Pedagogers förhållningssätt till lek i förskolan och skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-unga-samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogers förhållningssätt till lek i

förskolan och skolan.

Attitudes among pedagogoues´ about play in preschool and school.

Carolin Jörme

Jennie Ziegenfeldt Hansson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2008-01-17

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Gun Persson

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger i förskola och skola förhåller sig till leken som metod för lärandet. Hur de uttrycker sig och tänker kring begreppet och hur deras förhållningssätt kan förstås och tolkas mot bakgrund av detta. Detta har förankrats i teorier om lärande och satts i relation till verksamheternas styrdokument Lpfö98 och Lpo94.

Uppfattningen att det finns en nära relation mellan lek och lärande har under arbetets gång blivit starkt framträdande inte bara i förskolan utan även i skolvärlden.

Vår empiriska del består av sex kvalitativa intervjuer i både förskola och skola, där

förhoppningen var att intervjuerna skulle ge en bild av hur verksamma förskollärare och lärare uppfattar undersökningsområdet.

Resultatdelen i vårt arbete upplyser om olika uppfattningar och förhållningssätt som kan finnas inom förskolan och skolan om begreppet lek och dess betydelse för ett lärande och ger insikt i hur svårt det kan vara att definiera detta.

Diskussionen uppmärksammar hur olika begreppsvärldar verkar vara mellan förskollärarnas och lärarnas kontra teoretikernas diskurser samt vårt resonemang kring resultatet av

intervjuerna.

Förord

Vi vill främst framföra ett stort tack till våra förskollärare och lärare som hjälpsamt ställde upp för intervju. Utan Er hade vi aldrig kunnat genomföra vår undersökning och är därför tacksamma för att ni tog er tid för vår studie.

Vi vill också tacka våra familjer som visat tålamod och stöd för en förvirrad och borttappad familjemedlem.

Ett stort tack till alla Er som funnits omkring oss och som stöttat och hjälp oss fram i vårt arbete då detta känts hopplöst och förtvivlat.

Att vara två om ett arbete kan både ha för- och nackdelar. I vårt fall har det bara inneburit fördelar. Vi har stöttat och hjälp varandra under resans gång och kan nu se tillbaka på en tid med mycket arbete men också många roliga stunder och många glada skratt.

De nya kunskaper som vi tillägnat oss genom detta arbete känner vi att vi kommer till att ha stor nytta av inför framtida arbetsuppgifter. Arbetet vi nu lämnar ifrån oss är verkligen en gemensam produkt och som vi hoppas ska komma till glädje och nytta även för andra.

Innehållsförteckning

Förord ... 4 1. Inledning……… 7 1.1. Syfte……… 8 1.2. Frågeställning………. 8 1.3. Disposition ... 9 2. Kunskapsbakgrund………10 2.1. Diskurser...……….. 10 2.1.1. Utbildningsdiskurser...……… 11 2.2. Teoretiska utgångspunkter...……12 2.2.1. Utvecklingspsykologiska perspektivet ...…...………….. 13 2.2.2. Gränsöverskridande perspektivet ...16 3. Metodbeskrivning……… 18

3.1. Metodval och metoddiskussion………. 18

3.2. Urval……….. 19

3.3. Genomförande………20

3.4. Etiska överväganden……….. 22

3.5. Analysbeskrivning………. 22

4. Resultat………. 23

4.1. Definition av begreppet lek………23

4.2. Lek, lärande och läroplaner………26

4.3. Traditioner ...………28

5. Sammanfattning och diskussion………30

5.1. Definition av begreppet lek………30

5.2. Lek, lärande och läroplaner………32

5.3. Traditioner ...………33

5.4. Kritisk reflektion………36

5.5. Några avslutande ord………...37 Referenslista………. Bilaga ………..

1. Inledning

På senare år har utbildning fått en större betydelse i samhället vilket har genererat i ett ökat intresse för begreppet lärande. Man går i grundskolan för att lära sig något, denna kunskap man förvärvar här leder till att man får en möjlighet att söka sig en gymnasial utbildning. Här kan en mer specifik inriktning väljas som kan leda till ett önskvärt yrke. Senare i sitt yrkesliv kanske man deltar i fortbildningar för att uppdatera och vidareutveckla sitt lärande (Illeris, 2001). Leken i motsats till lärandet har inte ansetts vara ett viktigt område inom utbildningen utan dessa två begrepp, lek och lärande, har varit skilda åt. Lek har tillhört förskolan och skolan har stått för lärandet. Med den nya läroplanen Lpo 94 har leken fått en utvidgad betydelse. I Utbildningsdepartementet (1998) skriver man att det inte går att särskilja lek och lärande, eftersom barnet i leken försöker förstå sig själv och sin omvärld.

I Lpfö 98 står det att man i förskolans verksamhet skall använda ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande, det skall också i arbetslagen föras en aktiv diskussion om innebörden av begreppen kunskap och lärande, vilket ska främja barnets lärande (Lärarförbundet, 2002).

I Lpo94 finns det riktlinjer för vad skolan har för uppdrag. Dessa riktlinjer innefattar dock inte ordval som ”skall” och ”bör”. Direktiven som säger att skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet och att leken har betydelse för att eleverna skall tillägna sig

kunskaper, särskilt under de tidiga skolåren, blir vaga (Lärarförbundet, 2002). Eftersom dessa riktlinjer saknar ord som ”skall” och ”bör”blir det därför inget som lärarna behöver utforma verksamheten efter utan kan snarare ses som ett råd eller en uppmaning. Många forskare har studerat och lagt fram olika teorier om lekens betydelse för lärandet. Dessa teorier visar en tydlig indikation att leken har en stor betydelse för att stimulera ett kunskapstillägnade. Med tanke på detta ställer vi oss frågande till varför leken har ett så begränsat utrymme i skolans verksamhet.

Utifrån de diskurser som berör utbildning och idag förs i samhället kommer detta

examensarbete att handla om hur föreskollärare och lärare förhåller sig till begreppet lek som en metod för lärande.

1.1. Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger i förskola och skola förhåller sig till leken som metod för lärandet.

Som stöd och ram för vår syftesformulering lutar vi oss på de båda verksamheternas läroplaner, där det bland annat står att det skall finnas ett medvetet bruk av leken och att denna är en väsentlig del i det aktiva lärandet.

1.2. Frågeställning

Vi har valt att fokusera på fyra huvudfrågor som vi nedan kommer att redogöra för, där vi efter varje kommer att göra en kortare presentation om vad vi tänkt oss inom fältet. Detta gör vi för att tydliggöra frågornas betydelse för vår studie.

Vår första fråga blir Hur förhåller sig förskolläraren/läraren till lek i den egna verksamheten? Vi vill ta reda på hur pedagogerna i de olika verksamheterna definierar begreppet lek, hur de beskriver leken och vilket värde den har. Den andra frågan lyder Hur uppfattar pedagogerna leken i den andra verksamheten? Med den andra verksamheten menar vi den verksamhet som inte är ens egen, förskollärarna kommenterar skolan och vice versa. Vi är intresserade av att se om de har insikt i varandras verksamhet och om det finns skillnader eller likheter i hur de talar om begreppet lek. Intressant är också att försöka få reda på vilken plats pedagogerna tror att leken har i den andra verksamheten. Tredje frågan är Finns det skillnader mellan

förskollärare och lärare när det gäller förhållningssättet till lek? Med hjälp av denna fråga vill vi undersöka om definitionen skiljer sig åt i de olika verksamheterna eller om det finns en gemensam inställning, samt om de använder leken med olika syfte. Sista frågan blir Finns det olika traditioner i förskolan och skolan som gör att verksamheterna ser ut som de gör? Vi vill undersöka vad de eventuella traditionerna är sprungna ur.

Vi är medvetna om att vi genom vår undersökning inte kommer att kunna ge generaliserbara kunskaper om hur förskollärare och lärare förhåller sig till leken som metod för lärandet, då

vårt studieunderlag endast är begränsat till ett fåtal respondenter. Men vi hoppas att resultatet ska kunna ge en indikation på hur det ser ut i verksamheterna.

1.3. Disposition

Kapitel 2 innehåller en kunskapsbakgrund samt olika teorier och perspektiv på begreppet lek. I kapitel 3 redogör vi för de metoder vi använt i vår undersökning samt etiska överväganden. Kapitel 4 innehåller en sammanställning av de resultat som vi fått i vår undersökning. Kapitel 5 innehåller sammanfattning och diskussion kring resultatet kopplat till litteratur. Vi kommer här också att föra en kritisk reflektion om arbetsprocessen som helhet samt redogöra för nya kunskaper vi erhållit under arbetets gång och eventuella frågor som hade varit intressanta att forska vidare om.

