Finns det plats för KME-lärare i skolan?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Finns det plats för KME-lärare i skolan?

Is there a place for KME teachers in school?

Henrik Kyhlberg

Jens Kulander

Lärarexamen 140p/180p

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2006

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Helena Malm

Sammanfattning

”Kultur, medier och estetiska uttrycksformer” (KME) är ett nytt huvudämne som

konstruerades av Malmö högskolas lärarutbildning 2001. Namnet på huvudämnet ändrades från och med hösten 2006 till ”Kultur, media, estetik”.

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur KME-lärare upplever sitt arbete och sin lärarroll. Hur fungerar det rent praktiskt? Finns det utrymme för KME-pedagogiken i skolan? Under utbildningens gång har diskussioner förts om huruvida det – med tanke på hur skolans struktur ser ut idag – går att arbeta som KME-lärare. Detta har gjort oss osäkra på vår

kommande yrkesroll. Därför är det intressant att undersöka hur yrkesverksamma KME-lärare ser på sin verksamhet idag. Vår studie genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer med fyra yrkesverksamma KME-lärare samt genom studier av relevant litteratur. Vår slutsats är att uppfattningen om lärarrollen kan vara högst individuell och att många faktorer spelar in vid utformandet av denna: tidigare sysselsättningar, val av fördjupning och sidoämnen,

åldersinriktning, förekomsten av KME-tjänster och skolors kunskap om KME. Endast en av personerna vi intervjuade såg sig själv som KME-lärare. Deras arbetssätt visade sig också vara väldigt skiftande beroende på hur de upplever sin lärarroll. Vår undersökning visar att det bland KME-lärarna finns en vilja att begränsa sig i arbetet med de estetiska uttrycksformerna, vilket strider mot huvudämnets visioner om estetisk mångspråklighet. Detta beror på att de inte känner sig tillräckligt förtrogna med vissa av uttrycksformerna. För att kunna arbeta fullt ut med kultur, medier och estetiska uttrycksformer krävs att man söker sig till skolor som använder sig av ett sådant arbetssätt.

Innehållsförteckning

Inledning

1

Litteraturgenomgång och centrala begrepp

1.1 Kultur 10

1.2 Estetik 11

1.3 Medier och marknadsestetik 11

2

Syfte och frågeställningar

3

Metodbeskrivning

3.1 Urval och procedur 14

4

Resultat

4.1 Fritz 17

4.2 Anton 18

4.3 Jenny 19

4.4 Bengt 20

4.5 Rollen som KME-lärare 22

4.6 Arbetssättet som KME-lärare 23

5

Analys

5.1 Rollen som KME-lärare 26

5.2 Hur upplever KME-lärare sitt arbetssätt i jämförelse med KME:s visioner? 27

6

Slutdiskussion

6.1 Hur upplever KME-lärare sin roll i dagens skola? 29

6.2 Hur synliggörs huvudämnet KME i deras dagliga undervisning? 29

Inledning

Då vi hösten 2002 påbörjade vår utbilding visste vi inte mer om vårt huvudämne än att det var nytt och verkade spännande. Kultur, medier och estetiska uttrycksformer, visst lät det

lockande. Till vår förvåning upptäckte vi dock snart att det rådde oklarheter om vad vårt huvudämne egentligen innebar. Det verkade finnas lika många teorier om vårt huvudämne som det fanns studenter. Inte ens kursföreståndarna verkade helt enade i frågan. På VFT:n möttes vi oftast av förbryllade ansikten då vi berättade om vårt huvudämne. Var fanns egentligen kommunikationen mellan lärarutbildningen och skolorna? Känslan av att ha blivit strandsatta där ute på fältet blev plötsligt påtaglig. Då våra handledare inte hade hört talas om KME hamnade vi i en situation där vi kände oss som lärarutbildningens ambassadörer, utsedda att sprida budskapet. Senare under utbildningen formulerades en KME-plattform där ämnet i viss mån förklaras. Denna växte fram utifrån diskussioner förda på lärarutbildningen och fungerar som en arbetstext med olika begrepp som vi behöver ta ställning till gemensamt. Plattformen är föränderlig och påpekar att det är vi studenter som själva måste forma vår utbildning. Det är meningen att vi tillsammans ska utmana skolans oftast traditionella syn på undervisning och lyfta fram estetiska kommunikations- och

uttrycksformer (http//webzone.lut.mah.se). Lena Aulin-Gråhamn beskriver huvudämnet KME som ett ”brett erfarenhetspedagogiskt kommunikations- eller språkämne i lärarutbildningen som ger fördjupade kunskaper i kulturanalys och i gestaltning med olika estetiska

uttrycksformer och medier” (www.mau.se). Vi som läser KME har haft chansen att fördjupa oss i en av de tre estetiska uttrycksformerna drama, musik och visuell kommunikation. Det bör dock påpekas att vi som har KME som huvudämne inte blir drama-, musik- eller

bildlärare, utan huvudämnets tanke är i första hand att utbilda lärare i skola och förskola som kan använda sig av estetiska uttrycksformer i undervisningen. Vi ska även kunna arbeta projektrelaterat och kunna förankra kunskapsprocessen i barns- och ungas egna erfarenheter. Detta går att läsa i en manschett-text kallad ”Kultur, medier, estetik – en

huvudämnespresentation” som lärarutbildningen formulerat. Denna text utarbetades med avsikt att formulera och ge uttryck för tankarna bakom huvudämnet KME (www.mah.se, s. 2-3). Vi kommer i fortsättningen att hänvisa till denna text som ”manschetten”.

Vi vill med vår undersökning visa på olika vägar in i skolan som KME-lärare kan ta. Under utbildningen har vi saknat konkreta exempel på detta, något som gjort oss osäkra på vår kommande lärarroll. Vår undersökning vill bidra med exempel på hur KME-lärare upplever

sin roll och sitt arbetssätt i skolan. Vi vill på detta sätt verklighetsförankra utbildningen – både för vår egen - och för dagens KME-studenters skull.

1 Litteraturgenomgång och centrala begrepp

KME står för Kultur, medier och estetiska uttrycksformer. Synen på dessa tre begrepp har förändrats med tiden och detta märks inte minst i skolans värld. Populärkulturen spelar idag en stor del i ungas liv. Det finns ett enormt utbud av musik, film och tv-serier som påverkar barn och ungdomar i deras sökande efter en egen identitet. De provar på olika roller och stilar som medierna erbjuder, allt för att på bästa vis skapa sig själva. Denna bildningsform tar upp så mycket tid, intresse och engagemang av de unga att den ibland går ut över skolan som bildningsform. Idag tillbringar vi mer tid i skolan än någonsin tidigare, men trots detta så engagerar sig de unga mindre i skolarbetet och mer i aktiviteter som bedrivs utanför skolans väggar (Persson, 2000, s. 16). Detta är något som skolan borde lära sig utnyttja bättre. Barn och ungdomar översköljs idag av bilder, musik och information och skolan behöver hjälpa till med att sortera dessa intryck. Genom att dra starka kopplingar mellan skolarbete och fritid tror vi att man når läroplanens strävansmål bäst. I Lpo 94 hittar vi bland annat följande:

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.

