Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSvenska som andraspråk - efter vilka
urvalsprinciper?
Swedish as a second language - after
what selection criteria?
Johanna Kyander
Lärarutbildning 90hp, En/Sv Gs. Examinator: Katarina Lundin
Sammanfattning/Abstract
Svenska som andraspråk är ett relativt sett nytt skolämne som tillkom vid mitten av 1990-talet. Tanken var att ämnet skulle ge skolelever med utländsk bakgrund det särskilda stöd och inlärningspedagogik som dessa elever förväntades behöva för att lära sig svenska och för att förstå och integreras i det svenska samhället.
Den här uppsatsens primära uppgift har varit att undersöka och diskutera hur de elever som får sig svenska som andraspråk tilldelat, i grundskolans senare år, väljs ut och om elev och målsman har något inflytande. En sekundär frågeställning har varit att undersöka vad lärare och skolledarna tror om svenska som andraspråks framtid som skolämne.
Den här uppsatsen har visat att det råder en godtycklighet i urvalsförfarandet och att det sker på olika sätt på olika skolor och i olika kommuner. Den har även visat att målsman och elev hade varierande grad av inflytande över urvalsförfarandet.
6 av 10 intervjuade trodde att undervisningen skulle komma att integreras med övrig undervisning. Uppsatsens mest intressanta iakttagelse var att nästan alla intervjuade nämnde särskiljandet av elever som ett dilemma oavsett vad de trodde om skolämnets utveckling.
Termer: andraspråk, elever med utländsk bakgrund, invandrarelev, flerspråkighet,
förberedelseklass, förstaspråk, interkulturell undervisning, modersmål, svenska, svenska som andraspråk och tvåspråkighet.
SAMMANFATTNING/ABSTRACT...2
FÖRORD...6
INLEDNING...8
SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING...10
LITTERATURGENOMGÅNG ...11
TERMER OCH BEGREPP...12
SVENSKA SOM ANDRASPRÅK...14
Bakgrund...14 SKOLFÖRORDNINGEN...16 LÄROPLANEN...18 Kursplanerna ...18 Centralt innehåll ...19 Bedömning ...21
METOD OCH GENOMFÖRANDE...22
RESULTAT, ANALYS OCH SLUTSATS...26
INTERVJUERNA...26
URVALET AV SVENSKA SOM ANDRASPRÅKSELEVER ÅRSKURS 7-9 ...26
De flesta skolor följer tidigare uppdelning - analys av svaren på fråga 1- 6 samt 8...29
De som har svenska som andraspråk har det genom hela högstadiet ...30
Att nå förstaspråksnivå tar olika lång tid - analys av svaren på fråga 7, 9 och 10 ...31
Kommer svenska som andraspråk att bli mera integrerat? ...32
Tveksamt att särskilja elever - sammanfattande analys av svaren på fråga 11 till 12...34
SLUTSATS...37
REFERENSER:...40
Litteratur: ...40
Bilaga 1, Frågeformulär Examensarbete ...42
Förord
Tidigt på morgonen den 18 januari 2012 satt jag som vanligt i min bil på väg till mitt arbete och lyssnade på P1-morgon. Två av morgonens längre reportage handlade om skolämnet svenska som andraspråk. I det första inslaget som jag hörde intervjuade radions Karin Fallenius en bekymrad utlandsfödd kvinna Myriam Gomez Lattes med anledning av att hennes svenskfödde son fått sig skolämnet svenska som andraspråk tilldelat. På utmärkt svenska och med minimal, knappt märkbar brytning, förklarar Myriam Gomez Lattes att hon inte förstår integrationsmotiven med skolämnet svenska som andraspråk. Hon förstår heller inte hur hon skall förklara för sin son, som är född i Sverige, som är svensk, och som har gått i svensk förskola och svensk skola, att han nu inte längre skall läsa samma svenska som hans övriga klasskamrater. Hon förstår inte meningen med att särskilja skolelever som har utländska föräldrar.