2. Kunskapsbakgrund

I detta kapitel tänker vi ge olika förklaringar och belysa olika perspektiv kring begreppet lek. För att fenomen och begrepp skall uppstå krävs det att människor har ett tal om någonting. Dessa tal om eller diskurser ligger till grund för samhällets värderingar och förväntningar på exempelvis förskola och skola och det är även här som olika traditioner uppstår och

reproduceras. Diskurser formar, vägleder, administrerar och reglerar människors uppförande. Vidare definieras diskurser som en inställning till, en idé om vad människor är och hur de skall styras, där man som exempel kan säga: idéer om vad ett barn är och behöver. Dessa idéer betecknas som ”sanningar” och byggs in i praktiker kring barn, till exempel i förskolan och familjen. ”Sanningarna” om barns utveckling har bidragit till hur man i förskolor och skolor undervisar barn och ungdomar (Foucault, 1993). För att få en förståelse för varför man förhåller sig på ett speciellt sätt inom olika verksamheter måste man vara medveten om var dessa förhållningssätt kommer ifrån (Winther-Jörgensen & Phillips, 2000). Rent krass kan man säga att allt som vi människor gör och säger härstammar från olika diskurser. Dessa diskurser hjälper oss att förstå vår omvärld men också hur vi ska förhålla oss till den.

Eftersom diskurser betraktas som ”sanningar”, anser vi att det av denna anledning blir viktigt att diskutera dessa diskurser om lek och lärande i förskola och skola. Inom förskolan och skolan kan man ofta höra ” så här har vi alltid gjort” eller ”det sitter i väggarna” dessa citat är inte är tagit ur luften utan är förankrade i en diskurs som starkt präglar traditionerna i de båda verksamheterna.

2.1. Diskurser

Redan för 2 300 år sedan lade filosofen Platon grunden till lekens betydelse. Han förde en diskurs om att leken måste vara grunden i all utbildning och att människan lär sig effektivare och enklare under lustfyllda och lekfulla förhållanden än under tvång och olust. Diskurserna som berör lekens betydelse för lärandet har under tidens lopp förändrats vilket främst berott på tidens samhällsvärderingar och synen på barnuppfostran. Diskurserna i sig är inte ett statiskt fenomen utan har alltså förändrats under olika tidsperioder och följer med människans syn på samhället (Welén, 2003).

För att kunna förstå begreppen lek och lärande måste vi studera olika teorier inom området, så kallade lekteorier, som uppkommit genom olika diskurser. Dessa teorier hjälper oss att få en nutida bild av fenomenen lek och lärande. Varje forskare har under historiens gång betraktat leken utifrån sitt eget perspektiv vilket de kombinerat med olika metoder för att belysa sina problemställningar (Welén, 2003).

Diskurser innefattar allt som avhandlas i såväl kommunikation som handlingar inom en verksamhet. I dagens diskurser om lek och lärande förs ett resonemang kring hur man i dag ser på lärandet, vad man menar med lek och hur man i skolan ska uppnå lärandet genom lek. Detta skapar en problematik som grundar sig på vilken syn man har på begreppen lek och lärande (Lillemyr, 2002). I förskolan betonar man att leken är en viktig del av barnens egen kultur. Här ligger fokus på barnkulturen som inbegriper lek och eget initiativtagande. I skolan finner man inget utrymme för denna barnkultur utan skolans traditioner lutar mer åt en

skolkultur där leken inte har en given plats (Lindqvist, 1996).

2.1.1. Utbildningsdiskurser

Inom förskolan och skolan råder olika utbildningsdiskurser, där vi utifrån dessa kan finna olika kunskapskulturer som skapar olika traditioner i respektive verksamhet. I skolan gäller reproduktion av de kunskaper som anses vara väsentliga för att samhället skall fungera, den är ämnescentrerad och har ett innehåll som bestäms av vuxna, medan förskolan lagt betoning på barnets sociala utveckling framför den intellektuella. Här finns även en skillnad mellan skolans formella ämnesplan och förskolans spontana, där ämnena är integrerade och lek och temaarbete är viktiga ingredienser (Lindqvist, 1996, 2002).

Under 1999-2001 har Skolverket haft ett uppdrag av regeringen att följa utvecklingen i kommunerna av integrationen mellan förskoleklassen och grundskolan. Förskoleklassens arbetssätt skulle vara en förlängning på förskolans pedagogik där leken har en central roll. Uppdraget skulle innefatta en integration av förskolans och skolans arbetsformer och skulle leda till en sammanhållen kunskapssyn med möjligheter att stimulera barns utveckling och lärande (SOU 1997:21). Studien visade att det blivit en ”skolifiering” snarare än en utveckling

mot lek, skapande, experimenterande och utforskande i verksamheten. Med detta menas att skolans mer ämnesinriktade kunskapssyn och verksamhetens organisering i arbetspass och raster har genomförts i stället för en mer sammanhållen kunskapssyn med inriktning på barnen (Lindqvist, 2002).

Med detta som bakgrund har Skolverket i ett försök att integrera förskolans och skolans traditioner därför kommit med förslag till åtgärder på hur denna integrering ska kunna komma till stånd. Dessa förslag förespråkar bland annat en medveten satsning på att förstärka

samsynen i hela organisationen och på kompetensutveckling som gäller all personal. Det är också viktigt att skapa tid och stöd för reflektion i kollegiet, att stödja och värna om nya personalgrupper i skolan (Lindqvist, 2002).

Trots dessa förslag på åtgärder har Skolverket inte kunnat komma med några konkreta förslag och erfarenheter visar på att förskolans och skolans pedagogik har misslyckats i att mötas. Inte heller har läroplanerna utformats så att förskolans och skolans traditioner kunnat integreras, vilket gjort att möjligheten till att utveckla och skapa något nytt i detta möte har förbisetts (Lindqvist, 2002).

2.2. Teoretiska utgångspunkter

Forskningen om lek tenderar att blanda olika perspektiv och där dessa ibland överlappar varandra. De tre mest framträdande perspektiven som belyser lek är, enligt Welén (2003), det utvecklingspsykologiska-, det psykoanalytiska- och det gränsöverskridande perspektivet. Vi har valt att till viss del använda oss av Weléns indelning av de perspektiv som vi tycker på ett överskådligt sätt visar olika teoretikers syn på begreppen lek och lärande. Vi har dock valt bort det psykoanalytiska perspektivet då vi anser att det inte har någon relevans för just vår studie, eftersom detta perspektiv har en terapeutisk tyngdpunkt. Vi har även tagit del av andra författares tolkningar av teorierna för att underlätta vår förståelse av dessa, främst Lillemyr, Lindqvist och Welén.

2.2.1. Utvecklingspsykologiska perspektivet

Psykologin växte sig stark under hela 1900-talet och blev den dominerande vetenskapsformen inom det utvecklingspsykologiska perspektivet. Många av lekteorierna har primärt intresserat sig för leken i förhållande till barns utvecklingsstadier (Welén, 2003).

På 1930-talet slog barnpsykologin igenom och en modern förskolepedagogik kom att ta form. Pedagogiken handlade främst om de vuxnas förhållningssätt, kreativitet och

samhällsengagemang. Att kunna tolka barns intressen var viktigt och det som vi idag kallar för temaarbeten utvecklades (Lindqvist, 1996). Det strävades efter att utveckla en

förskolepedagogik som skulle grunda sig på barnpsykologisk forskning. Syftet var inte i första hand att fokus skulle ligga på barns lek utan snarare på olika beteendestudier. Dessa studier gjordes bl.a. av den schweiziske psykologen Piaget (Lindqvist, 1996; Welén, 2003).

Piaget var inte bara en av de första forskarna som beskrev tänkandets utveckling, han försökte dessutom förklara den. Ingen annan teori har haft så stor betydelse för uppfattningen om tänkandets utveckling under barn- och ungdomsåren (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget tillsammans med Vygotsky, som vi återkommer till senare i teorigenomgången, står för det som kallas en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling. Detta betyder att barnets kunskap utgör en aktiv process där det är barnet själv som konstruerar sin kunskap. Piaget framhäver att det i första hand är en fråga om individens samspel med skeende i omgivningen vilket kallas kognitiv konstruktionism (Evenshaug & Hallen, 2001).

Piaget var främst intresserad av barns förmåga till problemlösning och deras förmåga att utveckla förståelse både genom nya upplevelser och kunskaper och genom att justera tidigare erfarenheter. Piagets teoretiska perspektiv har haft stort inflytande på pedagogiken då liksom nu (Evenshaug & Hallen, 2001). Hans teorier innehåller idéer om lekens roll i barnets

utveckling, vilka har påverkat uppfattningen om lekens roll i förskolan, både beträffande innebörden och hur pedagogen skall förhålla sig till barns lek (Lindqvist, 1996).