(www.skolverket.se, s. 4)

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. (www.skolverket.se, s. 4)

Skolan skall sträva efter att varje elev – utvecklar nyfikenhet och lust att lära, - utvecklar sitt eget sätt att lära (www.skolverket.se, s. 9)

Vi anser att det inte går att motivera elever med att någonting är ”bra att kunna för framtiden”. Som vi skrev tidigare tillbringar elever en stor del av sin tid i skolan och då gäller det att hitta lusten att lära här och nu. Frågan blir då: hur gör vi det? Vi tror att KME-pedagogiken är ett bra sätt att ta sig an problemet på. Genom att föra in elevers intressen i undervisningen och bemöta dessa, reflektera över dem, kan vi skapa motivation till att lära. Dessa argument är inte bara våra egna utan stöds också av rapporten ”Vad sägs om ’Kultur i skolan’?” (Gråhamn och Sjöholm, 2003, s. 56).

När vi diskuterar begreppet kultur använder vi oss av ”Skolan och den radikala estetiken” (2003). I kapitlet ”Den radikala estetiken” diskuterar Jan Thavenius här olika vägar som arbetet med kultur i skolan kan antas ta. Han söker efter ett meningsfullt innehåll i skolans arbete med kultur och ser ett problem i skolans sätt att bearbeta elevernas egna kulturer och populärkulturer. Thavenius menar att ungdomar genomskådar medier och marknadsestetik, men har också behov och drömmar som strider mot förnuftet. Utmaningen för skolan ligger i att ta till sig marknadsestetiken och populärkulturen och att härigenom arbeta meningsfullt med kultur och ge tid för analys och reflektion (Thavenius, 2003, s. 47-64).

Många faktorer spelar in när det kommer till att forma sin identitet och lärarroll. I analysen av vårt intervjumaterial stödjer vi oss på Silwa Claessons påstående att yrkesrelaterade

erfarenheter som görs innan en utbildning påverkar synen på yrkesrollen. Detta kan innebära ett problem, då man kan gå igenom en yrkesutbildning utan att i grunden ta till sig de aktuella teorierna, något som hon uttrycker i ”Spår av teorier i praktiken” (Claesson, 2002, s. 10).

I Helena Malms studie ”Mellan Visioner och Traditioner – Att konstruera sig själv som KME-lärare” (2006) synliggörs olika möjligheter och hinder som finns vid KME-studenternas formande av sin lärraroll. Detta ställs i förhållande till verksamheterna i förskola, skola och fritidshem och deras traditioner samt lärarutbildningens visioner om KME. Malm har intervjuat nio stycken KME-studenter medan vi har intervjuat fyra stycken yrkesverksamma KME-lärare. I vårt användande av Malms studie vill vi i analysen av våra intervjuer söka stöd för vårt resultat.

Några centrala begrepp i vårt arbete som är viktiga att förklara är kultur, estetik, medier och marknadsestetik.

1.1 Kultur

Kultur är ett vitt begrepp som innefattar allt som vi människor skapar för att ge livet en högre mening. Begreppet är svårdefinierat och det finns en mängd olika tolkningar (Norstedts, 1999). I ”Skolan och den radikala estetiken” (2003) behandlas olika vägar som kulturen kan tänkas ta inom skolans väggar. Skolan har traditionellt sett hållit en anspråkslös attityd till kulturen, trots åtskilliga försök till ändring. Attityden är sådan, eftersom estetiken är

marginaliserad i skolans värld och kämpar för ett eget litet rum, istället för att kräva att få vara med överallt som ett grundläggande perspektiv i all undervisning. Som vi tolkar det, söker

man efter ett innehåll och ett meningsskapande som kan nås genom den estetiska formen när vi arbetar med kultur (Thavenius, 2003, s. 47-64). Lärarutbildningen anser att vi hela tiden ger uttryck för vår sociala- och kulturella tillhörighet. Med begreppet kultur menar de ”den

symboliska betydelse som människor lägger in i handlingar, tankesätt och ting och som signalerar tillhörighet till en viss gemenskap. Begreppet kultur förstås alltså i en bred, antropologisk snarare än en snäv, estetisk bemärkelse” (manschetten, s. 2).

1.2 Estetik

Estetik definieras såsom läran om skönhet och konst. Detta är idag en förlegad definition av begreppet (Norstedts, 1999). En annan definition av begreppet är ”förnimmelsekunskap […] filosofisk undersökning av problem, begrepp och förutsättningar vid tal om konst och

konstupplevelser, varvid ’konst’ används i vid mening och inkluderar bildkonst, litteratur, musik, film, teater jämte estetiska objekt av skilda slag” (www.ne.se, Hermerén, 2006) samt ”uppfattningar och förhållningssätt rörande utseenden och uttryck i konst, natur, vardaglig miljö etc.” (www.ne.se, Hermerén, 2006). I begreppet estetik kan man även problematisera huruvida man kan nå kunskap i mötet mellan betraktare och verk (www.ne.se, Hermerén, 2006). Lärarutbildningen har ett vidgat estetikbegrepp. När man talar om estetiska

uttrycksformer innefattar detta samtliga praktiskestetiska uttrycksformer. Man ser dessa som språk som utöver det skrivna ordet kan användas i kommunikativa sammanhang. För att detta ska kunna ske, föreskriver huvudämnet KME, måste de estetiska språken anta en sinnlig gestaltning. Man menar således att form och kunskap är något som påverkar varandra lika mycket och kan inte stå skilda åt. ”Gestaltningens betydelse för innehållet och vice versa är en av KME:s grundpelare. Vi försöker göra och visa det vi talar om, lika väl som vi försöker tala om och visa vad vi gör” (manschetten, s. 3). Vidare lägger KME i estetikbegreppet in starka kopplingar till barns- och ungas vardag - känslor, tankar och upplevelser, både personliga och gemensamma sådana (manschetten s. 3-4).

1.3 Medier och marknadsestetik

Begreppet medier kan definieras som ”kanaler för förmedling av information och

underhållning” (www.ne.se, Hermerén, 2006). Då lärarutbildningen talar om medier är det dock något mer än denna definition som avses. ”Medier är verktyg, analoga och digitala, som gör språkliga upplysningar, kunskaper och föreställningar tillgängliga för gemensam

bearbetning. Barns- och ungas medieanvändning ingår i deras kunskapsbild och

”den estetik som formas och utvecklas i sammanhang som är nära knutna till makt och kapitalintressen” (Thavenius, 2003, s. 55). Med detta menar han en estetik som ligger utanför konstens område och som har finansiella- och politiska intressen i att skapa bilder av den verklighet vi lever i. Thavenius tar som exempel hur konflikter presenteras i syfte att forma vår syn på fakta (Thavenius, 2003, s. 52-53). Vidare menar han att ”vi har bakom oss hundra år av accelererande varuestetik. Reklam och förpackning betyder ofta mer än produkternas bruksvärde. Med butiksvarorna köper vi inte bara saker utan hela livsstilar” (Thavenius, 2003, s. 48-49).