Det andra inslaget var en intervju med Lena Fridlund, universitetsadjunkt vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet, som då relativt nyligen disputerat med avhandlingen Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma. Intervjun inleddes med att reportern återgav statistik från Skolverket som visade att 42,4 % av de elever i grundskolan som fick betyg ämnet svenska som andraspråk i årskurs 9, 2011 var födda i Sverige. Vidare resonerade Lena Fridlund kring det motstridiga i att skolämnet svenska delas i två ämnen när vi idag ofta talar om interkulturell undervisning där vi möter varandra och där olikheter räknas som en tillgång. Vidare frågar Lena Fridlund sig ”vad är det som gör att vissa måste avskiljas från gruppen i övrigt?”. Lena Fridlund är öppet skeptisk till svenska som andraspråk vid intervjutillfället och vidare menar hon att ”elever med andraspråk kunde vara berikande i den ordinarie svenskundervisningen”. Hon menar också att integrationen knappast kan främjas av särskiljandet utan att det snarare är undervisningen som måste ändras.
Båda inslagen finns att lyssna på i Sveriges Radio, P1 och är arkiverade under rubriken ”Svenskfödda barn läser svenska som andraspråk”. Radioreportaget och intervjun väckte många känslor och jag drog mig till minnes ett flertal svenska som andraspråk elevsituationer som jag själv upplevt när jag arbetat som lärare. Även några
gamla frågeställningar återuppväcktes. Det enkla faktum att jag aldrig riktigt begripit hur urvalet till svenska som andraspråk går till. Jag hade helt enkelt förutsatt och förlitat mig till att svenska som andraspråkslärarna besatt en alldeles särskild kompetens att bedöma saken och att det existerade nationella riktlinjer eller diagnostiska prov för att kunna urskilja vilka elever som skulle särskiljas från skolämnet svenska. Då, i mitten av 2000-talet, funderade jag över urvalet och insåg att det fungerade olika på de olika skolor jag arbetade på. Vid några tillfällen tvangs jag att ingripa när skolelever, högpresterande i skolämnet svenska, med utländska efternamn av misstag tilldelades svenska som andraspråk. Jag har under alla dessa år tänkt att det rörde sig om enskilda misstag. Senare råkade några av min dotters klasskamrater ut för samma sak vid övergång till en annan skola. Jag började misstänka att det kanske möjligen fanns tveksamheter i och kring urvalsförfarandet av vilka elever som skall ha svenska som andraspråk.
En annan fråga gäller om det finns en pedagogisk nytta i att dela upp svenskämnet eller att dela upp elever som annars har gemensam undervisning?
Skolämnets namn är inte heller lätt att förhålla sig till. Man kan fråga sig vad som är ett första och ett andraspråk och när upphör ett andraspråk att vara just ett andraspråk? För att inte tala om flerspråkiga barn och vuxna som uppenbarligen har mer än ett förstaspråk.
När jag senare under en period satt i en barn- och skolnämnd kom jag att intressera mig för skolans styrdokument. Ofta funderade jag över den motsättning som finns mellan skolämnet svenska som andraspråk och den svenska skolans värdegrund och uppdrag så som det formuleras i tidigare läroplaner och i Läroplan för Grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Saken blir inte mindre förvirrande av att de båda skolämnena har i princip samma mål och kursplaner.
Oavsett alla de fördelar som finns med skolämnet svenska som andraspråk, så finns det hel rad problem och omständigheter som borde diskuteras. De två reportagen på radions P1, en tidig morgon i januari 2012, kom att inspirera ämnesvalet till mitt examensarbete.
