Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
10 poäng
Den osynliga svenskan
The Invisible Swedish
Lena Svensson Vukovic
Jessica Tapia
Lärarexamen 140 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006
Examinator: Magnus Persson Handledare: Christer Elfversson
Sammanfattning
Bland lärare i år 2-6 och elever år 4-6 vill vi försöka ta reda på om och då eventuellt hur synen på svenskämnet skiljer sig åt. Vi vill också undersöka svenskundervisningens betydelse och funktion i övriga skolämnen. Kan det vara så att skolans traditioner och värderingar av svenskundervisningens betydelse och funktion, där formell undervisning dominerat, är så starkt förankrade och rotade att svenskan blir osynlig och mindre betydelsefull i övriga skolämnen eller förhåller det sig på något annat vis?
Är svenska något vi lär isolerat och i isolerade situationer för att t.ex. lära oss läsa och skriva eller är det något annat? Ingår svenskundervisningen i övriga skolämnen eller är och blir denna osynligt när den inte står på schemat?
I vårt forskningsarbete valde vi att använda oss av den kvalitativa undersökningsmetoden i form av skriftliga och muntliga intervjuer samt klassrumsobservationer.
Resultatet av undersökningen bland lärarna visar en relativt gemensam syn på svenskämnet och dess betydelse och funktion i undervisningen trots att utbildningsbakgrund, tjänsteår och form av anställning skiljer lärarna åt. Undersökningen bland eleverna visar också den en jämförelsevis gemensam men snäv och enkelspårig syn på svenskämnets funktion och betydelse i skolan och undervisningen.
Förord
Vi vill tacka alla personer som varit delaktiga i vårt examensarbete. Ett speciellt stort tack vill vi rikta till de lärare och elever som deltagit i vår undersökning och delat med sig av sina tankar och åsikter. Ett hjärtligt tack till våra familjer för allt stöd vi fått av dem under arbetets gång, utan deras support och stöd hade vi inte klarat detta.
Vi vill även passa på att tacka Iréne Nilsson som med tålamod och entusiasm hjälpt oss med både utformning och innehåll i detta arbete.
Lena Svensson Vukovic Jessica Tapia
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING 3 FÖRORD 4 1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 7 1.2 Tidigare undersökning 81.3 Ett svenskämne i förändring i vår egen utbildning 8
1.3.1 Manschett 9
1.4 Syfte och frågeställning 10
2 METOD 11
2.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder 11
2.2 Forskningsetiska principer 11 2.3 Urval 12 2.4 Intervjufrågorna 12 2.5 Intervjuer 13 2.6 Observationer 13 3 TEORI 14 3.1 Sociala rum 14 3.2 Tematiskt arbete 14 3.3 Ämnesuppfattning 16
3.4 Svenskämnets utveckling och förändring 18
4 RESULTAT OCH ANALYS 21
5 SLUTDISKUSSION 28
LITTERATURLISTA 31
1 Inledning
Bland lärare i år 2-6 och elever år 4-6 vill vi försöka ta reda på om och då eventuellt hur synen på svenskämnet skiljer sig åt. Vi vill också undersöka svenskundervisningens betydelse och funktion i övriga skolämnen. Kan det vara så att skolans traditioner och värderingar av svenskundervisningens betydelse och funktion, där formell undervisning dominerat, är så starkt förankrade och rotade att svenskan blir osynlig och mindre betydelsefull i övriga skolämnen eller förhåller det sig på något annat vis?
Under rubriken Bakgrund kommer vi att diskutera svenskundervisningens betydelsefulla beståndsdelar i en tidigare undersökning, lärandet i en social kontext och vägen från lärling till mästare i vår egen utbildning, Svenska i ett mångkulturellt samhälle samt syfte och frågeställning i vår egen undersökning. I kapitel två, som har rubriken Metod, tar vi upp syfte och metod med vår undersökning och beskriver där även våra intervjumetoder, forskningsetiska principer och klassrumsobservationer. Under rubriken Teori gör vi en historisk tillbakablick på svenskämnet och dess utveckling genom åren samt jämför med hjälp av litteratur olika teoretiska inriktningar som kan ha präglat eller påverkat synen på svenskämnet. Resultatet och analysen av vår undersökning och sammanställning av både lärar- och elevintervjuer diskuterar vi i kapitel fyra. Under rubriken Slutdiskussion diskuterar vi slutligen vad vi kommit fram till med vår undersökning genom analys, diskussion och egna slutsatser.
1.1 Bakgrund
Intresset för synen på svenskämnet och dess betydelse väcktes på allvar hos oss när vi läste våra sidoämnen1.
Vi har båda två läst 10 poäng i matematik, pedagogiskt drama, samhällsorienterande ämnen och engelska. I kursplanerna för samtliga ämnen står det att läsa:
God språkbehandling och presentationsform krävs vid såväl muntliga som skriftliga redovisningar2.
Eftersom examinationerna i lärarutbildningen ofta består av såväl muntliga redovisningar
som skriftliga inlämningsuppgifter och aktivt deltagande på lektioner fann vi som har
1http://www.mah.se/templates/Page____4731.aspx. Hämtat 20061218.
2http://www.edu.mah.se/L%c43091/syllabus. Matematik från början, 1-10p. Hämtat 20061123.
http://www.edu.mah.se/L%c42116/syllabus. Pedagogiskt drama, 1-10p. Hämtat 20061123.
Svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne det väldigt annorlunda att det helt
plötsligt i sidoämnena till största del fokuserades på innehåll och knappt någonting på form och språk i examinationerna. Vi undrade då om detta fenomen eventuellt kunde finnas i våra grundskolor och om det i så fall eventuellt hade någon påverkan på elevernas syn på svenskämnet och dess betydelse och funktion i undervisningen.
1.2 Tidigare undersökning
I den nationella utvärderingen som skolverket genomförde 1992 lyfte eleverna fram välskrivning, ordkunskap, grammatik och konsten att fylla i blanketter i nämnd ordning som viktiga inslag i svenskämnet. Lärarna däremot rangordnade funktionella aktiviteter som att läsa böcker och skriva egna berättelser högst.
(Se Monica Ågren: ett gångbart svenskämne – som 26 grundskolelärare ser det. Utbildning
och demokrati 1996/3. I: Svenskämnets historia Thavenius 1999)
1.3 Ett svenskämne i förändring i vår egen utbildning
Svenskämnet karaktäriseras av stor komplexitet och frågan om hur ämnets kärna ser ut har diskuterats av Malmgren & Thavenius i Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv –
aktuella utmaningar (1991:40).
Svenskämnet finns inte i någon absolut mening. När någon talar om ämnets kärna eller egentliga uppgifter, kan det bara betyda att hon eller han menar att ämnet bör ha ett visst innehåll och vissa uppgifter. Att exempelvis låta eleverna läsa svenska klassiker eller plugga grammatik anser somliga vara viktiga uppgifter, men de finns inte ”inneboende” i ämnet.
I vårt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle diskuteras och problematiseras just denna fråga i ljuset av de förändringar som kännetecknar dagens samhälle och därmed också dagens skola3.
Vi anser att språket är centralt i allt lärande. Språkutveckling, kunskapsutveckling och personlighetsutveckling sker hand i hand, och det ena kan inte frikopplas från det andra. Denna syn på kunskap och lärande präglar huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle och ligger till grund för att teorier om språkutveckling och lärande processer studeras tillsammans. Synen på det nära sambandet mellan språk-, kunskaps- och personlighetsutveckling kommer på olika sätt till uttryck i huvudämnets alla åldersinriktningar.
I anslutning till den nya examensordningen och Högskoleverkets granskning av den nya lärarutbildningen har samtliga enheter inom Lärarutbildningen i Malmö fått i uppdrag att beskriva sina respektive huvudämnen i en text som likt en manschett håller samman huvudämnets bärande innehåll och ger uttryck för dess grundtankar. Denna huvudämnes beskrivning finns att läsa på Malmö Högskolas hemsida men vi har som information och läsarservice valt att kortfattat beskriva dess innehåll i den text som följer. Läsare av denna manschett kan då eventuellt lättare se kopplingar mellan teori och praktik i vår undersökning.