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur verksamma KME-lärare upplever sitt arbete idag. Under utbildningens gång har otaliga diskussioner förts om KME-pedagogikens roll i dagens skola. Hur ser yrkesverksamma KME-lärare på möjligheterna att utöva sitt huvudämne i den dagliga undervisningen? Beakta att vi inte vill utreda huvudämnets relevans i skolan, utan istället ta del av tankar och erfarenheter hos ett fåtal verksamma KME-lärare om deras situation och arbetssätt på respektive skolor. Våra frågeställningar blir således:

• Hur upplever KME-lärare sin roll i dagens skola?

3 Metodbeskrivning

Vid förberedelsen av intervjuerna använde vi oss av ”Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna” (2000).

Vårt val av metod föll på kvalitativa intervjuer. Eftersom undersökningens karaktär är beroende av tid och pengar måste vi begränsa oss. Våra frågeställningar skulle kunna

bearbetas på olika vis, både kvantitativt och kvalitativt. Vi skulle ha kunnat skicka ut en enkät till samtliga utexaminerade KME-lärare och rent statistiskt redovisa resultatet. Vi är dock mer intresserade av att få fram personliga erfarenheter och känslor, varför vi bestämde oss för den kvalitativa intervjuformen. Här ges informanten möjlighet att föra fram sina egna tankar. Att tillåta informanten att säga sin mening rätt ut anses vara ett bra sätt att upptäcka saker i komplexa frågor (Denscombe, 2000, s. 132).

Vi valde att använda oss av semistrukturerade- och ostrukturerade intervjuer. Den

semistrukturerade intervjuformen innebär att forskaren utgår ifrån i förväg bestämda ämnen och frågor som informanten ombeds besvara. Dock är flexibiliteten stor då det gäller att låta informanten ganska fritt utveckla sina idéer och tankar. Den ostrukturerade intervjuformen fokuserar ännu mer på informantens tankar och erfarenheter. Intervjun blir väldigt löst hållen då forskaren väljer att inte begränsa intervjusvaren utan låter informanten reflektera fritt utifrån frågeställningarna. Dessa två intervjuformer flyter i realiteten in i varandra, är ej klart avgränsade från varandra, men skiljer sig markant från den strukturerade intervjuformen där forskaren styr frågornas- och svarens utformning (Denscombe, 2000, s. 134-136).

3.1 Urval och procedur

Vi började med att gå till lärarhögskolans studerandeexpedition och fick där en lista med namn och telefonnummer över alla utexaminerade KME-studenter. Vår avsikt var att få till stånd fyra intervjuer – två KME-lärare med inriktning mot grundskolans tidigare år och två med inriktning mot grundskolans senare år. Eftersom vi som skriver det här arbetet

representerar båda dessa åldersspår kändes ett sådant urval relevant för oss och vår

undersökning. Vårt urval skedde slumpmässigt. Dock hade vi som krav att personen ifråga har haft eller för närvarande har anställning som lärare, då detta är relevant för våra

frågeställningar. Vi tog kontakt per telefon och de fyra första vi ringde tackade ja till att bli intervjuade. Under telefonsamtalet presenterade vi oss själva och vår ambition med

examensarbetet. Med syfte att förbereda lärarna inför intervjun gav vi dem även följande två frågor att fundera över:

1) _{Hur valde du att profilera dig under de anställningsintervjuer som ledde fram till ditt} nuvarande arbete?

2) _{Med tanke på dina erfarenheter efter examen och ditt utbildningsval, hur skulle du} vilja beskriva ditt arbetssätt idag?

Slumpen gjorde att tre av lärarna var män och en kvinna. Detta var inget medvetet val från vår sida och vi tar inte med genusperspektivet i vår undersökning. De fyra personer som deltog i undersökningen presenteras här med fingerade namn.

Fritz tog examen i juni 2006. Han läste mot grundskolans senare år och hade visuell

kommunikation som särskild fördjupning. Idag jobbar han som KME-lärare på en liten skola i en storstad.

Anton tog examen i januari 2006. Han läste mot grundskolans tidigare år och hade drama

som särskild fördjupning. Idag jobbar han som klasslärare i en femteklass på en liten skola i en mellanstor stad.

Jenny tog examen i januari 2006. Hon läste både mot grundskolans tidigare- och senare år

och hade visuell kommunikation som särskild fördjupning. Idag jobbar hon som bild- och resurslärare på en nybyggd skola i ett litet samhälle.

Bengt tog examen i januari 2006. Han läste mot grundskolans tidigare år och hade musik som

särskild fördjupning. Idag jobbar han som drama- och musiklärare på en skola i ett litet samhälle.

Intervjuerna ägde rum under veckorna 45 och 46 år 2006, tre på respektive KME-lärares skola och en på ett café. Platsen för intervjun bestämdes vid det inledande telefonsamtalet utifrån vad som var mest bekvämt för läraren. Vid alla intervjuer utom en var vi båda två närvarande. Intervjuerna spelades in på minidisc, då vi ville att samtalen skulle få flyta på så naturligt som möjligt, och varade mellan 40 och 50 minuter. Efteråt transkriberade vi varje intervju

vi utgick från under intervjuerna. Förutom dessa frågor ställde vi, allt eftersom det behövdes, följdfrågor.

1 a) Då du tagit din examen och började söka jobb, hur tänkte du då?

b) Hur valde du att profilera dig i din CV samt under de anställningsintervjuer som ledde fram till ditt nuvarande arbete?

c) Hur upplevde du att din profilering mottogs på anställningsintervjuerna? 2 a) Om du tänker tillbaka på din första anställning efter examen, vilka strategier hade du när du började arbeta?

b) Hur såg du då på din roll som KME-lärare? 3 a) Hur skulle du vilja beskriva ditt arbetssätt idag?

b) Kan du använda dig av din KME-kompetens i undervisningen? c) Vilka svårigheter eller möjligheter upplever du i arbetet med KME?

4 Resultat

Vi har sammanfattat de för våra frågeställningar mest relevanta svaren som de fyra KME-lärarna gav oss. Vi använder oss av en berättande form och tar även med citat från

intervjuerna.

4.1 Fritz

Under sin lärarutbildning deltog Fritz tillsammans med andra KME-studenter i ett projekt på den skola där han nu har anställning. Eftersom skolan arbetade på ett sätt som stämde överens med hans bild av hur KME-pedagogik bör tillämpas, valde Fritz att även göra sitt

examensarbete där. Hans intention med detta var att försöka få in en fot på skolan, vilket han hoppades skulle leda till en framtida anställning. Så blev det också.

Fritz tror att KME-pedagogiken kan framstå som flummig för många skolor och att man som KME-lärare kanske då väljer att lyfta fram sina sidoämnen när man profilerar sig. I det här fallet var omständigheterna dock sådana att skolan var väl förtrogen med KME på grund av samarbetet med lärarutbildningen. Tjänsten som Fritz innehar förhandlade han fram

tillsammans med rektorn under tiden som examensarbetet färdigställdes. Fritz sökte alltså inte jobbet formellt.