Johanna Kyander
Inledning
Svenska som andraspråk är ett relativt nytt skolämne som tillkom vid mitten av 1990-talet. Tanken var att skolämnet skulle ge skolelever med utländsk bakgrund det särskilda stöd och den särskilda inlärningspedagogik som dessa elever förväntades behöva för att lära sig svenska och för att förstå och integreras i det svenska samhället. En hel rad rapporter visar att resultatet inte har blivit det som man förväntat sig. Enligt den svenska skolans styrdokument skall den svenska skolan vara inkluderande och lika för alla. Särskild vikt läggs vid demokratifrågor, individuell utformning av utbildningen och vid elevens och målsmans inflytande över densamma.
Svenska som andraspråk är ett obligatoriskt skolämne jämställt med svenska. Oavsett skolämnets alla förmodat goda förtjänster och intentioner så är det omgärdat av en hel rad problem som borde undersökas närmare och diskuteras.
Ett dilemma är att det saknas kriterier i skolans styrdokument som anger hur urvalet av elever som skall ha svenska som andraspråk skall gå till. När det gäller svenska som andraspråk och studiehandledning på modersmål så är det skolans ansvar och rektors avgörande som formellt avgör vilka elever som berörs. Det finns inga nationella standardiserande prövningar eller diagnoser som skulle kunna vara vägledande för att skolorna skall kunna göra bedömningen och urvalet på ett likartat sätt. På några skolor där jag arbetat har elever, med utländska namn och några födda i Sverige, som alla varit högpresterande i skolämnet svenska, tilldelats svenska som andraspråk helt utan prövning eller samtal med elev eller målsman.
Skolverkets rapport nr. 321 från 2008, Med annat modersmål visar att skolämnet svenska som andraspråk har låg status, att undervisningen bedrivs på fundamentalt olika sätt på olika skolor, att det ofta fungerar som ett stödämne och att det finns en rad kvalitetsproblem. Med anledning ”Av studiens resultat kan man fråga sig om svenska som andraspråk har ett berättigande som ämne, sett till hur undervisningen bedrivs idag. Man kan också ställa sig frågan om vad som egentligen ska till för att svenska som andraspråk ska fungera som självständigt ämne, enligt grundskoleförordningens reglering och ämnets kursplan” konstaterar Skolverket i sin rapport (2008:18).
Med Lena Fridlunds avhandling från 2011 Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma, blev ämnet svenska som andraspråk återigen föremålet för stort massmedialt intresse. Fridlunds avhandling berör till stor del särbehandlingen av elever med utländskt ursprung och ställer bland annat. frågan varför elever med invandrarbakgrund skall lära sig svenska i en särskild grupp och inte tillsammans med övriga elever? Fridlund diskuterar i sin avhandling även konflikten mellan skolans värdegrund och styrdokument och särskiljandet av elever i särskilda undervisningsgrupper.
När jag läste rapporten och avhandlingen slog det mig att både rapporten Med annat modersmål och avhandlingen Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma, berör urvalet av elever men att varken den ena eller den andra går på djupet över hur urvalet sker. Faktum är att när jag söker på Internet så verkar frågan öppen och relativt outforskad och med anledning av mina egna erfarenheter, Fridlunds avhandling och de rapporter jag läst så skulle detta kunna vara inte bara ett intressant ämne att studera närmare, utan även ett problemområde kring svenska som andraspråk. Med anledning av all uppmärksamhet som riktats skolämnet, i media, lärartidningar, forskning och politisk debatt, ända sedan dess tillkomst och under den senaste tiden, så skulle det vara intressant att även fråga lärare och skolledare vad de själva tror om skolämnet svenska som andraspråks framtid.
Syfte och problemställning
Den här uppsatsens primära uppgift är att undersöka och diskutera hur de elever som får sig svenska som andraspråk tilldelat, i grundskolans senare år, väljs ut och om elev och målsman har något inflytande över urvalsprocessen. En sekundär frågeställning är att undersöka vad lärare och skolledare själva tror om svenska som andraspråks framtid som skolämne. Undersökningen har genomförts genom att ett empiriskt material samlats in via kvalitativa telefonintervjuer och genom att styrdokumenten granskats i en enklare komparativ textanalys. Intervjumaterialet har i sin tur analyserats och diskuterats kvalitativt. I diskussionerna som följer kommer jag att relatera inte bara till intervjumaterialet utan även till bland annat läroplaner, styrdokument, aktuell forskning inom området och debatten så som den förts i media och inom politiken.