1.3.1 Manschett
Samtidigt som en frikoppling från sociokulturella traditioner och mönster pågår i samhället växer paradoxalt nog behovet av fasta orienteringspunkter fram, och samtidigt som globaliseringen ökar förefaller behovet av regional förankring växa. I samhället såväl som i skolan finns alltså ett spänningsfält mellan å ena sidan ökande globalisering, gränsöverskridande, pluralism och föränderlighet och å andra sidan en strävan mot regional förankring, gemensamma referensramar, tradition och stabilitet. I detta spänningsfält sker ständiga förhandlingar om svenskämnets kärna, och förhandlingarna i sig själv utgör en del av kärnan. Inom aktuell forskning betonas att all språkutveckling sker i en social kontext. Detta innebär att vårt arbete som pedagoger allt mindre handlar om enkelriktad undervisning utan allt mer om att skapa språkutvecklande miljöer.
I vårt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle förbereds vi för denna verklighet genom att reflektera över, analysera och hantera såväl ämnesdidaktiska som mera övergripande frågor rörande elevers lärande och lärandets sociala villkor. Vi utvecklas till reflekterande praktiker och tillägnar oss förmågan att skapa utvecklande studiemiljöer där lärares och elevers relation kännetecknas av ömsesidig förståelse och respekt. Vi stärks i vår roll som pedagoger, dvs. blir medvetna om vår stora betydelse för elevers lärande. Frågor som rör skolans kunskaps- och demokratiuppdrag, socialisation och lärande är centrala i utbildningen och kopplas fortlöpande till huvudämnets språkliga och litterära innehåll. Arbetet med och inom svenskämnet idag inriktas alltmer mot att skapa språkutvecklande miljöer och får på så sätt i verksamheten genomslag i en successiv förändring av arbetsformer. Traditionellt klassrumsarbete av formaliserad karaktär där alla elever individuellt arbetar med ungefär samma uppgifter på en och samma gång och där läraren leder och kontrollerar arbetet innehållsmässigt och tidsmässigt ifrågasätts alltmera. På många håll strävas det efter att
ersätta ett produktorienterat arbete med andra och olika arbetssätt som ofta är av undersökande karaktär. Arbetsformer likt dessa erbjuder eleverna goda möjligheter till det sociala samspel och den interaktion som är en viktig förutsättning för en gynnsam språkutveckling. För att intentionerna bakom dessa arbetsformer faktiskt ska förverkligas ställs höga krav på pedagogens kompetens. Pedagogen måste exempelvis vara väl förtrogen med hur arbetet i klassrummet kan organiseras så att den språkutvecklande förmågan ska optimeras. Pedagogen behöver också kunskaper om gruppdynamiska processer, insikter i hur den kunskap som eleverna tillsammans arbetar fram kan bearbetas och fördjupas och en handlingsberedskap för att ge särskilt stöd till de elever som av olika orsaker har svårigheter att hantera friare, självstyrda arbetsformer och som kanske är beroende av fasta strukturer och tydlig lärarstyrning i sitt arbete.
I huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle äger lärandet rum i ett förlopp som karakteriseras av ett ständigt samspel mellan praktik och teori. På utbildningens grundnivå möter vi studenter under den högskoleförlagda delen teorier och forskningsresultat och tillägnar oss begreppsliga redskap som vi sedan använder för att beskriva, analysera och förstå svenskundervisningen ute i den praktiska skolverksamheten. Omvänt möter vi under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen praktiska problem som under den högskoleförlagda delen av utbildningen kan tolkas, analyseras och diskuteras med utgångspunkt i teoretiska modeller. På detta sätt utvecklar vi kunskaper om hur teori och praktik är ömsesidigt beroende av varandra. På avancerad nivå i utbildningen utvecklar vi erfarenheter som innebär att vi på ett självständigt sätt kan hantera den komplexitet som läraruppdraget faktiskt innebär.
1.4 Syfte och frågeställning
Med vår undersökning vill vi försöka synliggöra både lärares och elevers syn på svenskämnets betydelse och funktion.
Är svenska något vi lär isolerat och i isolerade situationer för att t.ex. lära oss läsa och skriva eller är det något annat? Ingår svenskundervisningen i övriga skolämnen eller är och blir denna osynligt när den inte står på schemat?
2 Metod
På två skolor i Skåne har vi sammanlagt intervjuat 5 lärare och 23 elever. De medverkande lärarna är ämneslärare och klasslärare till de elever vi intervjuat.
Intervjuer och observationer genomfördes under våra respektive vft-veckor4. Eleverna är
mellan 10-12 år. Den ena skolan är en f-6 skola med 315 elever och den andra en f-9 skola med 665 elever. Intervjuerna av lärare och elever har följt givna forskningsetiska regler.
2.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder
Då en undersökning ska göras måste ett beslut tas om vad som ska undersökas och hur den utförs på bästa sätt. Pål Repstad beskriver i sin bok Närhet och distans (1999) två olika metoder för undersökningar; kvantitativ respektive kvalitativ metod. Den kvantitativa metoden innebär till exempel att jämförelser av olika slag görs. Fokus ligger på antal, hur ofta och hur vanligt något är och mäts i siffror samt procent. En vanlig kvantitativ metod är enkätundersökning där svarspersonen endast har ett fåtal svarsalternativ att välja mellan. Det kan leda till frustration hos intervjupersonerna som då inte kan svara som han/hon vill eftersom det kanske inte finns några svarsalternativ som passar. Metoden gör det svårt att ta tillvara intervjupersonernas erfarenheter och få fram en helhet. Den kvalitativa metoden kännetecknas emellertid av att det är en flexibel undersökningsmetod. Med den kvalitativa metoden får man fram nyanserna och man försöker förstå människors föreställningsvärldar och de kontexter dessa ingår i. Repstad skriver att ”‘kvalitativ’ ju står för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen” (1999:9). Exempel på kvalitativ metod är intervju och dagboksanteckningar.
I vårt forskningsarbete valde vi att använda oss av den kvalitativa undersökningsmetoden i form av skriftliga och muntliga intervjuer. Anledningen till detta var att de personer som blivit intervjuade skulle ges möjlighet att utveckla sina svar och på så sätt också kunna lägga in egna värderingar och åsikter i sina svar, vilket inte hade varit möjligt om vi valt en annan undersökningsmetod så som t.ex. kvantitativ metod.
2.2 Forskningsetiska principer
Vi har tagit hänsyn till frågor som kan vara av alltför privat och känslig art för de intervjuade lärarna. Därför har vi inte ställt frågor som t.ex. rör deras lön, civilstånd, religiösa eller
politiska ställningstaganden. Denna information har heller inte varit nödvändig för att vi skulle nå vårt syfte.
Personerna i vår undersökning har avidentifierats. I intervjusvaren har ingen identitet uppgetts och alla inblandade har informerats om sekretessen innan intervjuerna ägt rum. Detta upplevdes bland både lärare och elever som en trygghet då några lärare undrade om ledningen skulle ta del av svaren och enstaka elever frågade om ”fröken” skulle läsa svaren. I sin tur gav kanske detta mer sanningsenliga svar och därmed också en hög grad av validitet till undersökningen.
2.3 Urval
Eleverna, 23 stycken, är slumpmässigt tillfrågade och utvalda inför våra intervjuer. Samtliga elever går i klasserna 4-6 på respektive skola. Vi har blandat pojkar och flickor på ett till antalet ungefärligt sätt utan att ta ställning till deras kulturella eller etniska bakgrund.
De fem lärare som medverkat i våra intervjuer är ämneslärare och klasslärare till de intervjuade eleverna. Vi har intervjuat minst en lärare från varje årskurs. Lärarna har olika ”ämnesinriktningar” och antal tjänsteår bakom sig, vilket vi såg som positivt och våra förhoppningar var att detta skulle ge oss varierande svar på våra intervjufrågor.
Enligt Jan Trost (2005 Kvalitativa intervjuer) skall en intervjuare begränsa sig till ett litet antal intervjuer, då materialet blir lättare att hantera. Detta är anledningen till att antalet lärare och elever skiljer sig åt. Vi anade redan innan intervjuerna att vi eventuellt kanske skulle få mer uttömmande svar av lärarna än av eleverna.
2.4 Intervjufrågorna
Vi har valt att ställa följande frågor till de lärare vi intervjuat: Vad är svenska för dig?
Hur arbetar du med svenska i undervisningen?
Finns det några tydliga gränser för när du arbetar/inte arbetar med svenska? Utveckla ditt svar.