Han tycker att det är först nu som han kan arbeta riktigt ”KME:igt” med allt vad det innebär, något som han saknade under praktiken där han mest fungerade som bildlärare. ”KME:igt” för Fritz innebär något som kallas för profiltid, där han jobbar tematiskt med olika projekt. Han lyfter fram ett projekt som pågår just nu där ungdomarna producerar TV-program utifrån sex- och samlevnad och hur detta kopplas samman med den dagliga undervisningen.

Profiltiden, berättar Fritz, är väldigt flexibel och ibland vigs halva dagar åt projektet. Samarbetet med kollegorna blir viktigt eftersom att det är mycket ”ge och ta”, de lånar ofta lektionstid av varandra.

Vad jag gör på profiltiden är att jobbar ju både med rörlig bild och filmar mycket och klipper film och försöker få eleverna att vara kreativa där och experimentera med de digitala teknikerna, med klipp och programmet Photoshop. Plus att vi skriver manus med dom, eller synopsis eller spåna idéer liksom till ett manus. […] och sen är det då musiken, kan jag också gå in och experimentera med att spela in, dels spela in mer elektronisk musik som man bygger i midiprogrammen eller gå in i replokalen och spela in där. Det är väldigt varierande arbetsuppgifter, det är verkligen så jag

vill jobba, man låser sig inte och inte bara håller på med bild hela tiden och står och målar akvarell hela dagarna.

Något som Fritz lägger vikt vid är innehållet i undervisningen. Han tycker att man som KME-lärare har en bra grund för att jobba med den innehållsmässiga biten eftersom han anser att KME-utbildningen fokuserar mycket på den kommunikativa aspekten i drama, bild och musik.

I sitt arbete med de olika projekten på skolan tycker Fritz att det är värt att lägga vikt vid elevernas slutprodukt. Han anser att man som lärare kan fixa till denna så att det ser snyggt och proffsigt ut utan att ändra alltför mycket, och härigenom lyfta elevernas resultat till en nivå som de kanske inte hade uppnått annars.

Fritz menar även att man hela tiden måste försöka utvärdera sig själv och sättet man arbetar på. Han tycker att man måste variera sin undervisning, då det inte går att arbeta tvärestetiskt åtta timmar om dagen. Den största svårigheten som Fritz ser med KME är att det tar väldigt på krafterna. Att arbeta kreativt med skapande under lång tid tycker han är oerhört krävande, då det till exempel kan innebära att man har många grupper igång samtidigt på olika stationer, som pysslar med olika saker och behöver handledas och uppmuntras.

4.2 Anton

I och med att Anton har familj och hus var det viktigt för honom att skaffa jobb så snabbt som möjligt efter examen. Han var helt enkelt tvungen att klara ekonomin. I sina jobbansökningar lade han störst fokus på sidoämnena han läst – engelska, matte, NO och svenska – och inriktade sig på klasslärarjobb. Att han är KME-lärare var inget som han tryckte extra hårt på under anställningsintervjuerna, men han hoppades ändå att hans KME-kompetens skulle låta intressant.

Hur upplevde då Anton att KME mottogs på anställningsintervjuerna?

Dom undrade lite, jaha, KME, vad står det för, och gjorde sig ofta lustiga lite över, jaha, vad är det för beteckningar, kallar man det så nuförtiden och sådär, men… när man väl började beskriva vilken inriktning man hade, och att jag… när jag väl kunde göra det så tydligt som möjligt för dom, för det märkte jag att… så fort man började fundera för mycket över ämnet och vad man kunde göra och vad man inte kunde göra så hade jag åtminstone rätt så lätt för att glida ut va… jag

kände att… nä, nu måste jag bli mer specifik här. Om man drar ihop det, ja, KME det är så här och så här, vi jobbar med bild och datorer, och så är det liksom… så har vi de andra vanliga ämnena samtidigt på nåt sätt, och låt oss säg… inspireras av dom här KME-bitarna. Då kunde man hålla det lite mer konkret. Det var alltid bra att kunna koppla det till de vanliga ämnena, till matte svenska NO sådär, och då kände jag att det inte svävade på målet så mycket, utan man kunde va konkret.

Anton berättar att han inte hade någon egentlig uppfattning om sig själv som lärare då han började sin anställning. Han beskriver svårigheten att sätta sig in i själva verksamheten, eller ”ångest light” som han kallar det. Han höll på mycket med drama de första veckorna för att klassen skulle få lära känna varandra, men annars har han inte hunnit fundera över sitt ”KME:ande” särskilt mycket. Nu efter några månader på jobbet känner han dock att han till högre grad kan ta sig friheten att lägga in fler dramabitar i sin undervisning, bland annat genom högläsning, något som enligt Anton är dramatik i allra högsta grad om det utnyttjas på rätt sätt. Han är ännu inte nöjd med sitt KME-uppdrag, utan målsättningen är att även kunna få in dramaövningar i ämnen såsom matte och NO.

Dramamässigt ser Anton inga som helst svårigheter i att utvecklas som KME-lärare, eftersom han tycker att det är lätt att koppla denna uttrycksform till de andra ämnena. Dock tillägger han:

[…] jag går inte omkring och säger att jag är en KME-lärare på det viset, det kan jag inte säga att jag är. Jag är lärare, det räcker. Sedan har man ju de här verktygen som man kan ta till. Man vet ju vad man vet och vad man har i bagaget.

4.3 Jenny

Jenny menar att det är väldigt få som vet vad KME är för något, vilket hon upplevde som ett problem när hon skulle söka jobb. Med detta i åtanke valde Jenny att söka jobb utifrån sin fördjupning i visuell kommunikation. Hon lade även fokus på sina sidoämnen - matte, NO och specialpedagogik. Hennes ambition var att söka bildlärartjänster och mattelärartjänster för att sedan kunna föra in KME i sin undervisning. Detta hade hon dessutom fått som råd av lärare på lärarutbildningen, att lägga vikt vid val av sidoämnen. Idag innehar hon en tjänst som bildlärare och fungerar även som resurs inom matte och NO. Jenny tyckte att hennes beskrivning av KME mottogs positivt på anställningsintervjun och hon tror att detta hjälpte henne att få jobbet.

Det första som Jenny koncentrerade sig på då hon börjat sin nuvarande anställning var att prova sig fram för att kunna hitta en fungerande klassrumsmiljö för sig själv och ungdomarna. Hon fokuserade ganska mycket på ordningsregler i klassrummet. Hon säger att det är viktigt att känna sig säker på sig själv innan man utvecklar sin undervisning och släpper loss

kreativiteten. Jenny berättar så här om hur hon upplever sin KME-lärarroll idag:

[…] man tänker ju inte så mycket på vad man är… jag känner… fast jag har hela tiden sagt att jag vill… alltså, jag har inget emot att jobba som bildlärare, men jag vill göra något annorlunda […].

Hon tycker att arbetet som bildlärare kan kännas ganska ensamt i grundskolans senare år, eftersom ett större samarbete med andra lärare inte fungerar rent praktiskt med lektioner och scheman. Det innebär att hon har friheten att lägga upp sin undervisning som hon vill, men hon saknar ändå kollegor att bolla idéer med. För Jenny blir det då viktigt att hoppa på projekt där hon kan samarbeta med andra lärare på ett ämnesöverskridande sätt. Hon ger som

exempel ett samarbete mellan bild och NO, där eleverna fick bygga modeller av vattnets kretslopp. Hon tycker att det går att jobba med KME i skolan, men påpekar dock att det inte finns några KME-tjänster att söka om man vill arbeta i grundskolans senare år. Hon anser att man måste söka befintliga tjänster och att det sedan är upp till en själv att föra in ett KME-inriktat arbetssätt i undervisningen.