Piagets teori betraktades länge som en uteslutande utvecklingsteori, detta för att den primärt är utvecklingspsykologiskt inriktad. Det finns dock exempel på att hans teori även

utveckling där han lade stor vikt vid att förklara och beskriva hur barn på olika nivåer i sin utveckling tillägnar sig erfarenheter och kunskaper, vilket också kan ses som lärande

(Lillemyr, 2002). Det kan falla sig naturligt att betrakta Piagets teori som inlärningsteori med tanke på att han betonar barnets förmåga att med hjälp av tidigare erfarenheter och kunskaper kunna skapa ny kunskap och tankemässigt konstruera omvärlden.

Enligt Piaget sker utveckling genom ett växlingsspel mellan två processer som förutsätter varandra; assimilation och ackommodation. I assimilationsprocessen analyserar barnet och strävar efter att anpassa omgivningen efter sig själv. När barnet upplever något nytt och obekant, försöker det att tolka och förstå det nya med hjälp av den kunskap som barnet har sedan innan. Med andra ord anpassar barnet de nya intrycken till de erfarenheter som sedan tidigare finns.

Ibland måste barnet tänka på ett helt nytt sätt för att kunna förstå det nya, nu måste det ackommodera, det vill säga anpassa sig själv efter omgivningen. De erfarenheter som finns sedan tidigare räcker inte längre till- de måste göras om och utvidgas så att de bättre passar i den nya situationen där barnet använder det de redan vet/kan på ett nytt sätt (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget menar att lek är assimilation, en repetition av mönster som redan är inlärda. När denna assimilation frigörs från ackommodationen uppstår lek (Lillemyr, 2001).

I Lillemyrs tolkning av Piaget menar han att både lek och imitation är nödvändiga för den intellektuella utvecklingen. Piaget framhöll att det inte är möjligt att se ett handlingsmönster i sig själv som antingen lek eller inte lek. Han menade att ett handlingsmönster som

ursprungligen var imitation kan övergå till att bli en lek o s v. Om handlingsmönstret kan ses som lek är beroende av den aktuella situationen eller det sammanhang som barnet använder, samt hur aktiviteten är (Lillemyr, 2001).

Med lekens hjälp ”genomarbetar” barnet erfarenheter så att de i större utsträckning blir en del av barnet själv. Piaget nämner olika typer av lekar som är viktiga för barnets kognitiva

utveckling. Som en avslutning vill vi här klargöra dessa. Övningslek även kallad funktionslek menar Piaget är när barnet använder bestämda medel för att nå konkreta mål. Barnet

experimenterar med olika reaktioner för att se olika effekter och det börjar utföra och upprepa handlingar endast för funktionens skull. Handlingens mål är att uppnå ändamålsenlig

tillfredsställelse och den utförs utanför de sammanhang de tidigare hörde hemma i. Dessa övningslekar är av stor vikt för barnets sensomotoriska utveckling (Lillemyr, 2002).

Symbolleken kännetecknas av att barnet har förmågan att använda sig av ting som symboler för något. Exempelvis blir en stol en bil och i det ögonblicket barnet kan låstas ”som om” övergår övningsleken i symbollek. Enligt Piaget är det typiska för symbolleken att det finns ett medvetet bruk av symboler och att barnet självt är införstådd med skillnaden mellan vilken funktion symbolen har i leken och i det verkliga livet. Barns förmåga att använda symboler och symbolfunktionen utvecklas gradvis, både genom imitation och genom lek. Genom detta får barnet en ökad förståelse för symboler i sin omgivning och använder dessa i större

utsträckning i sitt tänkande och sitt språk, bland annat vid problemlösning och lärande. Detta har en stor betydelse för både språkutveckling och begreppsutveckling och barns kognitiva utveckling i allmänhet och för lärandet i synnerhet (Lillemyr, 2002).

I regelleken anser Piaget att barnet utvecklar sin moral. Enligt Piaget består all moral av ett system av regler och det som är karakteristiskt för moralutvecklingen visar sig i individens respekt för de moralregler som hon eller han tillägnar sig (Lillemyr, 2002). Barns kognitiva utveckling i olika stadier påverkas inte i någon större utsträckning av leken. Betoningen ligger istället på kamraternas betydelse för barns tänkande och konstruktion av kunskap (Lindqvist, 1996; Welén, 2003).

Som en sammanfattning av detta perspektiv kan sägas att fokus ligger på hur individen utvecklas i samspel med sin sociala miljö där kamrater spelar en viktig roll. I detta perspektiv ligger stark betoning på tankeverksamhetens utveckling och där leken har betydelse för barns tänkande och mentala utveckling. Dock ligger ingen tonvikt vid lekens betydelse för själva lärandet, som pedagogisk metod, men där leken ses som ett sätt att tillägna sig nya kunskaper. Anledningen till att vi lyfter fram detta perspektiv i vårt arbete är för att vi anser att den

diskurs Piaget för har haft stort inflytande på pedagogiken i förskolan. Det är utifrån denna som lekens betydelse och innebörd rotats, men den har också bidragit till att skapa ett ramverk som hjälper pedagogerna att forma sin verksamhet. Detta, tror vi, i sin tur kan ha medverkat till det förhållningssätt förskollärare idag har. Detta tycker vi är en viktig insikt att ha med, då vårt syfte är att kunna tolka informanternas förhållningssätt till lek.

2.2.2. Gränsöverskridande perspektivet

Forskningen inom de gränsöverskridande lekteorierna åsyftar på det gemensamma i leken, hur barn skapar och utvecklar lek. Inom detta område studeras barns lekar i sin kontext (Welén, 2003). Två företrädare för detta perspektiv är Lev S Vygotsky och Birgitta Knutsdotter Olofsson.

Till skillnad från Piagets kognitiva konstruktionism utgår Vygotskys diskurs från en social konstruktionism, vilket innebär att han anser att kunskap förvärvas genom vårt språk och genom samspel med vår omgivning och våra medmänniskor, med andra ord i en kontext. Det sociala samspelet är enligt Vygotsky, grunden till kunskap och eget tänkande. Han var positivt inställd till lek och enligt honom börjar barnets mentala utveckling i leken. I denna intar barn olika roller, provar nya saker och får på så sätt nya erfarenheter och kunskaper om sig själv och sin omgivning. /…/ det som barnet kan utföra idag i en samarbetssituation, kan det utföra självständigt imorgon” (Jerlang, 1999, s.288).

Vygotsky (1995) framhåller vikten att ta tillvara barns kreativitet och fantasi. I kreativiteten och fantasin finns engagemang, lust, samspel och koncentration vilket är viktigt i alla miljöer. Även om lek ser olika ut vid olika åldrar är den alltid utvecklande. Lek är också enligt

Vygotsky en utvecklingszon för all kognitiv utveckling. Denna zon kallas för den proximala utvecklingszonen som betecknar det område i den kognitiva utvecklingen som barnen har svårt för att klara ensamma men som de löser med hjälp av vägledning och uppmuntran från andra mer erfarna personer (Evenshaug & Hallen, 2001). Genom leken ser barnet sig själv som äldre än sin verkliga ålder och vågar därmed prova nya saker som leder till att barnets utveckling går framåt. I leken bearbetas även verkligheten där barnet genom leken förstår sin omvärld och anpassar sig till den. Enligt Vygotsky ska undervisningen i skolan fungera som en parallell till leken vilket innebär att få barnet att under vägledning sträcka sig efter nya kunskaper och mål. (Evenshaug & Hallen, 2001).

Knutsdotter Olofsson ingick i ett forskningsprojekt där hon började fördjupa sig i leken som pedagogisk metod. Det var genom detta projekt som hon slutligen kom att formulera sin lekteori (Hägglund, 1989). Knutsdotter Olofsson hävdar att alla barn föds med förmågan att leka.

För att kunna utveckla denna förmåga krävs vuxnas medverkan på olika plan. Den vuxne får i leken en betydelsefull roll där den lär och ger barnet, redan under deras första levnadsår, grunden för att kunna leka. Den vuxne har även en viktig roll då det gäller att förmedla och lära barnet de oskrivna sociala reglerna som samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Dessa lekregler eller leksignaler, som Knutsdotter Olofsson benämner det, krävs för att leken ska kunna fungera och utvecklas (Hägglund, 1989). Det vill säga att det i denna inte ställs några krav på barnet. Detta genererar att barnet vågar testa på mer saker som i sin tur leder till att det också kan prestera mer i leken än i verkligheten (Knutsdotter Olofsson, 1987).