Vilken betydelse har svenskan i skolan för dig? Eleverna fick följande frågor:
När lär du dig svenska i skolan?
Vet du varför du lär dig svenska i skolan? Vad i skolan är svenska för dig?
Anledningen till att lärare och elever inte fick exakt samma frågor handlar enbart om hur vi i planeringsstadiet av frågorna resonerade om hur vi på ett enkelt och tydligt sätt skulle komma åt synen på svenskämnet, dess funktion och betydelse i andra ämnen hos lärare och elever.
2.5 Intervjuer
Eleverna har intervjuats enskilt och intervjuerna är utförda med stöd av fasta frågeställningar som uppmuntrat till öppna svar. Några elever har behövt hjälp med att förstå vad frågorna betyder och har då fått en förklaring. Före intervjun har vi informerat respektive elev att svaren är sekretessbelagda och att deras svar är anonyma. Vi har fått tydliggöra att ingen fröken eller utomstående kommer att ta del av de svar som ges. De har fått information att de kommer att registreras som flicka eller pojke och vilken ålder de har.
Vi har tyvärr inte kunnat intervjua två av de fem lärarna muntligt då de av olika anledningar varit allt för upptagna. Dessa lärare har istället fått frågorna i ett formulär och sedan svarat skriftligt. Intresset för att delta i vår undersökning var från början stort bland lärarna och vi såg inga problem med att få ett tillräckligt antal medverkande lärare. Detta intresse sjönk efter hand och vi valde då att intervjua även skriftligt. Deras deltagande var viktigt för vårt arbete och därför valde vi att göra denna skillnad.
2.6 Observationer
Klassrumsobservationer har också legat till grund för vår undersökning och dessa har till stor del gjorts i de klasser där intervjuade lärare och elever är verksamma. Vi har under fyra veckors sammanhängande vft tagit del av hur klasslärare och ämneslärare på skolorna bedrivit undervisning och hur de resonerar kring svenskämnets betydelse och funktion.
Anledningen till att vi valt att göra observationer är att vi vill få en bild av hur teori – retorik – praktik kopplas samman.
När vi informerade och frågade huruvida det gick bra att göra klassrumsobservationer har några lärare undrat om det ska vara observation av en svensklektion. Trots att vi poängterat att det inte är så viktigt vilken lektion eller vilket ämne det undervisas i när vi observerar så har lärarna i flera fall ändrat i schemat för dagen så att det till sist ändå blivit en svensklektion vi
observerat. Detta ledde till att några klassrumsobservationer föll bort från undersökningen då de förlorade sin funktion i vårt syfte, att ”hitta” svenskämnet i övriga skolämnen. De klassrumsobservationer som gjorts med anledning av vårt arbete har vi valt att bifoga som en bilaga för att skapa en bild av lektionernas innehåll och utformning. Även om klassrumsobservationerna inte uppnådde önskad funktion enligt vårt syfte att se på svenskämnet i övrig undervisning är de ändå användbara då de ger en klar bild av elevernas syn på svenskämnet och även en bild av hur berörda lärare undervisar i just svenskämnet.
3 Teori
3.1 Sociala rum
Enligt Jan Nilsson (2001 Fääärdig! Om elevdemokrati) äger språkutveckling rum i sociala rum, där människor i samspel talar, skriver och läser. Nilsson menar att språk- och kunskapsutveckling inte kan separeras från varandra i undervisningen. Nilsson menar även att förutsättningen för att elever ska få möjlighet att utveckla sitt språk och sina kunskaper främjas av en klassrumsmiljö där samtal och dialog får stort utrymme, ett så kallat flerstämmigt klassrum5.
Språkutveckling under skoltiden kan enlig Nilsson indelas i tre steg. Det första steget bygger på att den undervisning som eleven får blir till kunskap för honom eller henne om den integreras i befintliga kunskapsstrukturer, vilket i första hand sker via språket. Det andra steget innebär att värderingar och attityder är en integrerad del av kunskapskonstruktionen och inte något som kan skiljas från den. I det tredje och sista steget måste kunskapen förankras i elevens livsvärld, så att förståelse om sig själv och sin omvärld kommer till stånd. Lärande i social kontext kan kort beskrivas på detta sätt (vår tolkning): kunskapsutveckling leder till språkutveckling som i sin tur leder till personlig utveckling.
3.2 Tematiskt arbete
Enligt Jan Nilsson (1997 Tematisk undervisning) har tematiskt arbete tre utmärkande drag. Det första är att olika skolämnen integreras till en helhet där färdigheter som att läsa och skriva övas i funktionella sammanhang. Det tematiska innehållet sätts i centrum. Det andra är att innehållet i det tematiska arbetet ska/bör ha tydlig koppling till elevernas
vardagserfarenheter. Det tredje är att arbetet inte ska vara beroende av traditionella läromedel, skönlitteratur kan till exempel ha en central funktion i det kunskapssökande arbetet.
Vidare kan tematiskt arbete delas i två områden eller funktioner. I skolämnesorienterande teman, som syftar till skolans värld, är det oftast orienteringsämnena som styr valet av undervisningsinnehåll. (T.ex. Tema Europa, medeltiden, rymden eller djur).
I problem/relationsorienterande teman utgår arbetet utifrån elevernas egna vardagserfarenheter.(T.ex. Tema mobbning, kärlek, demokrati m.m.) Världen och verkligheten bjuds in i klassrummet och gränserna mellan skola och verklighet rivs ned. Det finns heller inga tydliga ämnesgränser och eleverna producerar kunskap efter behov. Olika kunskaper tränas inte isolerade var för sig utan i sitt sammanhang där de behövs (Nilsson 1997).
Det finns särskilda kursplaner6 för varje ämne i grundskolan där mål och inriktning anges för verksamheten. Lpo94 anger att läraren skall ge eleverna möjlighet att arbeta ämnesövergripande, och att rektor har ett särskilt ansvar för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningens olika ämnen. Ämnesövergripande undervisning innebär att lärare samarbetar över sina kompetensområden och ämnen. Syftet med ämnesöverskridande undervisning är att utgångspunkten för lärandet tas i bredare kunskapsområden.
I kursplanerna står det att svenskämnet ska samverka med övriga ämnen för att en kunskapsutveckling ska ske genom språket och för att eleverna ska uppfatta sin utbildning utifrån en helhet. Teleman (1989) skriver att språket används i alla skolämnen och anser därför att alla lärare bör ha kunskap om språket för att alla situationer ska kunna bidra till elevers språkliga bildning. Teleman anser också att alla inom skolverksamheten måste förstå och inse att bearbetning av språket inte är något som endast kan ske i svenskämnet utan i alla ämnen och att det är alla lärares ansvar att arbeta med detta (Teleman 1989:12f)
Per-Olov Svedner skriver i Svenskämnet och svenskundervisningen, närbilder och
perspektiv (1999) att temaorienterad undervisning (ämnesövergripande undervisning) är ett
progressivt koncept i den bemärkelsen att den bidrar till att skapa mening i undervisningen och den medverkar även till att upplösa den allmänna uppfattningen om att olika skolämnen saknar inbördes anknytning. Språket är inte ämnesbundet och därför borde områden i likhet med detta bearbetas och utvecklas i alla ämnen.
6
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=15&skolform=11&id=2087&extraId=. Hämtat 20061028.
3.3 Ämnesuppfattning
Malmgren beskriver två olika undervisningsformer i sin bok Svenskundervisning i
grundskolan (1996). I den första undervisningsformen, benämnd som formaliserad undervisning, tränas olika språkliga färdigheter. Dessa språkliga färdigheter bryts ner i
delfärdigheter som tränas isolerat s.k. isolerad färdighetsträning. Fokus ligger på språkets formsida och färdigheter tränas tekniskt och i bestämda mönster. Undervisning är systematiskt uppbyggd och varje litet delmoment bygger på varandra i en bestämd följd. I den andra undervisningsformen, funktionaliserad undervisning, beskriver Malmgren hur innehåll och kommunikation betonas i undervisningen. Han menar att elevernas språkliga färdigheter utvecklas när de läser, talar och skriver för att lära. Denna utveckling gäller för såväl den inre som yttre värld eleverna omges av.
Sten-Olof Ullström och Nils- Erik Nilsson, lärarutbildare och filosofie doktorer i svenskdidaktik uttalade sig i Lärarnas tidning (2003/16) om formaliserad och funktionaliserad undervisning.