Litteraturgenomgång
Svenska som andraspråk är av stort intresse för samtida forskning och myndighetsrapportering. Skolämnet har redan sedan tiden innan det infördes varit föremål för flitig debatt i media och på den politiska arenan. Ett flertal ministrar har under åren som gått lovat att utreda ämnet närmare. Senast ut var socialminister Ullenhag, som i början av året 2012 lovade att tillsätta ännu en utredning, efter det att Lena Fridlunds avhandling på nytt satt fart på debatten. Det finns en uppsjö av inhemsk och internationell litteratur och publikationer som berör ämnet andraspråkslärande.
Mina huvudsakliga källor kan sammanfattas som Lena Fridlunds avhandling Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma och Skolverkets rapport nr. 321 Med annat modersmål, publicerad 2008. Symposium antologierna som sammanställs efter varje konferens som anordnas vart tredje år av Nationellt centrum för svenska som andraspråk vid Stockholms universitet bjuder på intressanta infallsvinklar och ger goda insikter i de fördelar som finns med skolämnet men även i aktuella rapporter och problemställningar. Flertalet av Symposium antologierna ingår sekundärt, de har varit till nytta för att ge den grundläggande insikt och översikt över ämnet svenska som andraspråk som, åtminstone känts nödvändig för mig, för att överhuvudtaget kunna genomföra det här arbetet. Symposium antologierna har gett mig en ökad förståelse för skolämnet och visat på en del fördelar med ämnet. Symposium antologierna har helt enkelt gett mera positiva infallsvinklar. Några av artikelförfattarna är bland annat Kenneth Hyltenstam (Symposium 2000) och Inger Lindberg (Symposium 2006). Jim Cummins, ger i publikationen Language, Power and Pedagogy (2000), nya perspektiv och insikt om monokulturens och enspråkighetens minoritetsställning. Cummins konstaterar helt enkelt att det monokulturella är ett undantag i dagens samhälle, åtminstone i urbana miljöer. Cummins väcker frågor och visar på problem för skolan och dess beslutsfattare men han ger också förslag på olika slags infallsvinklar,
förändrande perspektiv och lösningar på hur man kan bedriva undervisning i klassrum och skolor där mångfald är normen.
Fridlunds avhandling Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma, behandlar särskiljandet och det motsägelsefulla mellan skolans värdegrund och skolämnet svenska som andraspråk. Avhandlingen har sin utgångspunkt i ”talet om”, dvs. talet om svenska som andraspråk. Fridlund menar att det är mycket problematiskt att särskilja elever från andra elever speciellt om man utgår från ursprung. Den svenska skolan skall, enligt Läroplan för Grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, vara en skola för alla och den skall vara inkluderande och inte särskiljande. Svenska som andraspråk är besvärligt när man relaterar det till skolans kanske svåraste uppdrag nämligen det som handlar om demokrati. Inte bara i relation till en demokratisk värdegrund utan ur ett elevdemokratiskt perspektiv där eleven och målsman skall ha inflytande över elevens egen individualiserade utbildning. Fridlunds avhandling har många förtjänster och det finns mycket för mig att hämta i avhandlingen när det gäller svenska som andraspråk. I synnerhet Fridlunds resonemang kring styrdokumenten och kring vilka elever som får svenska som andraspråk är intressant: ”Vidare ger förordningstexten uttryck för att undervisningen i ämnet skall anordnas om rektor anser att det behövs. Det föreligger såväl ett rättighetsperspektiv som ett obligatorium mot bakgrund av en bedömning av elevers kunskaper i svenska språket” (2011:30). Fridlunds konstaterande, om rättighet och obligatorium, är grundläggande för min frågeställning och det är den avhandling som mitt arbete till största del vilar på.
