i frågan om resurser måste skolans elevvårdsteam hjälpa till med att lyfta upp ärendet och diskutera fram en lämplig lösning. I elevvårdsteamet ingår även Karin själv.
Först inom arbetslaget omfördelas resurser, ses över, kartlägger och ser hur det ser ut. Om man sen ser att det är svårt och man inte kommer längre så kommer man till elevvårdsteamet där jag sitter tillsammans med specialpedagogerna, kurator, psykolog och skolsköterska. Då lyfter vi de ärenden vi fått in och diskuterar hur man då kan göra. Det kan vara att man bestämmer att en specialpedagog går ut och handleder. Först observerar klassrumssituationen och sen handleder läraren. Det kan också vara så att man går tillbaka till arbetslaget och säger att ”prova det här” eller att man bestämmer sig för att specialpedagogen kanske tar sig an eleven under ett par lektioner för att liksom kartlägga och se hur det ser ut (Karin).
Karin menar även att inte alla elever som är i behov av extra stöd behöver en specialpedagog. Problemet kan vara att läraren inte har tid eller vet vad den ska göra för den eleven. Karin menar därför att det är viktigt att arbeta upp lärarnas kompetens inom specialundervisning. Även Maria ansåg att lärare inte kan överlämna elevers svårigheter till specialpedagoger utan själv måste arbeta med eleven först. Hon menar att problemet ofta kan ligga hos läraren. Läraren måste anpassa sig efter eleverna. Maria betonar att det är skolledarens uppgift att titta över de ekonomiska resurserna, vilka möjligheter skolan har i sin organisation, vad som behövs och vad de har råd till. Hon menar även att det är viktigt att lärarna som arbetar på skolan får gå en specialpedagogisk kurs.
Sara svarade endast ”nej” när frågan kom om skolans elever var i behov av extra stöd i ämnet idrott och hälsa. Fredrik ansåg däremot att det definitivt fanns elever som var i behov av extra stöd inom ämnet. Han menar att det finns problem med eleverna i bland annat motorik och att
det är viktigt att börja arbeta med det tidigt. Det finns exempel på när elever som går i årskurs sju, åtta och nio har problem med att göra jämfota hopp över en linje. Då anser Fredrik att läraren måste fundera på vad den tidigare gjort under elevens utbildning. Han anser att ämnet idrott och hälsa är viktigast mellan årskurs ett till årskurs sex. Det mest betydelsefulla är motorisk grundträning, grovmotorik, fingermotorik och handkoordination. Båda lärarna anser att de viktigaste resurserna är lärarna själva. Båda menar även att de får stöd och positiv respons av sin skolledare gällande resurserna. Fredrik menar att det är viktigt att diskutera med sina kollegor. Detta gäller även om man tror att man kan reda ut det själv.
Även om man tycker att man kan reda ut det själv, så är det alltid bra om man kan diskutera det med någon annan lärare eller specialpedagog, för det finns alltid något man inte tänker på (Fredrik).
Sara säger att hon har extra timmar för specialundervisning och kan hjälpa de eleverna som är i behov av extra stöd utöver deras lektionstillfällen medan Fredrik inte hade några timmar alls på sitt arbetsschema. Fredrik menade däremot att han hade stödet från sin skolledare att få fler timmar om det fanns behov av det.
6.2.2 Observation
Genom observationerna såg vi att Sara använde sig själv som resurs. Sara gick själv in och hjälpte eleven om den behövde extra stöd. Även Fredrik fungerade som en resurs för sina elever genom att han själv deltog och hjälpte till under lektionen. Det framgick inte om lärarna hade ytterligare någon specifik resurs för sina elever.
6.3 Inkludering och ”en skola för alla”
6.3.1 Intervju
Gällande begreppet ”en skola för alla” var både skolledarna och lärarna överrens om att alla elever skulle kunna delta i undervisningen utifrån sina egna förutsättningar. Karin anser att eleverna ska få den hjälp de behöver oavsett deras förutsättningar. Alla behöver inte få samma typ av stöd utan skolan ska utgå från det behov som eleven har. Karin menar att det finns elever med stor begåvning som är i behov av stöd. Det innebär att alla elever, svaga eller starka, ska kunna få stöd i sitt lärande. Maria betonar att hon aldrig valt att profilera sin skola. Detta eftersom att hon anser att det ska vara ”en skola för alla”.
Jag tycker inte att vi ska behöva ha elitskolor eller den slags skolor. Utan jag tycker att vi i den vanliga kommunala skolan ska kunna ta hand om alla (Maria).
Gällande begreppet ”inkludering” menar Karin att det aldrig får ske på barnets bekostnad. En del barn behöver en mindre miljö än den stora miljön. Maria anser att inkludering är när eleverna får den största hjälpen i sitt sammanhang. Detta kan vara i grupp eller i en klass. Marias skola jobbar även med riktat stöd men hon poängterar att det inte får bli ledande.