Det är en myt att man måste kunna ordklasser och satsdelar för att bli bra i svenska. Medan resten av skolan förändrats och moderniserats flera gånger om, har skolans grammatikundervisning varit sig märkligt lik i över hundra år […] Språkundervisning ska fokusera på verkligt språk i stället för konstruerade meningar. När vi isolerar ett ämne på detta sätt och fokuserar på form hindrar vi den kreativitet som finns i ett meningsfullt innehåll. Elever blir inte bättre språkanvändare av traditionell grammatikundervisning, tvärtom, av rädsla för att göra fel skriver de ofta sämre. Svenskan är ett till största delen kommunikativt ämne och inte ett färdighetsämne. I stället för att isolerat syssla med färdigheter som rättstavning och lästräning bör elever skriva och läsa för att förstå sig själv och sin omvärld. Det kan de bara göra om de kommunicerar på allvar. Gör språkundervisningen funktionell, utgå från olika texter, bygg upp skrivarglädje. Elever bör skriva om meningsfulla saker i ett meningsfullt sammanhang.
Det är svårt att sätta ett specifikt begrepp på vad språkutveckling egentligen är då det kan ses från så många olika perspektiv. Ulf Teleman (1989 Språkutveckling under skoltiden) har studerat barns och ungdomars språkutveckling under deras skoltid och bestämt sig för att se språkutvecklingen ur tre olika perspektiv, nämligen; det strukturella (lingvistiska), det
funktionella (psykologiska) och det pedagogiska (sociologiska). När barns språkutveckling
studeras ur det strukturella perspektivet undersöks hur barnet erövrar ord, grammatik och textmönster.
Studerar man istället utifrån det funktionella perspektivet fokuserar man på språkbruket, dvs. de kommunikativa (och kognitiva) processerna. Dessa omfattar läsa, skriva, lyssna, tala och det verbala tänkandet. Där, anser Teleman (1989), bör även det samspel som pågår mellan språkbruket och språkbrukarens attityder till eget och andras språk ingå.
I det sista perspektivet, det pedagogiska, sätts språkutvecklingen in i ett förklarande sociologiskt och pedagogiskt perspektiv. Det handlar då om vilka omständigheter som hindrar eller ökar elevens språkliga utveckling.
Teleman (1997 Om språkutveckling under skoltiden. I: Ejeman, Göran & Molloy, Gunilla 1997 Metodboken. Svenska i grundskolan) redogör för teorier som har drag av social interaktionism, kognitiv teori och behavioristisk7 teori. Även om Teleman anser att skolbarns språkutveckling till stor del sker utan svensklärarens försorg, menar han att lärare kan bidra till elevernas språkutveckling på särskilt ett par sätt. För det första kan skolan erbjuda en språkligt stimulerande miljö (jämför med social interaktionism), där barn genom att få tillfälle att använda språket på olika sätt kan tillägna sig mer och mer av det så kallade offentliga språket. För det andra kan skolan, i de fall detta kan vara till nytta för eleverna, träna elevernas språkliga medvetenhet (jämför med behavioristisk teori). Teleman menar vidare att de flesta lärare idag är medvetna om att den bästa vägen till språkutveckling går genom språkanvändning i meningsfulla sammanhang (jämför med social interaktionism).
I Spår av teorier i praktiken (2002) skriver Silwa Claesson om tre olika pedagogiska inriktningar: konstruktivistisk, sociokulturell och fenomenografisk. I den konstruktivistiska inriktningen, som formades av Piaget, förklaras att eleven lär bäst när han/hon arbetar aktivt med sitt material och att svårighetsgraden noga bör anpassas till elevens förståelsekapacitet. Inlärningen såg Piaget som ett resultat av en växelverkan mellan barnet och omgivningen. Han varnade för den pedagogik som lägger alltför stor tyngdpunkt på språk. I den konstruktivistiska inriktningen delas utvecklingen i olika stadier8och dessa följer efter varandra i en ordningsföljd som är samma för alla elever. Det ena stadiet förbereder för nästa och därför kan inget stadium hoppas över. Piagets stadieindelning innebär att man bör undervisa på den nivån barnet redan behärskar (Imsen, Gunn 2000 Elevens värld:
7 Behavioristerna, med Skinner som företrädare, anser att man lär sig ett språk genom att imitera och härma.
Skinner menar att komplicerade beteende, komma såsom språk lärs in genom kedjor av stimuli och respons. Ett visst stimuli resulterar i en viss respons som i sin tur ger upphov till ett nytt stimuli. Våra mänskliga beteenden utvecklas alltså från medfödda reflexer. Behavioristerna menar också att inlärning lättare sker om positiv förstärkning förekommer.
8Stadie-teori, en genetiskt betingad utvecklingsteori: Barnet genomgår vissa stadier: 0-2 år: senso-motoriskt, 2-6
år: föroperationellt, 6-11 år: konkret operationellt stadium och 11-ca 15 år: formellt operationellt stadium. Undervisningen skall anpassas efter detta. Lika för alla barn.
introduktion till pedagogisk psykologi). Konstruktivismen, som huvudsakligen har berört
NO-undervisningen i skolan, intresserar sig alltså främst för den enskilde eleven och har fokus på hur människor konstruerar en bild av verkligheten och hur denna bild kan förändras.
Den sociokulturella inriktningen som främst engagerat språkämnena i skolverksamheten och där läraren kan betrakta sig som mästare och eleverna som lärlingar blev känd i västvärlden på 60-talet och skapades av Lev Vygotskij. Fokus läggs här på människans sociala omgivning och vad språket och den mänskliga kommunikationen innebär för lärandet. Vygotskij framhöll att kunskap skapas socialt och inte individuellt. Detta sker först och främst genom språket som hjälper oss att förstå vår omvärld. Vygotskij ansåg att inlärningen är en social angelägenhet och utvecklingen är ett samspel mellan mognad och förhållanden i miljön. All intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i social aktivitet, det individuella självständiga tänkandet är ett resultat av social verksamhet. Vygotskij ansåg att den pedagogiska utmaningen ligger i att utnyttja utvecklingszonen 9genom att stimulera barnet att arbeta aktivt tillsammans med andra och ge det hjälp och stöd för att till slut klara uppgiften på egen hand. En bra undervisning, menade Vygotskij, ska komma något före elevens utveckling för att stimulera fortsatt lärande (Imsen 2000).
Vad barnet kan göra idag med vuxen hjälp, kommer det att vara kapabelt att göra självständigt i morgon.
(Vygotskij 1981)
Fenomenografisk inriktning som utformades på 70-talet av den s.k. Marton-gruppen vid Göteborgs universitet är den tredje pedagogiska inriktningen, här föreskrivs inte någon specifik metod för lärare eller hur en god skolmiljö ska se ut utan det framhålls och fokuseras istället på vikten av att läraren känner till variationen av elevers uppfattningar eller erfarenheter och att även eleverna får ta del av denna variation, för det är så de lär sig. Uppgiften blir att förstå elevers olika uppfattningar av de företeelser och fenomen som de söker kunskap om och lärarens roll blir också att försöka förstå det eleven förstår. Skolan skall anpassas efter barnet, eftersom barn tänker på ett kvalitativt annorlunda sätt än vuxna.
3.4 Svenskämnets utveckling och förändring
Svenskundervisningens historia kan vara till glädje och nytta när vi vill förstå det som händer här och nu. De problem och frågeställningar vi har idag är sällan helt nya. Även tidigare har
9 Vygotskij menade att man inte kan nöja sig med att fastställa den inlärningsnivå som barnet redan uppnått, utan
det reflekterats och tänkts tankar om liknande svårigheter. De frågor vi söker svar på har ofta andra ställt före oss. Historien kan hjälpa oss att få syn på sådant i undervisningen som kanske blivit slentrian eller gammal vana. Den kan eventuellt ge öppningar för att se nya möjligheter och uppslag till hur undervisningen skulle kunna förändras.
Det är intressant och relevant att ta del av svenskämnets historia för att få förståelse om och varför dagens undervisning ser ut som den gör. Genom att historiskt blicka tillbaka kan vi få kunskap om hur svenskundervisningens teoretiska perspektiv och metoder sett ut under årens lopp. Skolans undervisning har varierat genom åren och vissa trender har påverkat de metoder som fanns och som finns än idag.