I Lillemyrs tolkning av Knutsdotter Olofsson, uttrycker han att det är leken som ger barnet redskap för att inhämta och tillgodogöra sig kunskaper. Denna tränar och utvecklar även tankar, språk, kommunikation, den sociala förmågan och ger också utrymme för barnet att bearbeta känslomässiga upplevelser (Lillemyr, 2002).

Essensen av det gränsöverskridande perspektivet är att leken inte studeras som en isolerad företeelse utan i en kontext. Den vuxne eller mer erfarne spelar en betydelsefull roll för barnets utveckling inom detta område och detta samspel mellan barn och vuxen är viktig. Vygotsky poängterar det sociala samspelet vilket utgör grunden till kunskap och eget

tänkande. För den kognitiva utvecklingen krävs en proximal utvecklingszon vari barnet hjälps framåt. Knutsdotter Olofsson betonar att det i leken inte ställs några krav på barnet vilket medför att detta vågar mer.

Vi har valt att ta med Vygotskys och Knutsdotter Olofssons diskurser som ett komplement till det utvecklingspsykologiska perspektivet. Dessa finner vi vara viktiga för vårt arbete då de i dessa förs ett resonemang om lekens betydelse för den kognitiva utvecklingen. Detta tänker vi ska kunna vara oss behjälpligt då vi ska tolka och försöka förstå hur dagens förskollärare och lärare förhåller sig till begreppet lek.

3. Metodbeskrivning

Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagoger i förskola och skola förhåller sig till lek som en metod för lärande. Vi valde därför att göra intervjuer med sex pedagoger i de två verksamheterna.

Vi har grundat intervjufrågorna på de frågeställningar som vi kom fram till i början av arbetet. Vår problemformulering lyder som följer: hur förhåller sig förskollärarna/lärarna till lek i den egna verksamheten, hur uppfattar pedagogerna leken i den andra verksamheten, finns det skillnader mellan de olika pedagogernas förhållningssätt till lek och slutligen finns det olika traditioner i förskolan och skolan som gör att verksamheterna ser ut som de gör.

3.1. Metodval och metoddiskussion

Detta arbete är sett ur ett fenomenografiskt perspektiv, då vårt syfte är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till lek som pedagogiskt redskap. Fenomenografiska studier inriktar sig på hur, i detta fall pedagoger, tolkar och förstår upplevelser. Syftet med dessa studier är att klargöra vad som framträder och på vilket sätt detta framträder. Avsikten är att beskriva hur pedagoger tolkar, uppfattar och förstår sin omvärld med hjälp av verbala analysmetoder (Kvale, 1997). Fenomenografiska studier syftar på det sättet att beskriva hur olika personer uppfattar olika fenomen i omvärlden.

Vi har gjort en kvalitativ undersökning med intervjuer som informationskälla.

Intervjufrågorna vi använt oss av är semistrukturerade och har en låg grad av standardisering. Semistrukturerade frågor innebär att dessa frågor är öppna, vilket dels möjliggör för

respondenterna att uttala sig fritt med egna ord inom de ramar som frågorna tillåter men också ger intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor om något är otydligt och/eller behöver

utvecklas. Vid låg grad av standardisering formulerar intervjuaren själv frågorna vid intervjutillfället, samt bestämmer i vilken ordning som frågorna ställs. Låg grad av

standardisering gör att intervjuaren kan ställa frågorna i den ordning som är lämplig för den intervjuade (Hartman, 2004).

Vi tycker att det är viktigt att hålla intervjun på en samtalsnivå, en nivå som inte skall uppfattas av respondenterna som något slags förhör utan ett samtal som kan mynna ut i djupare diskussioner och där det finns utrymme för följdfrågor. Vi uppfattar lek som ett komplext begrepp kring vilket det kan vara svårt att formulera sig i korta ordalag i form av ett rakt svar på en fråga. Med hjälp av samtal vill vi ge respondenterna lite mer svängrum att kunna uttrycka sina tankar och funderingar.

3.2. Urval

Vi har intervjuat tre förskollärare och tre lärare i de två verksamheterna förskola och skola. Två av förskollärarna arbetar på en förskola i ett mindre samhälle i södra Skåne och den tredje på en förskola i en stor stad även denna belägen i södra Skåne. De förskollärare vi intervjuat arbetar all just nu i barngrupper med 5-åriga barn. Förskollärarna är alla kvinnor och har varit verksamma mellan 10-20 år.

En lärare arbetar på en mindre skola i en förort och de andra två arbetar båda på skolor i en stor stad. Alla skolorna är belägna i södra Skåne. De intervjuade lärarna arbetar med barn från sju år upp till elva år. Lärarna är alla kvinnor och har varit verksamma mellan 1-10 år.

Antalet respondenter vi valt att intervjua, grundar sig på att vi ville få ett hanterbart material att sammanställa och analysera. Vi anser att om fler intervjuer gjorts hade vi fått ett material som varit svårt att handskats med, med tanke på tidsaspekten. Vi tror att antalet respondenter vi intervjuat kan vara rimligt för att få en bra substans i våra frågor och deras svar. Vi har utgått från det som Repstad (1999) menar då han framhåller att det insamlade materialet ska vara överblickbart för att ge en god analys.

Både förskollärarna och lärarna har olika lång erfarenhet av arbetet i sin verksamhet, vilket vi medvetet valt i ett försök att få en bredd på erfarenheter och tankar. Varför vi endast intervjuat kvinnliga respondenter föll sig naturligt då det i just dessa verksamheter inte fanns några manliga förskollärare eller lärare.

Vi har gjort ett medvetet val då vi utsåg våra respondenter i förskolan där dessa arbetade i barngrupper med 5-åriga barn. Vi ansåg att detta inte skulle bli ett så stort ”hopp” upp till barnen i skolan, rent åldersmässigt. Vi tror att om vi hade intervjuat förskollärare som är i en barngrupp med barn i mycket lägre åldrar, hade det varit svårt att jämföra deras tal om lek som ett pedagogisk redskap med lärarna i skolans tal om densamma.

Respondenterna och deras verksamheter är vi sedan tidigare bekanta med, då vi använt oss av dessa i olika uppgifter som vi gjort under utbildningens gång. Detta tror vi har underlättat vid intervjutillfället då vår strävan har varit att skapa trygga och avslappnade samtalssituationer som lett till utförliga och sanningsenliga svar. Repstad (1999) menar genom att skapa en så naturlig och avslappnad samtalssituation som möjligt blir det empiriska materialets kvalitet bättre och mer autentiskt. Nackdelen med att vara bekant med en verksamhet sedan tidigare kan vara att man som intervjuare och respondent redan har uppfattningar om eller ett visst förhållningssätt till varandra. Detta var dock inget som vi som intervjuare upplevde, utan tyckte att alla våra respondenter förde ett professionellt samtal under intervjun.

3.3. Genomförande

Under intervjutillfällena deltog vi båda två. Att ha genomfört intervjuerna tillsammans ser vi som fördelaktigt då vi skulle sammanställa och analysera materialet. Detta har också lett till bra och konstruktiva diskussioner med många utgångspunkter då vi haft olika erfarenheter och referensramar. Det har också varit en fördel i att kunna använda oss av bådas kompetenser, kvalifikationer och drivkraft för att föra arbetet vidare. Som hjälpmedel valde vi diktafon just för att båda skulle kunna vara aktiva deltagare under samtalet men också för att få en ”ordagrann återgivning av intervjun” (Repstad, 1999)

Vi har valt att per telefon kontakta våra respondenter eftersom vi snarast möjligt ville få tillstånd en intervju och förklarade under telefonsamtalet vårt syfte med undersökningen. Vi har medvetet valt bort att kontakta via brev eftersom vi ansåg att denna process skulle ha fördröjt vårt arbete, men också för att vi, som vi nämnt tidigare, är bekanta med

respondenterna och deras verksamheter och ansåg att en presentation av oss själv skulle vara överflödig.

Vi har i samband med genomförandet av våra intervjuer inte haft något bortfall utan resultatet är baserat på sex intervjuer. Vi har medvetet valt att inte ge våra respondenter frågorna innan, eftersom vårt mål var att fånga deras personliga förhållningssätt till begreppet lek. Vi anser att det kanske funnits en ”risk” med att lämna ut frågorna innan, då de kanske fört en kollektiv diskussion som medfört att de reviderat sitt förhållningssätt till begreppet.

Intervjuerna genomfördes i respektive verksamhet genom att en av oss ställde

intervjufrågorna och den andra följde upp med eventuella följdfrågor. Detta tyckte vi var ett bra sätt att utföra intervjuerna på då endast en av oss var tvungen att koncentrera sig på intervjufrågorna och den andra kunde lägga full fokus på respondentens svar och fånga upp möjliga sidospår.