Jenny ser stora möjligheter att utveckla sitt ”KME-ande” i sin nuvarande tjänst. Skolan uppmuntrar kreativt arbete och har försett bildsalen med teknisk utrustning såsom datorer, storbildsprojektor och drejskivor. Hon säger också att de andra lärarna gärna jobbar tillsammans med en bildlärare, men att hon försöker sätta stopp för projekt där bilden bara kommer in som en rolig utfyllnad, eftersom det inte är detta som KME enligt Jenny står för.

[…] då kan dom lika väl rita nåt på deras lektion för att ha nåt fint och färgglatt på väggarna, men sen kan man göra projekt där bilden får komma in i deras ämne men lika väl att jag tar in deras ämne i min undervisning.

4.4 Bengt

Bengt förberedde sig inför jobbsökandet redan då han valde sina sidoämnen. Han upplevde sin utbildning som väldigt ostrukturerad, då den innehöll många olika moment utan att lyckas gå på djupet i något av dem. Detta var en av orsakerna till att han valde att rikta in sig helt på

drama, trots de råd han fick från lärarutbildningen om att bredda sin kompetens. Han tror att hans val gjort det lättare för honom att hitta jobb, eftersom han anser att tjänsten KME-lärare inte finns idag.

[...] det handlar väl om att hitta en bit i den stora tårtan liksom som KME är, att man ändå fördjupar sig i det […]. Jag har ju försökt att… när jag har sökt till skolor så har jag försökt inrikta mig… som jobbar på detta sättet.

När Bengt sökte jobb valde han att profilera sig som dramalärare. Han ser en viss svårighet i att presentera sig som just KME-lärare.

Tyvärr är det så, oavsett hur många gånger man förklarar det så går det liksom inte riktigt in vad man har för utbildning, utan det gäller ju att man visar… att man går in och ger tips och idéer hur man kan arbeta […].

Bengt fick en fast tjänst som dramalärare på 57 % samt ett vikariat som musiklärare. Han ser inte sig själv som KME-lärare längre utan mest som dramalärare. Han beskriver början på anställningen som ganska kaosartad organisatoriskt sett och han fick köra mycket sitt eget race. Barnen, som haft en annan dramalärare tidigare, var inte vana vid Bengts arbetssätt och ifrågasatte honom ofta, men han ansåg att det var bara att stå på sig. Han jobbar mycket med värdegrunden, något som han anser behövas på skolan.

Angående tankarna kring sin roll som KME-lärare berättar Bengt om en tidigare anställning han hade som fritidspedagog.

[…] där kände jag ju ... att där kändes det faktiskt väldigt... mycket hemma, för där var väldigt mycket... att man arbetade med estetiska grejor, barnen var lite mindre, tyckte fortfarande det var kul... det här med att sitta och klippa och man kunde jobba mycket med bild och form och även det här... med lite teater, inte i så stora proportioner men... och just det här att man lekte mycket. Där tyckte jag att jag egentligen hittade mycket av min egen roll och började fundera... liksom... jaha, skulle man ha läst till fritidspedagog istället […].

Han tycker att han även på sitt nuvarande jobb kan använda sig av KME-kompetensen. Han ger som exempel ett projekt på ”elevens val” där han sätter upp en teaterföreställning

tillsammans med barnen. Här tycker Bengt att han får utlopp för det kreativa tänkandet som KME har sporrat honom att komma igång med.

Även om Bengt tycker att KME har svårt att passa in i dagens skola så ser han ändå ett behov av att utveckla detta. Han anser att visuell kommunikation, drama och musik behövs för att eleverna ska kunna arbeta praktiskt med de vanliga ämnena och lära med hela kroppen. Han tycker att KME borde kunna få ses som ett eget ämne.

[…] varför ska KME användas i andra ämnen, andra ämnen kan ju användas i KME också, så att man vänder på det […].

4.5 Rollen som KME-lärare

Av de fyra lärarna som vi intervjuade ser alla olika på sin roll som KME-lärare. Alla har skapat sin personliga väg att ta sig in i skolans värld – Fritz som KME-lärare, Anton som klasslärare, Jenny som bildlärare och Bengt som dramalärare. I och med detta var deras funderingar före, under och efter examen ganska skiftande.

På grund av projektet som Fritz under sin utbildning var delaktig i hade han lätt för att skapa sig en roll som KME-lärare. Genom projektet kom han i kontakt med en skola som arbetade på ett sätt som stämde väl överens med hans syn på KME. En faktor som också kan ha varit av betydelse för Fritz syn på sin roll som lärare är att skolan där projektet genomfördes – och där han sedan fick anställning – var förtrogen med vad KME är för något efter sitt samarbete med lärarutbildningen. Anton, å andra sidan, tänkte inte så mycket på sig själv som KME-lärare. Genom sina sidoämnen valde han att skaffa sig en bredd så att han skulle kunna fungera som en klasslärare. På anställningsintervjuerna som ledde fram till hans nuvarande anställning mötte han en viss undran över KME som huvudämne. Likt Anton så upplever

Jenny att det är väldigt få som vet vad KME är. Hon tycker att detta var ett problem när hon

skulle söka jobb. Därför sökte hon jobb utifrån sin fördjupning och lade fokus på sina sidoämnen. Bengt ser sig inte alls som lärare. Eftersom han ansåg att

KME-utbildningen var väldigt ostrukturerad valde han att lägga tonvikt på sidoämnena och därmed specialicera sig som dramalärare. Både Bengt och Jenny påpekar att tjänsten KME-lärare inte finns idag, något som kan ha påverkat deras syn på sin KME-lärarroll. Speciellt Jenny säger detta rakt ut, att avsaknaden av KME-tjänster har haft inverkan på vilka jobb hon har sökt. Samtliga lärare uttrycker en viss skepsis och osäkerhet kring KME-utbildningen och sin roll som KME-lärare. Fritz tror att många skolor kan se KME som ett ganska flummigt

huvudämne och att man som arbetssökande då väljer att lyfta fram sina sidoämnen. Anton kände efter halva sin utbildning en osäkerhet på vilken sorts lärare han skulle bli. Därför beslutade han sig för att luta sig mot sin dramafördjupning och sina sidoämnen för att skapa sin lärarroll. Jenny kände sig också tveksam på lärarrollen under utbildningen. På grund av sin åldersinriktning mot grundskolans senare år fick hon till och med rådet av

lärarutbildningen att tänka noga på vilka sidoämnen hon valde. Hon tror dessutom att hon fick sin nuvarande tjänst med hjälp av sina sidoämnen. Bengt uttrycker kritik mot att

KME-utbildningen kändes ostrukturerad och fragmentarisk. Enligt honom fick han ta del av många olika småbitar, dock utan att känna sig säker på någon av dem. Detta gjorde att han kände sig tvungen att specialisera sig för att kunna forma sin lärarroll.