Den senaste läroplanen Läroplan för Grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, är naturligtvis även den en av de centrala källorna i denna uppsats. Läroplanen refereras till löpande genom hela arbetet.
Termer och begrepp
Några av de termer och begrepp som används inom forskningsområdet, varav de flesta även återkommer i mitt arbete, och som därför behöver definieras närmare är:
andraspråk, det är det språk som talas i målspråksmiljön, dvs. det språk som inläraren lär för att kunna fungera i det samhälle där han/hon lever och verkar. Definitionerna om första och andraspråk samt tvåspråkighet eller flerspråkighet är hämtade ur Inger Lindbergs text Med andra ord i bagaget (2006) som återfinns i antologin Det hänger på språket. Ett förstaspråk är det samma som modersmål och med dessa båda begrepp avses det första språk som barnet lär sig i hemmet från födsel. Tvåspråkighet är lite mera komplicerat kan den vara successiv och utvecklas tidsmässigt olika eller simultan och utvecklas samtidigt. Det är två i hemmet konsekvent talade förstaspråk, då mamman eller pappan har olika språk som de talar, var för sig, med barnet på. De språkliga och viktigaste intrycken kan komma från så många olika håll; exempelvis mor- och farföräldrar, syskon som på två- eller flerspråkiga barns sätt oftast talar och svarar på sitt andraspråk. Ett andraspråk kan övergå till att bli individens förstaspråk (Lindberg 2006:61). En tolkning som Economou formulerar: ”Det är mot den ökade flerspråkigheten svårt att dra någon tydlig gräns mellan första- och andraspråk” (2007:134). I engelskspråkig litteratur benämns tvåspråkighet ofta som bilingualism. Tvåspråkighet, kan som man förstår av citaten ovan, ingå i termen flerspråkig. Flerspråkig kan enkelt sammanfattas att man klarar sig på flera språk på ett bra och funktionellt sätt i olika sammanhang. I engelskspråkig litteratur dyker ofta även termen semilingualism upp med vilket avses att man inte är fullt två språkig eller doubly semilingual som Jim Cummins benämner det i Language, Power and Pedagogy (2000:99 f.) med vilket han avser att individen har ett lågt utvecklat första- och andraspråk.
Med begreppet invandrarelev avser man en elev som invandrat från ett annat land. Ofta förekommer även distinktionen elev med utländskt ursprung och då avses en elev som är utlandsfödd eller vars båda föräldrar är födda i ett annat land vilket innebär att eleven kan vara född och uppvuxen i Sverige.
Förberedelseklass är något som många kommuner anordnar men inte är skyldiga att tillhandahålla. Det är särskilda undervisningsgrupper för nyanlända elever som får separat undervisning för att kunna slussas ut i ordinarie skolgång. Även förberedelseklassernas verksamhet kunde vara intressant att undersöka. Det saknas direktiv över hur denna verksamhet skall bedrivas och det är en ytterst komplex verksamhet. I kontrast till särskilda separata undervisningsgrupper kan man ställa
interkulturell undervisning, en undervisningsform som är inkluderande för alla oavsett språknivå eller ursprung. I den interkulturella inlärningsmiljön räknas olikheter som en tillgång och är av stor vinst och till gott utbyte för alla elever. Enligt Jim Cummins i publikationen Language, Power and Pedagogy (2000:31-48 och 140-166) är den interkulturella miljön inte bara en vinst för alla elever utan även ett mått på skolans framgång. Desto mera utrymme skolan lyckas ge andraspråkselevernas språk och kultur desto framgångsrikare kommer skolan att bli;”…the students’ identities are affirmed and academic achievement promoted when teachers express respect for the language and cultural knowledge that students bring to the classroom” (2000:34). Jim Cummins menar att om andraspråkseleverna blir synliggjorda så kan de också påverka utbildningen och sina egna resultat och skolans elever får ökade kunskaper om internationella förhållanden. Något som är viktigt både kunskapsmässigt och för att kunna utveckla ett demokratiskt tänkande. Den interkulturella undervisningen och Behovet av en språkpolicy i skolan (Symposium 2000:88 f.) är något som Jim Cummins återkommer till i flera av sina publikationer bland annat i Language, Power and Pedagogy (2000) och i Symposium 2000. I båda återkommer Cummins till samhällets maktstrukturer och att samhällets inställning till mångfald och flerspråkighet som avgörande för om elever inkluderas eller marginaliseras och för elevens akademiska framgång. Han menar att för att nå framgång och för att starta en förändringsprocess så måste varje skola formulera sin egen uttalade språkpolicy (Symposium 2000:9).