Intervjuerna inleddes med att vi berättade för respondenterna om syftet med vårt arbete och dess problemformulering, vi förklarade även att vi under intervjun skulle använda oss av en diktafon. Detta tyckte vissa av respondenterna var lite obekvämt men glömdes snabbt bort då samtalet kom igång och vi kom in på intervjufrågorna. Vid varje intervjutillfälle hade vi möjligheten att sitta i ett avskilt rum, vilket innebar att intervjuerna fick det lugn, som vi eftersträvat utan yttre inverkan. Vi hade endast en intervju per dag för att det inte skulle uppstå någon tidspress vare sig för oss eller för respondenterna, men också för att vi efter varje intervju skulle kunna transkribera denna i lugn och ro.

Fördelen med bandupptagning är enligt Repstad (1999), att kunna gå tillbaka för att lyssna igen och därmed kunna ”se” en bild av respondenten framför sig och på så sett få en helhet. En del av våra respondenter använde sig av olika gester i sitt kroppsspråk som en förstärkning och ibland även en ersättning för vissa ord. Nu i efterhand kan vi se en nackdel med endast bandupptagning eftersom det som inte sades med ord lämnades för oss att tolka vilket kan göra att missförstånd lätt kan uppstå. Som ett komplement till bandupptagningen hade vi kunnat tänka oss att använda papper och penna för att föra anteckningar under intervjun om just sådana detaljer som vi nämnt.

Att arbeta i par känns för oss som en förutsättning för ett arbete som detta. Under arbetets gång har det varit lätt att fastna i sitt eget tänk och det hade därmed varit svårt att låta arbetet fortskrida utan att kunna diskutera detta med sin skrivpartner. Dessa oändliga och givande diskussioner vi haft sinsemellan har lett till att vi fått ett vidgat perspektiv på begreppet lek.

3.4. Etiska överväganden

Innan genomförandet av intervjuerna satte vi oss in i de forskningsetiska principer som gäller och kommer här att kortfattat beskriva vilka krav vi har blivit berörda av i vår undersökning (Vetenskapsrådet, 2002).

Innan intervjuerna kontaktade vi de berörda respondenterna och förklara vårt syfte med undersökningen samt hur vi rent praktiskt hade tänkt oss tillvägagångssättet. Vi förklarade också att det insamlade datamaterialet inte kommer att vara tillgängligt för någon annan än för oss. Allt insamlat material förvaras på ett sätt som ingen utomstående har tillgång till. Vi kommer heller inte att ange för utomstående i vilken kommun eller på vilken skola vi gjort undersökningen. Detta för att inte röja någons identitet (Vetenskapsrådet, 2002).

3.5. Analysbeskrivning

Efter varje intervju hade vi avsatt tid för att kunna transkribera det inspelade materialet. Under transkriberingen förde vi hela tiden en diskussion om huruvida det material som vi fått fram kunde hjälpa oss i det fortsatta arbetet. När allt blivit transkriberat kunde vi granska det och börja leta efter mönster och likheter som avvek i intervjuerna. På detta sätt fick vi syn på mönster i respondenternas berättelser och kunde samtidigt jämföra dessa med den litteratur vi läst. Repstad (1999) menar att det finns en risk att ”drunkna” i detaljer därför kände vi att det var av stor vikt att genomgående ha fokus på vår problemformulering så att vi i möjligaste mån undvek onödigt arbete eller fördjupade oss i sådant som inte hade med studien att göra.

4. Resultat

I detta kapitel kommer vi att redogöra för det resultat vi fått från våra intervjuer. Genom att lägga fram olika citat vill vi med hjälp av dessa belysa det som vi tycker är av vikt för ändamålet med vårt arbete. Med citatens hjälp söker vi efter olikheter samt gemensamma nämnare i förskollärarnas och lärarnas tal om lek. Vi tycker att det är viktigt att inta en neutral ställning så att det verkligen är respondenternas tal som synliggörs. Vi har valt att kategorisera våra svar utifrån våra intervjufrågor. I följande stycke tänker vi presentera de kategorier vi valt att använda oss av, som vi också tycker svarar på de frågeställningar som ligger till grund för vårt arbete.

4.1. Definition av begreppet lek

De sex respondenter som vi intervjuade definierade leken på olika sätt utifrån sin egen personliga tolkning, dock var alla överens om att leken är viktig för barn.

När förskollärarna definierade vad begreppet lek innebar för dem i deras verksamhet beskrev de leken genomgående som en utvecklande, forskande och undersökande aktivitet.

Förskollärarna uttryckte sig på följande sätt:

Barn leker ju alltid/…/men det är ju inte bara den leken utan det är ju hela undersökningen, hela deras arbete så att säga.

För mig som pedagog är lek en utmärkt metod för lärande, den använder vi oss mycket av.

Vi vill med ovanstående citat visa på det värde som förskollärarna lägger i leken. De talar om leken som barnets arbete, något som vi tolkar vara av stor vikt och som ska tas till vara. Båda förskollärarna definierar leken som en del i en lärandesituation och inte som en paus i lärandet eller något som kan likställas med tidsfördriv. Vi tolkar citaten som att de menar att leken skapar erfarenheter för barnen och kan genom förskollärarnas resonemang förstå att de ser allvarligt på leken och har en insikt i lekens hela potential.

Bland lärarna fanns andra uppfattningar då dessa definierade begreppet lek.

/…/ lek är liksom på rasten, så gammeldags är jag.

Lek för mig är när de är ute på rasterna och leker sina egna lekar.

Lek är nåt man gör typ i förskolan och ute när man springer av sig.

De definierade leken som tidsfördriv/paus i lärandet och som en fri aktivitet, utanför

klassrummet. Alla lärarna var överens om att det är något som man företar sig på rasten och inget som är förenat med ämneslärande. En lärare förklarar så här:

Lek är något som jag tycker att man gör ute och när man sen går in så har man svenskundervisning eller matteundervisning eller vad det nu än är /.../

Vi vill med ovanstående citat tydliggöra den skillnad som finns i talet om lek mellan de två olika verksamheterna. Vi anser att förskollärarna och lärarna är präglade av olika diskurser, som vi tidigare redogjort för, som gör att man förhåller sig till begrepp på olika sätt. Förskollärarna/lärarna förde i sin diskussion ett resonemang om att det finns olika former av lek, såsom fri lek och pedagogisk lek. Förskollärarna menade att det i den fria leken finns ett indirekt syfte. En förskollärare uttrycker sig på följande sätt:

Vi delar in leken i fri lek och pedagogisk lek. Fri lek är där barnen själv styr upp den leken och pedagogisk lek är mer att vi sätter upp ett mål när vi bygger upp en lek, vi har en tanke med leken.

I dessa situationer finns pedagogiskt material som stärker leken och som pedagogerna

medvetet försett barnen med. En förskollärare förklarade att när barnen bygger upp en lek i t ex dockvrån så ska det finnas tillgång till utklädningskläder och andra attribut som möjliggör för barnen att utveckla olika lekar som roll- och regellekar.

/.../ när barnen bygger upp en lek i dockis kan vi stärka denna genom att hjälpa till med

pedagogiskt material. Detta är bra för barnens sociala kompetens, de lär sig att samarbeta och ta tag i problem tillsammans men också att bearbeta upplevelser/.../

Lärarna definierade till skillnad från förskollärarna den fria leken utan vare sig syfte eller mål. Däremot talade de, i likhet med förskollärarna, om att den fyller en funktion vad det gäller barnens socialisering, där de bl a lär sig att lyssna på varandra, följa regler och samarbeta. En lärare förklarar:

Absolut det är klart att det är jättebra att de leker tillsammans ute och då får de ihopa gruppen men det är också bra för fantasin och hela den biten.

Med texten ovan vill vi belysa skillnaden i förskollärares och lärares förhållningssätt till den fria leken, som tycks råda i de olika verksamheterna. Vi tolkar det som att förskollärarna även i den fria leken medvetet hjälper barnen fram i deras utveckling till socialisering med hjälp av pedagogiskt material. Medan man i skolan överlåter den fria leken på barnen själv utan att förse barnen med stärkande attribut.

Som kontrast till den fria leken fördes ett resonemang kring pedagogisk lek. Både

förskollärare och lärare ansåg att den pedagogiska leken har ett syfte och att det med denna finns ett mål och en tanke från början till slut. En förskollärare förklarar:

I den pedagogiska leken är det pedagogen som styr upp. Vi har ett mål och ett syfte med leken det kan t ex. vara att vi kanske vill stimulera deras grovmotorik eller nå geometri på ett lekfullt sätt eller väljer en lek för att främja gruppsamverkan

En lärare säger följande:

I en pedagogisk lek finns det alltid ett syfte, alltid ett mål då de t.ex. ska lära sig tiokompisarna/.../de ska få ut något av det och samtidigt lära sig något/.../

Detta tycker vi är ett intressant fenomen som tydligt indikerar på rådande diskurser i förskolan/skolan. När leken fick ett stödord med pedagogisk innebörd och ett direkt syfte exempelvis bokstavslek eller ordlek ändrades lärarnas definition på begreppet lek. De förde nu ett tal om leken med tyngdpunkt på stödordet, snarare än utifrån leken som sådan. Vi tolkar det som att med ett pedagogiskt stödord som hjälp, blir leken legitim även i skolan.