De fyra KME-lärarna har alla olika erfarenheter från sin utbildning och från tiden innan de inledde sina studier. Dessa erfarenheter spelar en stor roll i utformandet av deras lärarroller (Claesson, 2006, s. 10). Fritz upplevde att han under sin VFT-tid i grundskolans senare år mest tilldelades rollen som bildlärare. Det fanns alltså inte mycket utrymme att arbeta enligt KME-ämnet på hans praktik. Anton uttrycker också en svårighet att arbeta med många olika estetiska uttrycksformer. Han visste inte riktigt hur de olika ämnena skulle kombineras och hade svårt att se vilken slags lärare han skulle bli. Dock tycker han att hans tidigare erfarenhet av att vara musiker har påverkat honom i synen på sin lärarroll, men en osäkerhet fanns ändå kvar då han inledde sin nuvarande anställning. Han hade svårt att formulera sin identitet som lärare, något som blev knepigt vid exempelvis föräldramöten, där han blev tvungen att presentera sig själv och sina strategier.

Jenny hade liksom Fritz visuell kommunikation som särkilt fördjupning och båda har samma

åldersinriktning. Jenny fungerade också som bildlärare i grundskolans senare år under praktiken. Hon tyckte om att gå KME-utbildningen, men kände sig ändå osäker på huruvida det gick att få jobb som KME-lärare i grundskolans senare år. Fastän Bengt inriktade sig mot de lägre åldrarna ansåg även han att chanserna att få jobb som KME-lärare var små. Han tyckte att utbildningen kändes fragmentarisk och saknade djup.

4.6 Arbetssättet som KME-lärare

Fritz säger sig arbeta precis så som han vill arbeta och anser sig ha förverkligat sina tankar

om KME. Han arbetar mycket med olika projekt som binds samman med de vanliga ämnena. Han vill sätta in undervisningen i ett sammanhang och på så sätt skapa en förtrogenhet och en

förståelse av faktakunskaperna, som eleverna sedan använder sig av i arbetet med olika teman. Han ger som exempel temat ”makt”, vilket kopplas till samtliga ämnen. I NO-ämnet kan man till exempel problematisera kring ”makt över naturen”, ”makt över djuren” eller ”makt över sin egen kropp”. Arbetsprocessen innebär att de utgår ifrån ett tema varifrån olika tankar växer fram. Dessa tankar kan de sedan jobba vidare med. Tanken med projekten är att göra undervisningen så konkret som möjligt. Det pågår ett ständigt samarbete lärarna emellan. Fritz arbetar med olika estetiska uttrycksformer som bild, film, musik, slöjd, drama och

medier såsom klipp- och redigeringsprogram och midiprogram. Han jobbar med

kunskapsstoffet och den kommunikativa aspekten i de estetiska uttrycksformerna. I arbetet fokuserar han mycket på innehållet. Detta är något som han tagit med sig från sina studier på lärarutbildningen. Schemat är flexibelt och eleverna ges tid till att arbeta med produktion, reception och reflektion. Projekten knyter an till elevernas egna erfarenheter:

Anton försöker föra in de estetiska uttrycksformerna i sin dagliga undervisning. Det han

upplever som enklast att koppla till de vanliga ämnena är drama. Under första tiden med sin klass arbetade de med olika dramaövningar med syfte att lära känna varandra. Detta är någonting som är viktigt för Antons sätt att arbeta – en avslappnad, trygg och lugn arbetsmiljö. Han använder sig ofta av högläsning och betonar att detta fångar elevernas koncentration. Högläsning är för Anton också ett sätt att arbeta med drama i klassrummet. Annars planerar han ofta sina lektioner utifrån läroböcker, eftersom han vill bli mer rutinerad innan han vågar lägga dem åt sidan. Detta arbetssätt fungerar bra för Anton och eleverna, och ger honom tid att se hela klassen. Han uppmuntrar eleverna att jobba individuellt och att använda sig av hela klassrummet. Han nämner som exempel att de på mattelektionen inte behöver sitta och mäta med linjalen i boken, utan kan få röra på sig och kanske gå ut och mäta istället.

Anton uttrycker en önskan om att utveckla sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna, att försöka få in dramabiten i fler ämnen. Han skulle även vilja samarbeta med kollegorna på skolan och starta upp något projekt som sträcker sig över en längre tid.

Jenny berättar om en jobbig första tid på sin skola, då det handlade mycket om att klara sig

igenom varje dag. Likt Anton märkte hon att det till stor del handlade om att få fram ett fungerande klimat i klassrummet och en bra stämning. För henne skedde detta genom att testa

sig fram och reflektera över vad som hände. Mycket gick fel i början och hon märkte snart hur viktigt det är att ha en väl genomtänkt undervisning med tydliga instruktioner. Hon strävar dock efter att göra något annorlunda med undervisningen. På samma sätt som Fritz vill hon fokusera på innehållet, till exempel genom bildanalys av tidningsurklipp. Hon upplever att detta gagnar elever som inte ser sig själva som tekniskt kunniga i bildämnet.

Jenny tycker sig till viss del kunna arbeta enligt KME. Hon berättar att de planerar projekt tillsammans i arbetslaget och kommer överens om olika teman att lägga upp undervisningen efter. Dock går de inte in i varandras lektioner och undervisningen är ämnesuppdelad, förutom då hon går in som resurslärare i matte- och NO-lektionerna. Här ser hon en möjlighet att föra in en del av KME:s arbetssätt. Jenny tar som exempel en situation med en klass som skulle ha matteprov, där hon med hjälp av en spökhistoria skapade en spännande stämning i

klassrummet som fångade elevernas intresse och hjälpte dem att koncentrera sig på uppgifterna.

Bengt jobbar i sitt arbete som dramalärare mycket med värdegrunden. Han anser att detta

behövs eftersom många av eleverna tar för sig väldigt mycket och kör gärna över varandra. Därför tycker han att jämlikhet och antimobbing är något som måste behandlas på skolan. Han använder sig även av värderingsövningar och forumspel, där han ger eleverna olika dilemman att försöka lösa. Han vill väcka tankar hos dem och få dem att diskutera, resonera och argumentera, genom att de får gå in i olika roller – antingen en förtryckt eller en

förtryckare- i specifika situationer. Det handlar om att försöka förbereda sig inför verkliga situationer och lära sig att lösa dessa. Bengt upplever att detta är något som engagerar eleverna, då det skiljer sig från den vanliga undervisningen. Eftersom det som sägs på

dramalektionerna stannar innanför klassrummets väggar, kan eleverna vara sig själva utan att känna någon press.

5 Analys

Vi vill hitta likheter och skillnader i de fyra KME-lärarnas samlade erfarenheter, både positiva och negativa. Härmed vill vi upptäcka hur de upplever sin roll som KME-lärare och om denna stämmer överens med huvudämnet KME:s visioner. För att göra vår analys så tydlig som möjligt fortsätter vi sedan med att gå igenom hur lärarhögskolans tankar om ett KME-inriktat arbetssätt ser ut. Vi vill nämligen även undersöka hur verksamma KME-lärare upplever sitt arbete idag samt hur de ser på möjligheterna att utöva sitt huvudämne i den dagliga undervisningen.