När folkskolan kom 1842 skulle den ge alla elever från samhällets olika grupper en möjlighet till undervisning (Thavenius, Jan 1999 Svenskämnets historia). Man ville lära eleverna att läsa men det skulle ske med fostrande texter och på ett sätt så att eleverna lärde sig disciplin och noggrannhet. Eleverna skulle lära sig läsa med en metod som bestod av innötning och repetition och man undervisade i svenska med den uppfattningen att eleven skulle lära sig att uttrycka sig korrekt och vårdat i tal och skrift.
1919 började man använda sig av katederundervisning, läraren har eleverna framför sig och matar dessa med kunskap. Under denna period uppkom nya pedagogiska idéer med eleven i centrum. Undervisningen skulle anpassas till elevens utvecklingsnivå och intressen. Dessa idéer nådde inte alltid ut i klassrummen utan fanns mest som ord i läroplanerna.
Aktivitetspedagogiken som kom i mitten på 30-talet har haft stor betydelse för svenskundervisningens utformning. I denna utgick man från varje elevs rätt att få utveckla sin individualitet, arbeta i egen takt och utifrån ett ämne som intresserade dem. Elevernas språk utvecklades i ett kollektivt och funktionellt sökande efter kunskap. Denna pedagogik som endast användes på några få platser i landet dog ut på 40-talet.
Med 60-talets läroplaner, Lgr62 och Lgr69, förändrade svenskundervisningen till en mer formaliserad färdighetsträning (Thavenius 1999). Färdighetsträningen gick ut på att lära sig språket genom att bli medveten om dess form och träna det så att formen automatiserades. Individualisering var den grundläggande tanken. Eleverna skulle klara sig själva genom att få instruktioner, arbeta med övningarna i sin egen takt och sedan kontrollera arbetet med hjälp av facit (Malmgren, Lars-Göran 1996 Svenskundervisning i grundskolan).
Med svenskämnets funktionalisering, med synsättet att språket ska läras in i meningsfulla sammanhang och utgå från elevers verklighet, utmanades på 70-talet den traditionella färdighetsträningen. Trots försök att föra in ett funktionaliserat synsätt på språket levde tron på färdighetsträning kvar under hela 70-talet hos experter, i lärarutbildningar och utredningar.
Intresset för den isolerade färdighetsträningen kom tillbaka under 90-talet.
Lars-Göran Malmgren hävdar i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) att det går att urskilja tre olika ämnesuppfattningar under 90-talet i undervisningen. Han talar om
svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I svenska som ett färdighetsämne är svenska
först och främst ett språkämne. Här läggs tyngdpunkten på en formaliserad språkträning och innehållet är sekundärt. Eleverna ska först lära sig de tekniska delarna för att senare sätta ihop dem till en helhet. Genom att återupprepa momenten tränas eleverna. I det andra svenska som
ett litteraturhistoriskt bildningsämne är läsning av litteratur det centrala. Man vill förmedla
ett kulturarv till eleverna som genom läsning av klassiker ska få en gemensam kulturell referensram. Litteraturen delar också utrymme med undervisning av språklära (grammatik och språkhistoria). Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne är den tredje ämnesuppfattningen som Malmgren urskiljer och här är läsandet, skrivandet och talandet i centrum och man utgår från elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Eleverna ska kunna känna igen sig i det innehåll som presenteras eller tas upp i olika teman. Valet av text är brett med både ungdomslitteratur, vuxenlitteratur och sakprosa. I praktiken har formalisering med dess färdighetsträning varit den metod som dominerat den svenska grundskolan, speciellt under tidigt 60-tal men även under 80- och 90-talet förekom färdighetsträning i hög grad. Om dessa tre svenskämnen skriver Malmgren att:
I praktisk undervisning kan det vara svårt att finna dem i renodlad form. Många lärare gör förmodligen lite av varje som det brukar heta. I konkreta undervisningsfall kan de förekomma i olika grad. Men som lärare kan man sträva i den ena eller andra inriktningen beroende på ens övertygelse och ställningstagande.
(Malmgren 1996:89)
Malmgren redogör även för det han kallar glad formalisering, där formaliserad färdighetsträning ofta knyts till elevens ”eget arbete” (Malmgren 1996). Redan som små socialiseras eleverna in i vad Malmgren kallar en glad formalism, där det gäller att arbeta snällt och duktigt och lägga avklarade uppgifter i en hög som ständigt växer. Denna glada formalism byts senare ut mot likgiltighet. Eleverna arbetar snabbt utan eftertanke bara för att bli färdiga eller fuskar genom att kopiera bänkgrannens svar. Detta kallar Malmgren (1996) för den trista reproduktionens formalism.
1998 organiserade Skolverket på regeringens uppdrag en kvalitetsgranskning av skolan. Uppgiften var att bland annat granska läs- och skrivprocessen i undervisningen. Granskningen gällde ett ämnesövergripande perspektiv från förskoleklassen till och med gymnasieskolan. Skolverkets inspektörer identifierade tre olika huvudtyper av miljöer för läs- och skrivprocessen med klara paralleller till de olika svenskämnen som Lars-Göran Malmgren (1996) beskriver.
• A-miljön är flerstämmig. Det arbetas ofta med ämnesövergripande teman och överensstämmer i stora drag med arbetsmiljön i det erfarenhetspedagogiska svenskämnet.
• B-miljön har få inslag av ämnesövergripande arbete. Däremot förekommer temastudier inom enskilda ämnen. Arbetsmiljön är tvåstämmig, det är bara två i taget som talar, läraren och den elev som får ordet av honom/henne.
• C-miljön är till största delen läromedelsstyrd, administrerad av läraren. Varje ämne läses enskilt. Inga försök görs att utgå från elevernas eller lärarnas egna erfarenheter om det inte anges i läromedlen. Samtalet har eller får inget utrymme. Eleverna arbetar ofta enskilt med förelagda uppgifter. Läraren leder, utvärderar och bedömer elevernas arbete.
4 Resultat och analys
Vi har sorterat det insamlade materialet; intervjusvar och klassrumsobservationer, för att försöka finna eventuella mönster i svaren på våra frågor rörande vårt syfte och vår frågeställning. Detta har vi gjort för att försöka urskilja skillnader och likheter i uppfattning och synsätt gällande svenskämnets och svenskundervisningens betydelse och funktion bland våra intervjuade lärare och elever.
Jan Trost (2005) påpekar vikten av att inte göra analysarbetet i direkt anslutning till det insamlade materialet för att kunna analysera det på ett rimligt sätt.
Det är svårt att förhålla sig helt objektiv då egna erfarenheter och känslor alltid finns med och påverkar intrycken av det insamlade materialet.
Lärarnas och elevernas svar på intervjufrågorna är inte speciellt uttömmande men de säger oss en hel del om svenskundervisningen. Varken lärare eller elever har vid förfrågan valt att komplettera sina svar på våra intervjufrågor.
Då vi redan i vår egen utbildning på lärarutbildningen upptäckte en varierad syn på svenskämnets betydelse och funktion fann vi inte våra resultat av undersökningen som överraskande.
I dagens skola verkar pedagoger med olika utbildningsbakgrund. Gemensamt är att alla har Lpo94 som den styrande läroplanen. Många lärare ute i verksamheten har i sin lärarutbildning haft tidigare läroplaner som riktlinje och dessa har kanske etsat sig fast i deras synsätt på läraruppdraget.
Om de pedagogiska traditionernas makt skriver Jan Thavenius i Svenskämnets historia 1999:17.
Gamla föreställningar och undervisningsmetoder kan ha en häpnadsväckande livskraft utan något stöd i aktuell forskning. […] Forskarna är långtifrån alltid inbördes överens om vilka kunskaper som är hållbara och viktiga, och lärarna är i sin tur inte alltid överens med forskarna.
Resultatet av undersökningen bland lärarna visar en relativt gemensam syn på svenskämnet och dess betydelse och funktion i undervisningen trots att utbildningsbakgrund, tjänsteår och form av anställning skiljer lärarna åt. Undersökningen bland eleverna visar också den en jämförelsevis gemensam men snäv och enkelspårig syn på svenskämnets funktion och betydelse i skolan och undervisningen.
Den undervisningsform som Malmgren (1996) beskriver som funktionaliserad undervisning stämmer till stor del in på lärarnas ämnessyn i vår undersökning.