4.2. Lek, lärande och läroplaner

I nedanstående avsnitt kommer vi att redogöra för respondenternas tal om sambandet mellan lek och lärande samt lekens förankring i läroplanerna Lpfö 98 och Lpo 94.

I förskollärarnas och lärarnas resonemang om sambandet kunde vi se att alla var överens om att den pedagogiska leken har betydelse för barns lärande. Vi kunde dock se en skillnad i hur de talade om sambandet utifrån den definition de tidigare klargjort.

Förskollärarna förde i den gemensamma diskursen ett resonemang där de inte särskiljde lek och pedagogisk lek från barns lärande utan såg hela verksamheten som ett lärande. De förklarar i följande citat:

/.../vi använder lek som ett verktyg , som en metod i verksamheten. Jag ser det som väldigt viktigt för lärandet och att de [barnen] utvecklas i leken.

Lek är en utmärkt metod för lärande, den använder vi oss mycket av.

Lek är alltså hela verksamheten, barn leker ju alltid och vi i förskolan ska bygga på den leken /.../

Vi tolkar det som att förskollärarna pratar om ett lärande utifrån den läroplansdiskurs som präglar förskolan i dag, som säger att ett medvetet bruk av leken skall genomsyra hela verksamheten.

Lärarna förde ett något annorlunda resonemang där de endast talade om och betonade den pedagogiska lekens betydelse i samband med lärandet. När de gjorde detta så refererade de ofta till ett laborativt sätt att arbeta.

/…/ ja, även multiplikation har vi, att man hoppar på en matta, man får frågorna och så hoppar man svaren på en matta – det är också lek liksom fast det är inte den typen av lek.

Man kan lära sig substantiv, adjektiv och verb genom att ha charader. Vi har olika rytmiklekar och sånglekar för att lära multiplikationstabellen.

Med citaten tolkar vi att de refererar till den pedagogiska leken och inte lek i sig.Leken används i det syftet då det ska vara laborativt och fysiskt för att lättare tillägna sig kunskap. Vi tyder det som att lärarna här är präglade i sitt tänk om lek utifrån den kunskapsdiskurs som råder i skolan, där ämnescentrerad undervisning och reproduktion av denna gäller.

Även om vi tolkar det som att alla förskollärare och lärare menade samma sak så kunde vi genom deras svar se en skillnad i hur de använder leken som utgångspunkt i sin undervisning och verksamhet.Som vi redogjort för tidigare används leken genomgående i hela förskolans verksamhet medan lärarna i skolan oftast använder den som ett medel för att underlätta inlärning av något specifikt.

Leken kom även att diskuteras ur ett läroplansperspektiv. Förskollärarna talade om att

sambandet mellan lek och lärande inte alltid varit givet i förskolans kultur. Tidigare fördes en annan diskurs i förskolan, där man såg på denna ur ett socialt omvårdnadsperspektiv.

/…/ det har tidigare varit en förvaringsplats för föräldrar, idag är det en plats för ett lärande och en lärandemiljö.

Det är först efter tillkomsten av förskolans läroplan Lpfö98 som sambandet mellan lek och lärande bekräftats och tydliggjorts för förskollärarna. I och med Lpfö98s tillkomst har både förskollärarrollen och förskolans roll således förändrats och det har genom detta ålagts ett krav på att verksamheten ska bedrivas ur ett pedagogiskt perspektiv.

I lärarnas tal om sambandet mellan lek och lärande framkom det att de var väl medvetna om att leken inte fått ett ordentligt erkännande eller något eget utrymme i skolans läroplan. Samtliga lärare poängterade att ordet lek endast nämns en eller ett par gånger i denna läroplan och då i samband med skapande arbete. Vi tror att lärarna är styrda av den rådande

läroplansdiskursen som tydliggör att skolan ska fokusera på ämnen. Eftersom, vi tolkar, skolans läroplan vara ytterst vag och inte tydliggör, på samma konkreta sätt som förskolans, sambandet mellan leken och lärandet kan vi förstå skillnaden i förskollärarnas och lärarnas förhållningssätt till leken.

Bland förskollärarna fördes en diskussion om huruvida leken skulle kunna få en centralare plats i skolan. De menade att om förskolans helhetssyn som finns på barn-lek-lärande hade

applicerats på skolans läroplan, tror de, att det hade sett annorlunda ut. Förskollärare för följande resonemang om leken i skolan:

I leken kan man fånga upp de elever som inte är så skolintresserade om man i stället arbetar lite lustfyllt.

I skolan om någonstans borde det vara av yttersta vikt att använda sig av leken för att fånga barnens intresse, eftersom man i skolan har mål att uppnå och måste har eleverna med sig.

Vi tror av deras resonemang att de menar att skolan skulle genom att se sambandet mellan lek och lärande kunna fånga upp de barn som antingen inte känner sig riktigt mogna för skolan eller som har börjat tröttna på den samma.

4.3. Traditioner

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för traditioner som kan tänkas ligga tillgrund för de förhållningssätt, som förskollärare och lärare har till lek, i sin verksamhet. Föräldrars förväntningar kommer även de att avhandlas i detta sammanhang. Vi har genom våra intervjufrågor kunnat se att föräldrar har en viss inverkan på verksamheterna genom sina förväntningar på dessa.

Att lekens utrymme är så begränsat i skolan beror inte enbart, enligt både förskollärarna och lärarna, på läroplanens direktiv utan också på de traditioner som råder i skolkulturen - att skolvärlden inte är förenlig med lek. I lärarnas diskussioner framgick det tydligt att förskola och skolan är två skilda verksamheter. Vi tolkar det som att lärarna var väl medvetna om den diskurs som säger att skolan är ämnescentrerad och att man som lärare förhåller sig på det sätt som förväntas till denna diskurs eller tradition.

En annan orsak till att lärarna genom sitt förhållningssätt upprätthåller dessa traditioner, tror vi, kan bero på yttre påtryckningar, i detta fall föräldrar. När vi frågade förskollärarna och lärarna om vilka förväntningar föräldrar hade på de två olika verksamheterna kunde vi se en viss skillnad i hur de besvarade denna fråga.

Förskollärarna talade om att föräldrar ibland har synpunkter på att leken genomsyrar hela verksamheten. En av förskollärarna sa att det viktigaste med föräldrarnas

förväntningar/synpunkter är att det bidrar till frågor som gör att hon som pedagog måste sätta ord på det hon tänker, om varför verksamheten byggs upp med lek som metod. En annan förskollärare sa att det finns föräldrar som vill att de i förskolan ska börja med det hon kallar skollära tidigt. Hon upplever att det hos en del föräldrar finns en traditionell syn på inlärning. Hon förklarar det i följande citat:

När vi förklarar för föräldrarna vid hämtning, att idag har vi lärt oss bokstäver så tycker de att det är bra men när barnen sen nynnar en bokstavssång då tycker föräldrarna helt plötsligt att det är på lek och då lär man sig inte något/…/Jag tror att många föräldrar förringar lekens betydelse att det är mer positivt lärande när vi lär ut, att de inte riktigt förstår metoden – hur viktigt det är det här med leken, att det är en genomtänkt metod.

Ingen utav lärarna hade erfarenheter av att föräldrar kom med synpunkter eller hade

förväntningar på undervisningen och huruvida leken integrerades i denna. Vad vi kunde förstå verkade alla lärarna uppriktigt förvånade över spörsmålet. De uppfattade det som att

föräldrarna var nöjda med undervisningens utförande. Två lärare förklarar med följande citat:

/…/ de vill att deras barn ska lära sig och att det ska vara ordning och reda i klassrummet. Man ska ha styr och det ska inte vara ståhej/…/ föräldrarna vill att barnen ska lära och barnen ska göra det ordenligt, så som antagligen de föräldrarna lärde sig när de gick i skolan.

På nåt sätt tror jag att det finns en gammal tradition av att man tycker att de ska leka av sig innan de börjar skolan, så har det alltid sagts /…/.

Vi tolkar det som att föräldrarna till barn i skolan tycker att undervisning ska vara konkret och allvarsam vilket verkar förenligt med den skoltradition som råder.