5.1 Rollen som KME-lärare

I plattformen för KME står det så här om rollen som KME-lärare:

Dagens studenter måste själva formulera och beskriva vad de är för slags lärare. Vi behöver tillsammans ”positionera” huvudämnet. Hur ser vår tid ut? Vilken betydelse kan huvudämnet ha i vår tid, för dagens barn och unga? Vilka traditioner bygger vi på? Vilka traditioner vill vi bryta med? Hur vill vi genomföra utbildningen? (webzone.lut.mah.se)

Detta citat stämmer bra överens med tankarna hos de fyra KME-lärarna och deras

individuella vägval. Att forma sin egen lärarroll är en komplex procedur där många faktorer spelar in. De saker som de fyra lärarna anser ha påverkat deras syn på sin roll som KME-lärare kan sammanfattas i följande punkter:

• Erfarenheter gjorda före, under och efter studietiden • Skolors kunskap om huvudämnet KME

• Skolans struktur

• Förekomsten av KME-tjänster

I Helena Malms studie finner vi stöd för tre av ovanstående fyra punkter – ”Skolors kunskap om huvudämnet KME”, ”Skolans struktur” samt ”Förekomsten av KME-tjänster”. När det gäller skolors kunskap om KME anser Malm att detta kan upplevas som ett hinder i utvecklandet av lärarrollen, eftersom att KME-studenter blir tvungna att ensamma sprida förståelse för sitt huvudämne. Denna avsaknad av ämnestradition kan dock bidra till en vilja att förändra och att skapa nytänkande (Malm, 2006, s. 38-39). Skolans struktur kan enligt Malm också upplevas som ett hinder. Ett huvudämne som KME med ständig föränderlig

karaktär står i kontrast till skolans vilja att bevara traditioner (Malm, 2006, s. 39).

Förekomsten av KME-tjänster spelar också in vid formandet av lärarrollen, menar Malm, eftersom några av studenterna hon intervjuat valt att lägga fokus på sina sidoämnen, i syfte att bli mer attraktiva ämneslärare. Andra väljer att specialisera sig, och fördjupar sig därmed i en av de estetiska uttrycksformerna (Malm, 2006, s. 38).

5.2 Hur upplever KME-lärare sitt arbetssätt i jämförelse med KME:s visioner?

Tanken med KME är att försöka utveckla de estetiska uttrycksformernas inflytande på skolorna. Som KME-lärare är en av tankarna att du ska arbeta med de olika estetiska språken och låta dessa genomsyra undervisningen på ett meningsfullt sätt. Detta kan till exempel ske genom att man arbetar i projektform (manschetten, s. 3). För att undervisningen ska bli meningsfull måste det finnas tid till både produktion, reception och reflektion. Man bör dessutom låta kunskapen ses i ett historiskt perspektiv och i ett socialt sammanhang (webzone.lut.mah.se). Som KME-lärare bör du även knyta an lärandet till barns och ungas egna erfarenheter, eftersom det idag pågår så pass mycket lärande utanför skolans väggar att vi inte kan ignorera detta (manschetten, s. 3).

Lärarutbildningens visioner om KME synliggörs hos Fritz genom hans arbete med de olika estetiska uttrycksformerna på sin skola. Han arbetar dessutom ämnesöverskridande i

projektform där eleverna får jobba med olika medier. Undervisningen kopplas till elevernas egna erfarenheter. Fritz bedriver hela tiden ett samarbete med sina kollegor för att kunna sätta in undervisningen i ett meningsfullt sammanhang, både socialt och historiskt. Arbetet med projekten tillåts ta tid och därmed får eleverna möjlighet att reflektera över sitt arbete. Anton inriktar sig mest på drama i sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna. Han försöker få in detta i den dagliga undervisningen, dels genom dramatiserande högläsning och dels genom olika dramaövningar. Idag arbetar han inte i projektform men uttrycker ändå en önskan om att göra detta i framtiden. Jenny arbetar med bilden som estetisk uttrycksform. Detta sker till viss del på ett ämnesöverskridande sätt där lärarna samarbetar i olika projekt. Hon strävar efter att kunna arbeta med ett meningsfullt innehåll och låta det estetiska språket genomsyra

undervisningen. Bengt arbetar med två av de estetiska uttrycksformerna, drama och musik. Han låter dessa två uttrycksformer genomsyra sin egen undervisning, men han arbetar inte i projektform. I dramaundervisningen fokuserar han hårt på produktion, reception och

reflektion för att få sin undervisning så meningsfull som möjligt. Han sätter även in det han lär ut i ett socialt sammanhang och knyter an undervisningen till elevernas egna erfarenheter.

I Helena Malms studie får studenterna nämna de faktorer som har påverkat deras syn på KME mest. Något som Malm finner anmärkningsvärt är att ingen tar upp den innehållsmässiga biten som behövs för att nå ett meningsfullt lärande genom gestaltning och reception (Malm, 2006, s. 21). Detta är något som Thavenius saknar i skolan - ett meningsfullt innehåll i arbetet med det estetiska. Han anser att frånvaron av kritisk reflektion är påfallande (Thavenius, 2003, s 60-61). Till skillnad från Malms studie uttrycker tre av våra fyra KME-lärare en ambition att arbeta med ett meningsfullt innehåll, vilket i deras fall innebär en önskan att använda KME som ett arbetssätt som ska genomsyra andra ämnen i skolundervisningen. Denna skillnad tror vi kan bero på att Malms intervjuer genomfördes i mitten av studenternas utbildning, medan personerna som vi intervjuade tagit sin examen. Härmed kan man anta att våra informanter vid tiden för intervjutillfället tagit del av fler bitar av huvudämnet KME än Malms studenter. En annan faktor som kan ha koppling till detta är det faktum att

utbildningen är föränderlig – studenter måste själva forma sin utbildning

(http//webzone.lut.mah.se) – vilket kan bidra till skillnader i synen på KME. Dessutom har våra informanter hunnit få arbetslivserfarenhet. Malms studenter har visserligen fått detta genom VFT:n, men här har de inte samma frihet och ansvar.

6 Slutdiskussion

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur verksamma KME-lärare upplever sin roll och sitt arbete idag och hur de ser på möjligheterna att utöva sitt huvudämne i sin dagliga

undervisning. Inför arbetet formulerade vi två frågeställningar och det är dessa två som också ligger till grund för vår slutdiskussion.