Att vara integrerad är att finnas med i samma lokaler etc. Inkluderad är ett steg till, det är att vara saknad när man försvinner . . . Inkludering för mig är betydelsen av att man är i ett sammanhang och inte hela tiden lyfts ur för att man är i behov av stöd… och man får den största hjälpen i sitt sammanhang och det kan vara i en grupp eller i en klass där det finns fler barn, dvs. en större grupp (Maria).
Båda skolledarna anser att det första de arbetar med gällande begreppet inkludering är deras lärare. Detta för att lärarna ska få förståelse och kunskap om begreppet. Karin poängterar att hon jobbar för inkludering genom att skapa förutsättningar. Detta handlar om allt från att ha rätt personal på rätt plats, att ha elev- och föräldrasamverkan till att skapa ekonomiska förutsättningar.
Det tror jag handlar mycket om värdegrundsfrågorna, hur vi bemöter dem, vilket uppdrag de har. Och att man jobbar vidare med dessa frågor och tittar på eleven och utifrån eleven så försöker man skapa någonting (Karin).
Båda lärarna var överrens om att alla ska kunna delta i undervisningen oavsett olikheter. Fredrik menar att betydelsen av begreppet ”en skola för alla” är att eleverna ska kunna välja vilken skola de vill gå på oavsett religion, kön etc. Skolan är till för alla oavsett fysiska eller psykiska handikapp.
Gällande begreppet inkludering ansåg Fredrik att begreppet var en god tanke och att det går att prata mycket om det i teorin. Det absolut viktigaste är att jobba med det praktiskt. Det är viktigt att våga misslyckas för att kunna lyckas. Han menar däremot att teori och praktik skiljer sig åt. Inkludering är en jättebra tanke och skolan ska använda sig av det i möjligaste
mån. Däremot måste skolan kunna se ifrån begreppet. Fredrik menar att vissa elever inte mår bra av att vara inkluderade. Det är inte viktigt att inkludera till varje pris utan att det viktiga är att se till individen. Sara menar att det är lärarna som måste anpassa undervisningen så att alla kan delta oavsett vilken nivå de är på.
Båda lärarna menar att det viktigaste för att inkludera alla elever i skolan är deras planering för lektionerna. Sara lägger sina lektioner på en mellannivå. Detta innebär att lektionen inte är på för hög nivå men inte heller på för låg nivå. Ibland placerar Sara de svagare eleverna med de starkare. Då får de svagare omedvetet hjälp av de starkare. Fredrik anser att det är betydelsefullt att ha en planering som hjälper till att förutsätta vad som kan hända under lektionen. T.ex. kan det vara extra viktigt att förklara övningen. Detta kan innebära att läraren ritar övningen på tavlan, visar övningen och hela tiden är flexibel i sitt arbete.
Fredrik anser att det mest betydelsefulla stödet för elever i behov av särskilt stöd är förståelse för den enskilda individen. Båda lärarna anser att det är viktigt att läraren får specialpedagogisk handledning. Fredrik menar att skolan först och främst ska diskutera utifrån elevernas behov och inte utifrån lärarens behov. Han menar precis som skolledarna att det är individanpassning som är det vikigaste stödet. Sara anser att det är viktigt att eleverna i lugn och ro får prova på det som är läskigt. Detta med hjälp av hennes stöd.
Så är det när man kommer ut. I alla klasser finns det någon elev som man måste anpassa lite extra för. Det kan vara vad som helst, ibland kanske man får ta med händer i en sport som man inte får lov att ta med händer i . . . Varje individ är en individ och man måste individanpassa allting. Det går inte att ha en bok man slår upp i utan det är så mycket som går in i vartannat. En dyslektiker är inte lik en annan dyslektiker och två som har autism är aldrig lika. Det handlar om individen hela tiden (Fredrik).
6.3.2 Observation
Vi observerade välplanerade lektioner från båda lärarna. Sara delade in eleverna i grupper som hon själv bestämde. Vi såg att hon skapade grupper som innehöll både starkare och svagare elever. Precis som hon sa i intervjun kunde eleverna stötta och hjälpa varandra. Sara anpassade sina lektioner efter en medelnivå vilket innebar att de flesta eleverna kunde utföra övningarna. De elever som inte kunde utföra övningen gick Sara själv in och gav stöd. Båda
lärarna arbetade för att kunna individanpassa lektionerna till så stor del som möjligt. Även Fredrik använde sig av grupper där han blandade svaga och starka elever. Hans lektion var mycket välstrukturerad och var upplagd på en nivå som alla elever kunde delta. Fredrik fungerade själv som ett stöd för de elever som behövde hjälp. Detta genom att delta i övningen och samtidigt förklara.