5. Sammanfattning och diskussion

I följande avsnitt kommer vi att presentera en sammanfattning och de slutsatser som vi dragit av de svar vi fått. Vi kommer även att problematisera och diskutera svaren med hjälp av teorier vi tidigare redogjort för samt relevant litteratur. Detta redovisas under de rubriker som vi tidigare använt oss utav, definition av begreppet lek, lek, lärande och läroplaner och slutligen traditioner.

5.1. Definition av begreppet lek

Vi har tidigare i vårt resultat visat på att det finns en distinkt skillnad i hur förskollärarna och lärarna förhåller sig till och definierar begreppet lek. Alla förskollärarna och lärarna beskrev leken som en rolig och lustfylld aktivitet.

Det framkom dock att förskollärarna koncentrerade sig mer på att se leken som ett verktyg att jobba efter. De uttryckte sig i mer ”allvarliga” termer som exempelvis utforskande,

utvecklande och undersökande. Detta kan tolkas som att förskollärarna är styrda av de diskurser som både Vygotsky och Piaget har skapat. Vygotsky menar att det inte är all lek som är lustfylld utan leken är barnets främsta sätt att förstå omvärlden. Leken blir på så sätt barnets livsskola (Vygotsky, 1995). Piaget för en diskurs, där han menar att leken inte är någon isolerad företeelse. Genom leken lär barn sig att utvidga sina kunskaper så att de passar in i nya situationer. Det är genom denna lek som Piaget menar att assimilation och

ackommodation sker d v s att genom ny inlärning sker en utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).

Lärarna talade mer i termer som lustfyllt och lekfullt och definierade leken snarare som tidsfördriv eller paus i lärandet. De uttryckte att leken är en fri aktivitet som barnen väljer själv och där de väljer att definiera leken endast som en socialisering av barnet dvs. att de lär sig att lyssna på varandra, följa regler och att samarbeta. Det verkar som att lärarna är

präglade av den idag rådande skoldiskurs, som vi tidigare redogjort för, där kunskapsreproduktion gäller och där leken som ett eget lärande saknar betydelse.

Ju mer litteratur vi läser desto tydligare blir det för oss att lek är ett svårdefinierat begrepp men också mycket omdiskuterat. I Moyles (1995) framhålls det redan i bokens inledning att det finns lika många definitioner på lek som det finns sätt att leka. Hon menar att avsaknaden av en enskild definition på ordet lek som kan täcka in alla synsätt, iakttagelser, förväntningar och erfarenheter gör det problematiskt men där själva diskussionsprocessen både är värdefull och viktig. Detta tyckte vi att vi ganska tydligt kunde se när våra informanter talade om lek. Det var inte helt klart att det informanterna i början av frågan riktade in sig på blev det avslut som de först avsett, utan deras svar tog nya vändningar under samtalets gång. Moyles

förklarar metaforiskt ”att ge sig i kast med begreppet lek kan jämföras med att försöka fånga såpbubblor; varje gång det tycks finnas något att ta fatt förhindrar dess flyktiga natur att det fångas”! (Moyles, 1995 s.9). Vi tycker detta ger en målande bild av den problematik som en definition besitter.

Det finns en debatt i samhället kring lek och denna blommar upp med jämna mellan rum. Detta kan bero på den bild som olika media ger av skola och de resultat som eleverna presterar. Genom de nationella proven ges ett kvitto på vilka kunskaper elever i den svenska skolan besitter och var bristerna finns. Detta i sin tur bidrar till den skoldiskurs som vi tidigare redogjort för. Denna diskurs ligger till grund för den debatt som pågår i vårt samhälle och som bl a präglar vår syn på lekens införande i skolan som en pedagogisk metod. Kanske kan det ofta bero på att man i skolan har en snävare syn på lekens införande i verksamheten eftersom det i samhället ställs krav på elevernas kunskapsfärdigheter som visar sig i resultaten i de nationella proven.

I ett försök i att förklara skillnaden som finns i definitionen av begreppet lek mellan

förskollärarna och lärarna, tror vi kan vara de rådande läroplansdiskurserna som innebär att skolan är ämnescentrerad medan man i förskolan fokuserar på barnets sociala utveckling. Detta i sin tur gör att man som pedagog i de olika verksamheterna definierar leken med olika utgångspunkter och på så sätt skapas olika förhållningssätt till den.

5.2. Lek, lärande och läroplaner

Abbot (1995) menar att det eftersom de typiska drag som vi associerar lek till, så som – frihet, spontanitet, livsglädje, att ha roligt - kan för vissa lärare kännas problematiskt att använda i undervisningssammanhang. Dessa ord hör inte på ett enkelt och naturligt sätt hemma i den rådande skoldiskursen som är knuten till föreskrivna kursplaner, långsiktig planering eller prov. Med detta som bakgrund kan vi förstå att lärarna vi intervjuade hade svårt att använda sig av ordet lek då inte någon av dessa har gett leken en central roll i sin undervisning.

Då lekens samband diskuterades i förhållande till lärandet såg vi en skillnad i hur förskollärare och lärare svarade. Här framgick tydligt att de såg på leken med olika ”glasögon”. Förskollärarna använde sig av begreppet som en fullvärdig metod för lärande medan lärarna var mer restriktiva i sitt förhållningssätt till lekens kapacitet. I de rådande läroplansdiskurser finns en markant och konkret skillnad som direkt föreskriver hur förskollärare och lärare ska förhålla sig till lek i lärandesituationer/undervisning. I Lpfö98 genomsyras hela läroplanen av ett lärande genom lek och där bl a. lek skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. Alla som arbetar i förskolan skall erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94, finns inga riktlinjer som styrker ett lärande genom lek utan betoningen ligger främst på att förvärva kunskaper som anses vara väsentliga för varje samhällsmedlem. Dock står det i skolans uppdrag att leken har stor betydelse för att kunna tillägna sig kunskaper, särskilt under de tidiga skolåren och att lek och skapande arbete är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Detta är emellertid inget som vidare genomsyras i läroplanen och ej heller i läraruppdraget.

Genom leken vågar barnet mer och en förskollärare hänvisar till att det är bra att använda sig av lekar och sånger för att se om barnen har förstått något. I en sådan lustfylld situation vågar barnet testa och det vågar göra fel, det är ju ”bara på lek”. Knutsdotter Olofsson (1996) menar att leken inte kräver någon prestation det vill säga att det i leken inte ställs några krav på barnet vilket i sin tur leder till att de vågar och kan prestera mer än i verkligheten. Detta styrks också i Vygotskys teori där han menar att genom leken ser barnet sig själv som äldre och vågar därmed prova nya saker som leder till att barnets utveckling går framåt (Evenshaug & Hallen, 2001).

Det visade sig i vårt resultat att alla lärare ansåg sig använda ett laborativt arbetssätt till en viss del i sin undervisning. Dock såg de inte detta som en lek men de var väl medvetna om att det stimulerar barnens kreativitet och förmåga att tänka mångsidigt. Här tycker vi att lärarna verkar vara styrda av den diskurs som Vygotsky för där han menar att kreativiteten och fantasin är viktiga ingredienser för den kognitiva utvecklingen.

För förskollärarna är leken ett måste i alla lärandesituationer medan lärarna är lite mer återhållsamma och gärna begränsar sig genom att säga att de visst kan tänka sig att arbeta lustfyllt men för mycket lek bidrar till oordning och ståhej i klassrummet. Intressant i

sammanhanget är den studie gjord av Qvarsell som Lindqvist (1996) hänvisar till som visar på att inte ens barnen själv kan se sambandet mellan lek och lärande i skolvärlden och där skolan betraktas av barnen som nyttig men tråkig och något som förknippas med inlärning. Hade denna inställning hos barnen varit annorlunda om lärarna lagt ett annat värde i sin definition av leken och kanske vågat använda sig mer av själva ordet? Vi tror att det hade varit möjligt att förändra barnens inställning till skola och lärande genom att den diskurs som förs i skolan förändrats. Anning (1995) anser att utifrån lekbaserade aktiviteter i skolan skulle vi kunna uppmuntra barnen att känna lärandets glädje snarare än att de redan under de första skolåren kan känna sig otillräckliga.

Tidigare i detta avsnitt har vi diskuterat leken i förhållande till ämneslärande. Men leken figurerade också på en social arena och då var alla informanter rörande överens om lekens fulla potential. De i likhet med Lillemyr, (2002) anser att barn ska få möjlighet att leka i förskolan och skolan då detta är en viktig del i den sociala fostran. Här utvecklas bl a decentreringsförmågan, som innebär att kunna ta någon annans perspektiv, men också att ta social kontakt, känna omsorg om andra, acceptera gemensamma regler, utveckla socialt ansvar med mera.