För mig är svenska allt där språket används. Det är läsförståelse (även i So och No). Muntlig framställning och all skriftlig verksamhet. Jag ser även filmanalys som en del av svenskundervisningen.
(Klasslärare i en 4: a, Ma och No lärare)
Svenska för mig är det mest genomsyrade ämnet i skolan. Den integrerar sig alltid naturligt i det som du gör verbalt eller skriftligt. Det är det mest naturliga ämnet som vid rätt utveckling gynnar individers hela fortsatta liv.
(Klasslärare i en 3: a med Montessoripedagogik) Svenska är det mesta i skolan.
I undervisningen kommer svenskan in både enskilt och i de olika ämnena. Gränserna är inte såå tydliga. Jo, vid ren grammatik.
(Klasslärare i en 6: a. Huvudansvarig för svenskundervisning och bild) Det är att kunna läsa flytande, förstå vad man läser, skriva små
berättelser med: inledning, handling och avslutning. Läsa och söka fakta.
Eleverna har en annan syn på svenska och svenskämnet än lärarna. De beskriver och redogör för en mer formaliserad ämnessyn och undervisning där färdighetsträning och individuellt arbete har stort utrymme.
Skriva berättelser, Steg i svenska, och vissa samtal om vad som helst. Och allt annat på svensklektionen, läsförståelse mm.
Språklära, veckans ord, läsförståelse, bänkbok och högläsning. Veckans ord, rättstavning, stenciler och läsning.
Veckans ord, läsförståelse, skrivstil, temaarbeten, ordböcker, litteraturläsning. Matte är också svenska. Intervjuer, skriva berättelser, lära sig nya ord, lärarens genomgång, nationella prov och utvärdering.
Ordlista, matte, mail, fröken, läsförståelse, Maskot och böcker. Svenskstenciler, svensk-läroböcker
I ett funktionalistiskt arbetssätt ska det enligt Malmgren (1996) givetvis även finnas plats för formalism. Likaså i ett formalistiskt arbetssätt måste det lämnas utrymme till förmån för vissa delar funktion. Han manar dock till egen medvetenhet hos den enskilde läraren över vilken kategori man närmar sig för att balansera sin lärarroll på bästa sätt (Malmgren 1996). En professionell lärare kan presentera en varierad undervisning, men många lärare vi talade med på skolorna menar att grammatiklektioner inte blir så varierande just för att det fokuseras på form. Många av lärarna menar vidare att svenskämnet ingår i de flesta av skolans ämnen men att just grammatiken behandlas isolerat på egna lektioner (jfr Ullström och Nilsson).
Lärarna har som vi tidigare nämnt en funktionell syn på svenskämnet men när de beskriver
sin undervisning framträder en annan bild. Lärarna skildrar här en för oss formaliserad svenskundervisning med många inslag av isolerad färdighetsträning i isolerade situationer.
Genom att variera läsning, skrivövningar, muntlig framställning, grammatik och språkregler.
(Klasslärare i en 4: a, Ma och No lärare)
Genom varierande arbetssätt, där olika moment måste tränas. Genom läsförståelse, läsning, skriva, träna olika grammatiska delar, kommunicera, argumentera. Jag är inte bunden till något läromedel utan tar lite här och var.
(Ämneslärare år 5 och Sv2 f-6)
När det gäller grammatiken så kör jag den som en enskild lektion. Mycket exempel och
genomgångar på tavlan liksom på OH. Sedan blir det enskilda träningsuppgifter.
Svårstavade ord liksom ordförståelse kör jag varje vecka som hemläxa med förhör i slutet av veckan. Vi har fortfarande
högläsning en gång i veckan ur en lärobok. ( Zoom heter den och är jättebra. Det finns en bra handledning och uppgifter till Zoom) Eleverna läser hemma också samt en lektion i veckan är det läsning.
(Klasslärare i en 6: a. Huvudansvarig för svensk- och bildundervisning) Jag tränar eleverna i att läsa. Eleverna har läsläxa 3 ggr i veckan.
Jag lyssnar på varje barn när de läser upp läsläxan. Eleverna skriver egna meningar, berättelser, rättskrivning, skrivstil och de får skriva till bilder.
(Klasslärare i en 2: a)
Lärarna menar att de varierar sin undervisning men många av deras svar i undersökningen tyder på att det som varieras i undervisningen är metoderna. Vi vill beskriva denna svenskundervisning som isolerad och renodlad färdighetsträning där form betonas på bekostnad av innehåll.
En professionell lärare kan som vi tidigare nämnt presentera en varierad undervisning, men många lärare i de undersökta skolorna menar att till exempel grammatiklektioner ofta inte blir så varierande just för att det fokuseras på form.
Elevernas svar bygger på det de upplever och utsätts för i svenskundervisningen, inte en varierad undervisning som lärarna menar utan en varierad metodundervisning, isolerad färdighetsträning.
Skriva berättelser, rättskrivning, Steg i svenska, läsförståelse, läsa böcker, samtal.
När det är roligt. Om - skulle lapparna. Veckans ord, stava och förstå.
Hör vad läraren säger och gör mina läxor
Läser mycket och skriver mycket. Gillar svenska. Vi skriver många berättelser och rättskrivning.
Arbetar med stenciler, rättskrivning
Veckans ord-test, läsförståelse och Språklära.
Elevernas syn på inlärning verkar vara förknippad med metoderna läsa och skriva. Få elever nämner samtal och diskussion som inlärningsstrategier i sina intervjusvar. Som Nilsson (2001) skriver så främjas språk- och kunskapsutveckling av en klassrumsmiljö där samtal och dialog får stort utrymme och där människor i samspel talar, läser och skriver.
Det är viktigt, inte minst ur demokratisk synpunkt, att våga framföra en åsikt och att klassrummet fylls av diskussion och debatt. Om vi lämnar skolans gamla kanon med rättstavning, ordklasser och handstil bakom oss till fördel för ett vidare synsätt kan risken dock vara att lärandet tappar fokus, att det ytliga och episodiska tar över och att samtalet förlorar i sammanhang och djup
Svenskämnets betydelse och funktion i andra ämnen består enligt lärarna i att svenskämnet ligger till grund för att eleverna ska klara av övriga skolämnen.
Förstår inte eleverna svenskan i skolan är det svårt för dem att arbeta vidare med övriga ämnen. Ja, den är nog en stor del av grunden för att fixa skolgången.
(Klassföreståndare i en 6: a. Huvudansvarig för svenskundervisning och bild)
Språk är mycket viktigt. Det (svenskan) är ett redskap som alla behöver. När man är vuxen behöver man t.ex. kunna skriva en ansökan för jobb, kunna prata (kommunicera), ta del av information.
(Klasslärare i en 4: a, Ma och No lärare) Det är ett roligt och intressant ämne utan gränser!
(Klasslärare i en 2: a)
Eleverna har en medvetenhet om att svenskan är viktig för att klara sig i framtiden och de vet också att gör de bra ifrån sig i skolan får de bra betyg. De anser att delmoment som att bli bättre på att stava, skriva, grammatik och lära sig nya ord är viktiga. Detta kan jämföras med den tidigare undersökning som skolverket genomförde 1992 där eleverna lyfte välskrivning, ordkunskap, grammatik och konsten att fylla i blanketter som viktiga inslag i svenskämnet.
För att jag ska bli bättre på att skriva, stava och på att prata svenska. Också för att jag ska bli bättre på att läsa upp saker. För att jag ska lära mig det och för att jag ska använda mig av det i framtiden.
För att jag ska kunna prata med andra. Få bra betyg
För att kunna lära mig att stava, läsa så att ingen lurar mig. Bra att kunna när man blir stor.
Veta vart man ska och sånt.
För att lära oss nya ord och bli bättre på att prata. Grammatik, stava
Vår undersökning tyder på att lärarna i de undersökta skolorna inte medvetet arbetar med svenskundervisning i övriga skolämnen (jfr C-miljö, Malmgren 1996). Svenskämnet ingår endast som det språk vi talar, läser och skriver. Svenskundervisningens betydelse och funktion minimeras och riskerar eventuellt att bli osynlig i övriga skolämnen. Det medvetna arbetet med svenskundervisning förläggs till svenska på schemat.
Nja, möjligen inte när vi pratar engelska.