6.1 Hur upplever KME-lärare sin roll i dagens skola?

Eftersom vi som skriver det här arbetet har känt oss osäkra på huvudämnet KME och vad KME innebär för vår kommande lärarroll, ville vi gärna veta hur KME-lärare upplever sitt arbete ute på skolorna idag. Vi valde att intervjua fyra stycken KME-lärare. Det är många faktorer som spelar in i utformandet av en lärarroll och genom vår undersökning anser vi oss ha upptäckt några av dessa faktorer. En av de första sakerna som vi lade märke till var att alla fyra såg olika på sin roll som lärare. Detta tror vi beror på gjorda erfarenheter både före, under och efter lärarstudierna. Exempel på saker som påverkat KME-lärarna är tidigare

sysselsättningar, val av fördjupning och sidoämnen, åldersinriktning, förekomsten av KME-tjänster, skolors kunskap om KME. Alla fyra har skapat sig en högst personlig bild av vad KME innebär. Av de fyra är det bara Fritz som ser sig själv som KME-lärare. De andra tre har skapat sig en mer traditionell lärarroll såsom bildlärare, klasslärare och dramalärare. Att de fyra KME-lärarna ser olika på sin lärarroll kom inte som någon överraskning för oss. Vi har under utbildningens gång ställt oss mer och mer undrande till om det verkligen går att få jobb som KME-lärare. Vi har känt svårigheter med att definiera vår roll som KME-lärare och undrat om det finns plats för oss i skolan. Vår uppfattning har varit att vi kommer bli tvungna att anpassa våra KME-tankar efter den rådande strukturen i dagens skola. Med tanke på detta har vår undersökning gett oss flera intressanta insikter.

6.2 Hur synliggörs huvudämnet KME i deras dagliga undervisning?

Genom våra intervjuer kan vi se att skolans organisation spelar stor roll för hur man kan arbeta som KME-lärare. För att kunna arbeta fullt ut med kultur, medier och estetiska

uttrycksformer krävs att man söker sig till skolor som använder sig av sådana arbetssätt. Fritz tror dessutom att det kan vara enklare att arbeta KME-inriktat på mindre skolor, eftersom att arbete i projektform kräver ett tätt samarbete lärarna- och ämnena emellan. Jenny anser att den starka ämnesinriktningen i grundskolans senare år gör det svårt att arbeta projektinriktat inom detta åldersspår. I övrigt spelar den individuella profileringen en stor roll i valet av

arbetssätt. Om man ser sig själv som klasslärare, bildlärare eller dramalärare utgår man ifrån detta då man planerar sin undervisning. Även valet av fördjupning under studietiden påverkar lärarna i deras arbete. Då Anton försöker utveckla sitt arbete med de estetiska

uttrycksformerna väljer han således att fokusera på drama. Det samma gäller för Jenny då hon vill utveckla arbetet med bildämnet. Bengt och Fritz skiljer sig från de andra två i det här avseendet. Fastän Bengt hade musik som särskild fördjupning valde han att lägga fokusering på sitt sidoämne drama. Fritz valde att fördjupa sig i visuell kommunikation men väver idag in fler av de estetiska uttrycksformerna i sitt arbete.

Eftersom att de KME-lärare som vi intervjuade har fått anställning råder det ingen tvekan om att det finns arbetstillfällen. Dock måste de anpassa sig till hur verkligheten ute på skolorna ser ut idag. Detta får som resultat att de fyra KME-lärarnas undervisning ser ut på olika sätt. Även om de fyra innehar olika sorters tjänster så har vi valt att se dem som KME-lärare, eftersom syftet med vår undersökning var att ta reda på hur yrkesverksamma KME-lärare upplever sitt arbete och sin lärarroll. En viktig fråga för oss blir då huruvida deras arbetssätt stämmer överens med lärarutbildningens definition av huvudämnet KME och dess visioner. I tre av fyra fall märkte vi att det hos KME-lärarna finns en vilja att begränsa sig i sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna. De känner sig inte tillräckligt förtrogna med vissa av uttrycksformerna. Detta stämmer inte riktigt med KME:s visioner om estetisk

mångspråklighet (http://webzone.lut.mah.se). Å andra sidan kan man i KME-plattformen läsa att man förväntas att själv formulera vilken slags lärare man är (webzone.lut.mah.se). Den slutsats som vi drar av vår analys av KME-lärarnas arbetssätt är att alla fyra arbetar med någon av de estetiska uttrycksformerna. Vidare märker vi att de för in olika delar av KME:s visioner i sin undervisning. Dock får man mer utrymme för detta om man söker sig till mindre skolor som jobbar KME-inriktat.

I vårt examensarbete har vi främst riktat in oss på hur KME-lärarna upplever sitt arbetssätt och sin lärarroll. Med utgångspunkt från detta anser vi att vi har fått svar på våra två

frågeställningar. Nästa steg vore nu att få se detta med våra egna ögon – att observera KME-lärarnas undervisning, eftersom vi i nuläget enbart kan utala oss om hur de arbetar, utifrån deras sätt att se på sin undervisning.

Litteratur

Aulin-Gråhamn, Lena och Sjöholm, Carina (2003), Vad sägs om ”Kultur i skolan”?. Malmö: Malmö högskola, lärarutbildningen (Rapporter om utbildning 3/2003). Malmö: Malmö högskola.

Claesson, Silwa (2002), Spår av teorier i praktiken – Några skolexempel. Lund: Studentliteratur.

Denscombe, Martyn (2000), Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Malm, Helena (2006), Mellan Visioner och Traditioner – Att konstruera sig själv som

KME-lärare. Konstfack, institutionen för bildpedagogik.

Persson, Magnus, (red.)(2000), Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur.

Thavenius, Jan och Persson, Magnus (2003), Skolan och den radikala estetiken. Malmö: Malmö högskola, lärarutbildningen (Rapporter om utbildning 1/2003). Malmö: Malmö högskola.

Norstedts (1999). Norstedts svenska ordbok. Norge: Norbok, Tredje upplagan. World wide web

Aulin-Gråhamn, Lena (2006), Anspråk på en radikal estetik i huvudämnet KME [www]. Hämtat från <http://www.mau.se/upload/63396/forskningsintresse.pdf>. publicerat 4 september 2006. hämtat 29 oktober 2006

World wide web

(2003) Plattform för huvudämnet Kultur, medier, estetiska

uttrycksformer 2003 [www]. Hämtat från

<http://webzone.lut.mah.se/projects/kme_03/KMEplatta.pdf >. Publicerat 23 maj 2003. Hämtat 24 oktober 2006

World wide web

Hermerén, Göran (2006), estetik _{[www]. Hämtat från}

<http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=164689&i_word=estetik>. Publicerat 2006. Hämtat 30 oktober 2006

World wide web

Hermerén, Göran (2006), estetik - problemområden _{[www]. Hämtat från}

<http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=164689&i_sect_id=1646890 0&i_word=estetik&i_history=1>. Publicerat 2006. Hämtat 30 oktober 2006

World wide web

(2006)<http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=253649&i_word=me dier> Publicerat 2006. Hämtat 6 januari 2007

World wide web

(2006), Kultur, medier, estetik– en huvudämnespresentation [www]. Malmö högskola, lärarutbildningen KSM. Hämtat från < http://www.mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/KME-manschett.doc>. Publicerat 18 maj 2006. Hämtat 13 december 2006

World wide web

Skolverket (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet Lpo 94 [www]. Stockholm, Skolverket. Hämtat från

<http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f0077007700770034 002e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a0038003000380030 002f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c0062006f006b002f00770 07000750062006500780074002f0074007200790063006b00730061006b002f0042006c006f0 062002f0070006400660031003000360039002e007000640066003f006b003d0031003000360 039/target/pdf1069.pdf%3Fk%3D1069>. Publicerat 2006. Hämtat 14 december 2006