5.3. Traditioner

Under diskussionens gång har det tydliggjort för oss att traditioner spelar större roll än vad vi från början var medvetna om. Vi anse att de svar som respondenterna under intervjuerna gett oss bottnar i de diskurser som råder i vårt samhälle och där vi ur dessa skapar traditioner.

Dessa traditioner bidrar i sin tur till att skapa olika förhållningssätt hos pedagogerna men skapar också förväntningar hos föräldrar på förskolan respektive skolan.

Generellt kan vi i respondenternas svar avläsa en skillnad i förskollärarna och lärarnas

förhållningssätt till leken. Detta tolkar vi inte enbart beror på definitionen i sig som vi tidigare redogjort för, ej heller på de förhållningssätt som ur definitionen skapas där det finns en specifik syn på lek och lärande i respektive verksamhet. Detta bottnar snarare i traditioner som av samhället upprättas och upprätthålls. Ur dessa traditioner frambringas talet om vad ett barn är och vad ett barn behöver.

Leken har i förskolan ansetts vara barns eget lärande och meningsskapande där

förskollärarnas ansvar har varit att stödja men inte störa. Till skillnad från detta har leken i skolan inte haft samma tradition utan haft målet att eleverna ska lära sig något speciellt och där leken inte haft något egenvärde eller eget utrymme. Denna skillnad beror på att begreppen lek och lärande vilar på olika teorier och synsätt i de olika verksamheterna (Lindqvist, 2002). Inom forskning om lärande har det skett ett paradigmskifte som medfört att lek och lärande kommit varandra närmare och för att synliggöra detta gäller det att även i skolan genomlysa leken som ett redskap för lärandet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Som vi tidigare redogjort för är det just diskurser som är traditionernas plattform och det är alltså här förändringen tar sin början. Därför anser vi att det inte enbart är tillräckligt att implementera begreppet lek som ett redskap för lärande i skolverksamheten för att få till stånd en förändring. Eftersom skolan är något som berör och involverar alla i vårt samhälle någon gång i livet finns det många åsikter, förväntningar och förhållningssätt till verksamheten. För att alla dessa ska kunna mötas och sammanfogas är det många bitar som ska läggas i detta stora pussel. Vi anser att det bl a också måste föras en ändrad diskurs i samhället, som involverar alla, och där yttre påtryckningar gör sig gällande för att denna djupt rotade skoltradition ska kunna öppna sig för en förändring. Vad som är intressant för vårt arbete är att denna diskurs innefattar föräldrars olika förhållningssätt och förväntningar på de båda verksamheterna som även de är sprungna ur traditioner. Förutom de diskurser som råder inom de olika verksamheterna är även detta en diskurs som danar förskollärarnas och lärarnas förhållningssätt till lek som en metod för lärande. Varför vi för denna diskussion här är för att vi finner den relevant för vårt syfte som är just att belysa förskollärarnas och lärarnas

förhållningssätt till just detta. Vi anser att ovanstående redogörelse visar på de olika komponenter som ligger till grund för hur ett förhållningssätt skapas.

I några av de intervjuer vi gjort framkom det att det finns föräldrar som kan ha andra

förväntningar än de som är direkt knutna till vårt svenska samhälle och våra traditioner, och därför står utanför de diskurser som råder. I detta fall syftar vi på föräldrar med utländsk bakgrund. Det kan t ex vara föräldrar som kommer från länder där man har en annan syn på kunskap och där skola och utbildning inte är förenat med hög status. Det kan också vara föräldrar som är av en annan åsikt, och som ger uttryck för att hela det svenska skolsystemet inte är tillräckligt disciplinerat.

Utifrån respondenternas svar anser vi oss också kunna skönja ett mönster som indikerar en klasskillnad. I just denna lilla undersökning har vi förstått att föräldrars förväntningar hänger samman med vilket socialt området man kommer från, vi menar krasst föräldrar med

akademisk bakgrund och föräldrar med arbetarbakgrund. Detta kan i praktiken innebära att det ställs högre krav på pedagoger verksamma i ett akademiskt område då en del av dessa föräldrar ställer ett högre kunskapskrav och där inte alla har ett naturligt förhållningssätt till leken som en metod för lärande. När vi frågat våra informanter om vilka

förväntningar/synpunkter föräldrar har på verksamheten har en förskollärare som är verksam i ett akademiskt område svarat så här:

/…/det är mitt jobb som pedagog att synliggöra lekens betydelse för lärandet inför föräldrarna. Jag tror att för vissa föräldrar är kunskap mer förenat med det traditionella lärandet.

En lärare verksam i ett arbetarområde uttrycker sig på följande sätt:

/…/ föräldrarna i det här området har väldigt lite synpunkter och åsikter på skolan de är väldigt nöjda och tacksamma, de lägger sig väldigt lite i i det här området.

Denna slutsats, vill vi starkt poängtera inte är generell utan sträcker sig endast till vår

begränsade studie. Det skulle kunna bli ett undersökningsområde att arbeta vidare med för att bekräfta eller dementera om föräldrars förväntningar är en klassrelaterad fråga.

5.4. Kritisk reflektion

Att skriva detta examensarbete har för oss varit en lärandeprocess från början till slut. Under processens gång har vi stött på både mot- och medgångar. De idéer som vi från början haft med vårt arbete har under resans gång reviderats och omkullkastats vilket medfört att det arbete vi presenterar här och nu är ganska långt från vår ursprungliga tanke. Även om det funnits stunder av förtvivlan och hopplöshet har det ur detta fötts nya tankar och idéer som fört arbetet framåt. Dessa vändningar tycker vi har lett till ett arbete som vi idag kan känna oss stolta över.

Vi har under hela processen arbetat tillsammans vilket inneburit att vi båda har gjort litteraturinläsning, intervjuer, transkriberingar och skrivande. Detta har inneburit både för- och nackdelar. Om vi delat upp arbetet mellan oss hade vi kanske kunnat använda tiden mer effektivt. Vi anser dock att fördelarna i vårt fall vägt tyngre än nackdelarna då vi ser att vi lärt oss enormt mycket genom våra diskussioner.

När vi nu ser tillbaka på denna process kan vi konstatera att själva genomförandet har gått ganska smärtfritt. Antalet respondenter vi valde att intervjua känner vi har varit tillräckligt för att få ett gediget material att analysera och sammanställa. Hade vi däremot haft ett bortfall är det tveksamt om materialet räckt till för en djupare analys. Vi genomförde intervjuerna under två veckor och valde att inte göra mer än en intervju per dag för att snabbt komma igång med bearbetningen av denna vilket vi ser som en stor fördel. Efter varje intervju transkriberade vi denna direkt för att ha informationen färskt i minnet.

Något vi blivit klara över är att det inte var helt lätt att sammanställa intervjufrågor som ledde till att vi fick svar på de frågeställningar som arbetet bygger på. En del respondenter hade lite svårt att tolka frågorna och ibland svävade svaren ut, kanske berodde detta på att frågan inte var tillräckligt tydligt formulerad. Detta är något vi skulle valt att lägga mer tid på om vi fått göra arbetet igen.

När vi fått in vårt empiriska material började den stora processen med att analysera och sammanställa denna. Vi hade många och långa diskussioner om hur vi skulle ta oss an materialet och efter många turer hittade vi den struktur i intervjusvaren som vi byggt vårt

arbete utifrån. Här ser vi den ovärderliga tillgången i att ha en skrivpartner att kunna stöta och blöta idéer med.

Efter intervjuerna nämnde flera respondenter att även de fått en annan infallsvinkel på begreppet genom att behöva sätta ord på sina tankar och känslor för att ge begripliga svar på våra frågor. Någon uttryckte sig även i positiva ordalag över möjligheten att få delta i en studie som denna, då personen såg det som utvecklande för både sig själv och sitt pedagogiska arbete.

5.5. Några avlutande ord

Vi hoppas att vi med vårt arbete har lyckats att skapa en förståelse för hur många olika värderingar som kan rymmas i ett så till synes litet ord som lek. Vi har åtminstone klart blivit upplysta om att lek är ett ord som engagerar, berör och ibland även upprör och att alla har sin egen högst individuella definition på detta begrepp. Vi hoppas även att vi på något sätt klargjort eller skapat en viss förståelse för hur förhållningssätt formas och vad som upprätthåller dessa.

Slutligen ett tänkvärt citat:

”Leken är ett märkligt fenomen som inte går att fånga i någon klar och entydig formel. De flesta har en intuitiv uppfattning om vad en lek är, men om någon ombeds att i ett par meningar beskriva några viktiga drag hos leken så tryter orden. ...//Det är som att titta i ett kalejdoskop. Ett visst mönster träder fram när man först tittar i kalejdoskopet. Men det räcker

att vrida det bara en liten bit så dyker det upp nya och helt annorlunda mönster”.