(Klasslärare i en 4: a, Ma och No lärare)
Jag är noga att påvisa för barnen att matematik är svenska d v s förstår man inte ord så kan man inte lösa problemen, vidare är svenska matematik med tanke på sidnummer och språket inom svenska.
(Klasslärare i en 3: a med Montessoripedagogik)
Nej, egentligen inte.[…] Svenska kan man alltid arbeta med, utan att det står svenska på schemat
(Ämneslärare år 5 och Sv2 f-6)
I undervisningen kommer svenskan in både enskilt och i de olika ämnena. Gränserna är inte såå tydliga. Jo, vid ren grammatik. Även i matte måste läsförståelsen in för att eleverna ska förstå och lösa talen.
(Klassföreståndare i en 6: a. Huvudansvarig för svenskundervisning och bild)
Lärarnas retorik och praktik verkar inte stämma överens och det kan vara en anledning till elevernas snäva ämnessyn.
Jag lär mig svenska hela tiden utom på spanskan och engelskan. Hela tiden egentligen. Alltid.
På rasten, på lektioner, när jag läser i skolan. Varje dag utom fredag, har inte svenska på fredagar
När jag har svenska på schemat, när jag arbetar med stenciler. När jag har rättskrivning och när jag har svenska på schemat När jag har svenska på schemat
Måndagar, tre gånger i veckan
När jag har svenska i skolan, på svensklektionerna
Schemat verkar ha stor betydelse för elevernas medvetenhet om när de lär sig svenska i skolan och detta påverkar i sin tur både deras syn på ämnet och ämnets funktion i övriga skolämnen.
Elevernas dagar var på en av våra undersökta skolor indelade i olika skolämnen efter ett fast schema10 och temaarbetet11 skulle utföras vid tre tillfällen/vecka på tider som kallades ”eget arbete”. Svensklektionerna låg vid fyra olika tillfällen från måndag till fredag och var starkt präglad av momentsplittring. Eleverna hade bänkbok, de hade olika berättelser som de hade kommit olika långt i skrivandet med, de tränade skrivstil i en speciell skrivstilsbok, de arbetade med veckans ord och ordkunskap (isolerade ord) och de övade rättstavning mm. Det var fragmentarisering på två nivåer, dels en sönderstyckning av själva ämnesinnehållet och dels en sönderstyckning av klassen där varje elev utgjorde en egen självgående cell.
Vi villbeskriva denna svenskundervisning som isolerad och renodlad färdighetsträning där form betonas på bekostnad av innehåll.
Få lärare har nämnt tematiskt- och ämnesöverskridande arbete som arbetsmetod och det är svårt för oss att förstå vad de egentligen menar när de nämner temaarbete då detta kan indelas i skolämnesorienterande teman och problem/relationsorienterande teman (se Teleman 1989; Svedner 1999; Nilsson 1997; Lpo94).
Ibland väljs Kiwi-bok på grund av innehåll, kanske i samband med tema
(Klassföreståndare i en 3: a med Montessoripedagogik) När man arbetar ämnesövergripande och tematiskt övas svenska lätt i alla ämnen.
(Ämneslärare Svenska år 5 och Sv2 f-6)
Med hjälp av Malmgrens (1996) tre ämneskonceptioner och de svar vi fått från lärare och elever i vår undersökning tenderar en stor del av undervisningen att hamna inom ramen för det som benämns som formaliserad undervisning och ämneskonceptionen svenska som ett
10Ämnesuppdelning är ett sätt att göra verkligheten gripbar och åtkomlig för ett närmare studium. Men precis
som språket kan förändras så kan ämnessystemet göra det. I skolan kallar man det t.ex. ämnesövergripande teman eller arbetsområden. Det finns också inslag i skolan som inte är ämnesbundna, t.ex. ansvaret för elevernas språkutveckling, fostran till jämlikhet och demokrati. Svenskämnet & svenskundervisningen, Per Olov Svedner
11Att för varje lektionspass kasta sig mellan vitt skilda ämnen befrämjar inte hjärnans arbete. I ett temaarbete
kan eleven orientera sig, känna igen sig, knyta tillbaka till det som hände förra lektionen. Man kan arbeta vidare och fullfölja sina tankegångar. Skolans språk och barnets, Gunilla Ladberg
färdighetsämne. De få inslag av ämnesövergripande arbete som förekommer och vidare den förekomst av tema arbete inom skilda ämnen som existerar placerar undervisningen i det som skolverkets inspektörer identifierade som B-miljö. Inga svar tyder på att någon av lärarna bedriver undervisning med utgångspunkt ifrån svenska som ett litteraturhistoriskt ämne och ytterst lite av undervisningen bedrivs med kopplingar åt svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne.
5 Slutdiskussion
Med stöd av våra intervjusvar och våra observationer under vft i lärarutbildningen har vi kommit fram till att synen på svenskämnet i de undersökta skolorna skiljer sig åt lärare och elever emellan. Vi vill betona att resultatet av vår undersökning inte är den absoluta sanningen för hur synen på svenskämnet ser ut på dessa skolor utan enbart gäller för de lärare och elever som blivit intervjuade.
Lärarna har en relativt funktionell syn på vad svenskämnet är och vilken betydelse och funktion ämnet har i svenskundervisning och övriga skolämne. Undersökningen visar dock att de säger en sak och gör en annan. Elevernas syn på ämnet är mer traditionell och formalistisk. Men varför skiljer sig ämnessynen åt lärare och elever emellan?
Vi har tidigare nämnt att i dagens skola verkar lärare med olika utbildningsbakgrund men att de idag har Lpo94 som gemensam och styrande läroplan. Vidare har vi tagit upp att lärarna i sin utbildning kan ha haft tidigare läroplaner som riktlinje och att dessa kan ha etsat sig fast i deras synsätt på läraruppdraget. Att lärare har fått influenser från många håll och vid olika tidpunkter tror vi är något som bland annat har med ämnessynen att göra. De lärare vi intervjuade kan vara påverkade av helt andra teoretiska inriktningar än de vi tagit upp i vårt arbete men de har en ämnessyn som vi vill benämna funktionell. Det vi försöker diskutera oss fram till är att lärarens ämnessyn och hans eller hennes undervisningsform inte alltid stämmer överens och inte nödvändigtvis behöver stämma överens. Det är svårt att undervisa enligt en princip och praktiken är aldrig teoretiskt renodlad. Däremot tror vi att som lärare är det viktigt att känna till olika teoretiska inriktningar och argument för eller emot dessa för att bli medveten om vilka skillnader som finns.
Argument för formalisering i undervisningen kan t.ex. vara att språkfärdigheter inte skiljer sig åt från andra utvändiga färdigheter som att cykla, simma eller spela fotboll och därför delas färdigheterna upp i olika delmoment där formerna för de olika färdigheterna tränas systematiskt. Ett annat argument kan vara att skriftspråket skiljer sig från talspråket på ett
vare sig en lärare grundar sin undervisningsform eller ursäktar sin undervisningsform med dessa argument så lär sig kanske eleverna färdigheterna men de lär sig tekniskt och formellt, inte som meningsfulla redskap. Det eleverna istället kanske lär sig är att kunskap är standardiserat, abstrakt och inte har någonting att göra med den värld de känner till utanför skolan. De lär sig kanske att det sätt de lär på i skolan är det enda riktiga sättet att lära sig på. I formell undervisning upplever eleverna kanske dessutom att initiativet nästan alltid är lärarens och det egna inflytandet på och ansvar för den egna inlärningen minimeras kraftigt. Det eleverna har användning för i sin värld måste de lära sig själv.
Att arbeta med språk i funktionella sammanhang leder till att språket görs till redskap för tänkande och begreppsbildning och med en konstruktivistisk kunskapssyn innebär det att varje elev måste skapa och konstruera sin egen förståelse och detta kan göras i sociala situationer då man arbetar tillsammans med andra för att t.ex. lösa ett problem eller komma fram till ett gemensamt beslut. Den fundamentala och avgörande processen för barns språkutveckling och tankeutveckling är enligt Vygotskij den utveckling som språkets meningssida genomlöper (jfr Malmgren 1996; Nilsson 2001).