Svenska som andraspråk
Bakgrund
Införandet av skolämnet Svenska som andraspråk föregicks av en lång politisk debatt som inleddes redan tidigt på 1980-talet. Det intressanta med debatten som föregick uppdelningen av skolämnet svenska är att inte bara argumenten utan även att de som var för eller emot kantrade och kom att diametralt byta sida med varandra. Inledningsvis
verkar argumentet, från både vänstern och högern till stor del ha handlat om den mest lämpliga åtgärden för att upprätthålla en god nivå och goda resultat i svenskundervisningen. Orosmomentet tycks ha varit att den språkliga nivån skulle sänkas om en stor andel elever med utländskt ursprung deltog i den ordinarie undervisningen. Bakgrunden till den debatten var förmodligen förändrade invandrar och flyktingströmmar och det faktum att resultaten i skolämnet svenska hade sjunkit jämfört med tidigare år. Debatten som föregick beslutet i Riksdagen var hård och motargumenten handlade ofta om att uppdelningen skulle bidra till ännu mera segregation istället för integration. Ett annat motargument var att beslutet helt enkelt handlade om ett sätt att frisera resultaten i skolan. Frågan var uppe i riksdagen under två olika valperioder. I den första omröstningen om skolämnet svenska skulle delas i två ämnen fick förslaget avslag. Då var det Socialdemokraterna som tillsammans med Vänsterpartiet som röstade emot förslaget. När debatten på nytt fördes hade blocken bytt sida i frågan. När utbildningsutskottets betänkande debatterades i kammaren 1994 anförde Beatrice Ask, Moderat Riksdagsman: ”När regeringen med skolministern i spetsen säger att invandrarungdomar i gymnasiet skall slippa läsa ämnet svenska och jämföras med sina svenska kamrater hyfsar man möjligen statistiken i rapporter om elevernas allmänna resultat. Men det sker till priset av ytterligare segregation och handikapp för stora ungdomsgrupper” (Anförande 189). De socialdemokratiska replikerna som framfördes av stadsrådet Ylva Johansson (Anförande 206), dåvarande skolminister och riksdagsmannen Jan Björkman (Anförande 189) kan sammanfattas i att uppdelningen i två separata skolämnen gällde att det skulle finnas två olika vägar att ta sig till samma mål. Det betonades särskilt att målen för de båda kärnämnena skulle vara desamma. Ett huvudargument var att om man inte tog hänsyn till invandrarelevernas särskilda behov skulle det leda till en ännu mera fördjupad segregation och ännu lägre resultat i skolan. Ylva Johansson menade också att det var en demokratisk rättighet att få en annan pedagogik för att kunna tillägna sig ett andraspråk. Statsrådet Ylva Johansson fick så småningom igenom beslutet med hjälp av Vänsterpartiet. Ett av argumenten som fortfarande ofta citeras var att: ”språket behöver byggas på ett särskilt sätt för den elev som inte har svenska som modersmål” (Arbetet 2012, Svenska för oss och för dom). Ett motargument som ofta förekommer, bland annat i Fridlunds
avhandling, är att det finns ingen pedagogisk forskning som visar på vilket särskilt sätt språket måste byggas på för elever som inte har svenska som modersmål.