6.4 Sammanfattning av resultaten
Både lärare och skolledare var överrens om att oavsett olikheter ska alla elever kunna delta i undervisningen efter sina egna förutsättningar. De var även överens om att de elever som är i behov av stöd ska få specialundervisning. Även individanpassning var av stor betydelse för samtliga. Alla elever behöver inte få samma typ av stöd utan stödet ska anpassas efter elevens behov. Det som skiljde de intervjuade åt var hur stödet utformades för eleverna. Det var störst skillnad mellan skolledarna. Den ena skolledaren ansåg att mindre miljöer kan vara till hjälp, medan den andra skolledaren ansåg att elever ska få hjälp i sitt sammanhang och inte lyftas ur undervisningen. Lärarna ansåg att de själva var av största betydelse för eleverna. Två betydelsefulla faktorer för att hjälpa de elever som är i behov av extra stöd är planering av lektionen samt gruppindelningen. Genom observationerna framgick det att lärarna gav stöd till de elever som var i behov av det. Det framgick även att lärarna individanpassade lektionen så eleverna kunde göra övningarna utifrån sina egna förutsättningar. Både skolledare och lärare ansåg att det var viktigt att arbeta utifrån styrdokumenten. Lärarna ansåg att kursplanerna var av störst betydelse medan skolledarna snarare talade om läroplanen. Både skolledare och lärare var överlag överrens om att styrdokumenten är svårtolkade. Det framgick att en av lärarna använde styrdokumenten i sin undervisning medan den andra endast använde de inför utvecklingssamtal. Båda skolledarna ansåg sig vara väl insatta i styrdokumenten. Det var viktigt för skolledarna att kunna identifiera var det finns behov av resurser. De ansåg att det handlade om att kunna frigöra resurser, att kunna göra prioriteringar och att kunna skapa förutsättningar för barnen. Både skolledare och lärare menar att deras elever överlag inte är i behov av resurser inom ämnet idrott och hälsa. Detta kan bero på att eleverna är aktiva på fritiden. Båda skolledarna anser att det är viktigt att arbeta med lärarna och arbetslagen. I arbetslagen sker fördelningen av resurser. Detta kan innebära att det inte alltid krävs en specialpedagog. Det är läraren som måste anpassa sig efter eleverna så att undervisningen kan ske på allas nivå. Problematiken ligger i lärarens lektioner och inte hos eleverna. De viktigaste resurserna är lärarna själva och att de får den respons och det stöd av
sin skolledare som krävs. Skolledarna var båda överens om att det är allas ansvar att arbeta med elever i behov av specialundervisning.
7. Diskussion
Syftet med studien var att analysera hur styrdokument och resurser används i specialundervisning i ämnet idrott och hälsa. För att möjliggöra detta studerades verksamheten på två olika skolor. Utsagor från skolledare och lärare samt observationer av lärare i undervisningssituationen ligger som grund i denna studie. I detta kapitel har vi valt att tolka och diskutera våra resultat utifrån teorier, tidigare forskning och den bakgrund som finns i början studien. Detta gör vi utifrån våra frågeställningar:
Vilken roll har styrdokumenten för specialundervisning i ämnet idrott och hälsa? Hur används och fördelas tillgängliga resurser för specialundervisning i ämnet idrott
och hälsa?
Är begreppen ”inkludering” och ”en skola för alla” centrala och styrande när det gäller specialundervisning i ämnet idrott och hälsa?
7.1 Synen på specialundervisning i förhållande till styrdokument
Formuleringsarenan innebär de texter och föreskrifter som reglerar skolans verksamhet (Linde, 2000). I Lpo 94 framgår det att rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas. Detta sker i förhållande till de nationella mål och till de mål som finns skrivna i skol- och den lokala arbetsplanen (Skolverket, 2006). Ur våra resultat framgår det att det kan vara både lätt och svårt att tolka de olika mål som finns beskrivna i bl.a. läroplanen och kursplanen. Det framgår även att tolkningen av skolans olika styrdokument är friare. Genom resultatet ser vi även att målstyrningen i kursplanerna är ett exempel på vad som har skapat en allt mer friare tolkning. Lärarna får en större frihet genom att kunna utforma sina lektioner och kunna bedöma sina elever utifrån deras egen tolkning av styrdokumenten. Skolledare och lärare har stor frihet gällande tolkning av skolans läroplan (Linde, 2000). Idrott och hälsa är ett icke paradigmatiskt ämne. Detta eftersom att det saknas en nära relation mellan läroplan och de stoffurval som görs i undervisningen och på grund av att det finns skilda uppfattningar och tolkningar i ämnets läroobjekt. Ämnet idrott och hälsa har otydliga gränser vilket gör att det finns flera olika tolkningssätt (Ekberg, 2009). Utifrån detta tolkar vi att skolledare och lärare bör diskutera och analysera de olika mål och riktlinjer som finns i styrdokumenten. Läroplanskoderna är ett samlat begrepp som används för urval, organisation och förmedlingsform för skolans undervisning. En av koderna är rationell läroplanskod som syftar till modernt nyttotänkande. I den förbereds det för praktiska