Om vi säger att faktorer som bland annat lärarens bakgrund och utbildning ligger till grund för ämnessynen så menar vi att andra faktorer som t.ex. lärarens egna intressen, egna erfarenheter av undervisning, elevgrupp och klassrumsmiljö kan påverka valet av undervisningsform. Föräldrar, rektor, kollegor och eventuella arbetslag utövar också indirekt ett inflytande över hur mycket läraren vågar pröva ”nyheter”. Tid eller rättare sagt brist på tid kan vara en annan påverkansfaktor i valet eller med anledning av dominansen av formell undervisning framför funktionell undervisning. Det vi vill komma fram till är att undervisningsformerna i de undersökta skolorna grundar sig på de val läraren gör med utgångspunkt i sina teoretiska kunskaper och nämnda påverkansfaktorer. Dessa val påverkar i sin tur sedan eleverna och deras ämnessyn.
Vi vågar påstå att de allra flesta barn redan före skolåldern vet att de i skolan ska lära sig läsa, skriva och räkna. Hur detta ska gå tillväga är alla dock inte lika insatta i. Den ämnessyn de har med sig i bagaget redan vid skolstart är t.ex. påverkad av hemmiljö, föräldrar, föräldrars utbildning och eventuella äldre syskon. Denna ämnessyn utvecklas eller förändras sedan efterhand bland annat av läraren, olika läromedel och de undervisningsformer de faktiskt utsätts för.
Enligt lärarna i vår undersökning är svenska något som ingår självklart och naturligt i alla andra skolämnen, dock är det inte lika självklart för eleverna. Vi tror att när lärarna nämner ”självklart” och ”naturligt” så menar de att svenskan ingår som det språk vi talar, läser och
skriver. Eleverna är säkert också medvetna om detta, att svenskan alltid finns runt omkring oss. Det de dock inte är medvetna om är svenskans ”lärande” funktion i övrig undervisning och om vi som lärare inte kan förmedla och synliggöra svenskämnets olika funktioner är och eventuellt förblir svenskan osynlig.
Litteraturlista
Claesson, Silwa 2002 Spår av teorier i praktiken. Lund: studentlitteratur Dysthe, Olga 1996 Det flerstämmiga klassrummet. Lund: studentlitteratur
Ejeman, Göran & Molloj, Gunilla (1997 Metodboken. Svenska i grundskolan. Stockholm: Liber
Imsen, Gunn 2000 Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: studentlitteratur
Lärarförbundet 2002 Lärarens handbok. Tryckindustri Information: Solna
Malmgren, Gun och Thavenius, Jan (red.) 1991 Svenskämnet i förvandling. Historiska
perspektiv – aktuella utmaningar. Lund: studentlitteratur
Malmgren, Lars-Göran 1996 Svenskundervisning i grundskolan. Lund: studentlitteratur Nilsson, Jan 2001 Fääärdig! Om elevdemokrati. Malmö högskola
Nilsson, Nils-Erik & Ullström, Sten-Olof 2003 ”Ompröva grammatiken”, Lärarnas tidning nr 16
Repstad, Pål 1999 Närhet och distans. Lund: studentlitteratur
Sandqvist, Carin & Teleman, Ulf (red.) 1989 Språkutveckling under skoltiden. Lund: studentlitteratur
Svedner, Per Olov 1999. Svenskämnet och svenskundervisningen, närbilder och perspektiv.
En didaktisk-metodisk handledning. Uppsala: Kunskapsföretaget
Strömquist, Siv 2000, Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. Malmö: Gleerups
Thavenius, Jan (red.) 1999 Svenskämnets historia. Lund: studentlitteratur Trost, Jan 2005 Kvalitativa intervjuer. Lund: studentlitteratur
Vygotskij, Lev 1981 Psykologi och dialektik. Stockholm: P. A. Norstedt & söner förlag Elektroniska länkar http://www.mau.se/upload/LUT/Om%20lut/kvalitetsarbete/manschetter/Svm_manschett.pdf (Hämtat 20061107). http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=15&skolform=11&i d=2087&extraId=. (Hämtat 20061028).
http://www.mah.se/templates/Page____4731.aspx. (Hämtat 20061218).
http://www.edu.mah.se/L%c43091/syllabus. Matematik från början, 1-10p. (Hämtat
20061123).
http://www.edu.mah.se/L%c42116/syllabus. Pedagogiskt drama, 1-10p. (Hämtat 20061123).
http://www.edu.mah.se/L%c43266/syllabus. Samhällsorienterande ämnen, 1-10p. (Hämtat
Bilaga
År 4
32 elever, lektionen som observeras är halvklass Svensklektion
Klasslärare med Ma och No som inriktning. 2006-10-09
Läraren: 543210 – tyst.
På tavlan står skrivet Maskot + ordlista
Eleverna vet vad som gäller, de plockar fram läroboken. Protester från några håll.
Elev: Vem ska jag sitta bredvid? Läraren: Vad är det för en bok? Elev: Uppslagsbok.
Läraren: Vet du något annat namn på boken? Elev: Nej, vet inte.
Läraren: Det börjar på L. E. X. Elev: Lex?
Läraren: Lexikon.
Någon elev leker med sin linjal Läraren skriver på tavlan org – por
Läraren: Vad betyder detta? Vilken betydelse har detta? Elev: Vad betyder…börjar med org.
Elev: Det som finns i lexikonet. Polhem.
Läraren: Finns Polhem i boken, mellan org och por? Elev: Nej?....
Läraren skriver på tavlan. P och Pol..
O och Pol R och Pol
Elev: Nej, det finns inte. Lärare: Vad tittar jag på? Elev: L kommer före r
Lärare: Ja, och då finns det med. Finns polis med? Elev: R kommer efter l.
Lärare: Posten finns det med? Elev: Ja! Po…po
Lärare: Hur blev det? Elev: R kommer före s Lärare: Alltså inte.
Lärare: Igår jobbade ni två och två, blev ni färdiga med dessa ord? Ni ska arbeta vidare med
de andra uppgifterna själv. Hur stavas egennamn?
Elev: En, ett eller flera.
Lärare: Vad ska man tänka på? Platser – Namn. Elev: Stor bokstav.
Lärare: Ja stor bokstav. Nu får ni börja jobba.
Det är tyst i klassrummet, lite prat. Någon vässar sin penna, någon letar efter sina böcker och någon söker en samarbetspartner.
Eleverna arbetar med Bra Böckers lexikon.
Läraren sätter på lugn musik.
Hjälpläraren sitter med sin elev och hjälper till.
Lexikonen finns endast i en uppsättning så eleverna får gå runt och byta med varandra. Vissa arbetsgrupper saknar lexikon.
Läraren cirkulerar i klassrummet även hjälpläraren.
Det blir tjafs och trams vid ett av borden. Läraren går bort till detta och tystar ner dem och hjälper dem.
Någon elev har svårt för att komma igång och arbeta. Det blir prat om lexikonen, vem som ska byta med vem. Läraren hjälper en grupp vid skåpet med lexikonen.
Elev: Är någon klar med……..?
Elev: K Warg och N Dacke, finns det någon som har lexikon till detta?
Visst stöd behövs till någon grupp. Ljudnivån ökar, många börjar bli oroliga.
Läraren cirkulerar i klassrummet och hjälper de eleverna som börjar bli stökiga. Tillrättavisar eleverna som tramsar med en harkling och blick.
Elev1: Vem har Polhem?
Elev2: Vi! Kan vi låna Dacke av er?
Hårt tryck på böckerna.
Elev1: Har ni Selma?
Elev2: Ja, men vi behöver den. Elev1: Får vi låna den sen?
Två elever har svårt att hitta arbetsro.
Spring från vissa elever på jakten efter lexikon.
Elev1: Vi behöver…. Elev2: Finns det böcker?
År 6
26 elever, helklass Svensklektion
Klasslärare, mellanstadiet 2006-10-11
Läraren: Var är vi nu, vad gäller? Elev: Man får ju inte prata.
Läraren delar ut rättskrivningsböckerna. Prat och spring bland några av eleverna.
Läraren: TYST! Elev: Skit!
Viskningar och prat
Elev: Detta är för sorgligt, bla, bla, bla.
Missnöjda kommentarer från eleverna.
Elev1: Vad heter den? Elev2: Bråket i källaren. Elev3: Vänta lite.
Elev4: Vad heter den? Läraren: Bråket i källaren.
Läraren får upprepa titeln på texten flera gånger. Eleverna sitter och kommenterar olika saker under tiden som läraren pratar.
Elev1: Är det 1:an?
Elev2: Vad är det för dag idag?