Det är inte utan att man kan förmoda att beslutet att dela svenskämnet i två ämnen i mångt och mycket handlade om rädsla inför problematiken av ett allt mer diversifierat klassrum eller som forskaren och pedagogen Jim Cummins formulerar det i Language, Power and Pedagogy ”… another common theme in educational debates in many countries concerns appropriate ways to adress the growing diversity of the student population and the need to teach an increasing number of students the language of instruction” (2000:141).
Redan i Lgr.80 finns ett stödämne till skolämnet svenska beskrivet. Det är svenska som främmande språk som skall ges vid behov och när som helst under skolåret ”Nybörjarundervisning måste vid behov ges i alla årskurser och då påbörjas närhelst under läsåret” (Lgr 80:142). Det är här frågan om ett stödämne. Där syftet klart uttalat är att eleven skall slussas ut i ordinarie undervisning så fort eleven nått tillräckliga kunskaper. ”Elever som förvärvat tillräckliga kunskaper för att väl kunna tillgodogöra sig den reguljära undervisningen övergår till denna” (Lgr 80:142). När skolämnet svenska som andraspråk blev ett eget kärnämne försvann formuleringen att eleven skall övergå i ordinarie undervisning.
Skolförordningen
I skolförordningen SFS 2011:185, kapitel 9, som trädde i kraft den 15 april 2011, så står det att läsa följande om svenska som andraspråk:
14 § Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, anordnas för
1. Elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,
2. Elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och
3. Invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare.
Rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk för en elev. (SFS2011:185) Svenska som andraspråk skall anordnas om ”behov finns” för elever som är födda utomlands eller har ett annat modersmål än svenska eller om eleven har svenska som
modersmål men har gått skola i utlandet eller för elever som talar svenska med en av sina vårdnadshavare. Skolan har mandat att bestämma, i §14 stipuleras ett utrymme för myndighetsutövning. Vad som menas med om ”behov finns” finns inte närmare definierat varken i skolförordningen eller i läroplanen. Det finns heller inga mätbara kunskapskriterier eller andra anvisningar för att avgöra om behov finns eller inte finns. Förordningstexten ger ovanstående elevkategorier rätt att få svenska som andraspråk men den ger även rektor rätt att bestämma i den händelse att eleven, lärare eller målsman har olika uppfattningar. Det är alltså en rättighet att få undervisningen och en skyldighet att delta om rektor anser att eleven är i behov av denna undervisningsform.
I § 15 kan man läsa att ”Undervisning i svenska som andraspråk ersätter undervisning i svenska” och att ämnet även får andordnas som språkval, som elevens val eller inom ramen för skolans val. Formuleringen ”ersätter” lämnar ett visst tolkningsutrymme. Det kan tolkas som att undervisningen ersätter svenska helt och att det bedrivs i andra lokaler parallellt eller så kan man tolka det som att undervisningen ersätter svenska men att undervisningen kan bedrivs integrerat. I Skolverkets rapport Med annat modersmål görs tolkningen att ämnet skall bedrivas separat i egna lokaler. Det är en tolkning som tycks delas av både Skolverket och många verksamma i skolans värld. Eftersom de behöriga lärarna har en särskild svenska som andraspråkskompetens och ämnet finns i läroplanen med eget syfte, innehåll och kunskapskrav, så delar även jag denna sistnämnda tolkning. Det är alltså skolförordningens avsikt att undervisningen skall bedrivas separat som ett helt eget skolämne.
Förordningens fokusering på etnicitet och uppdelning i två separata ämnen kan lämna utrymme för ett slags systemrasism, något som även Lena Fridlund konstaterar när hon hänvisar till SOU 2005:6 i sin avhandling: ”Utredarna pekar här på att uppdelningen i två olika svenskämnen i vissa fall kan utgöra ett exempel på strukturell diskriminering, eftersom elever tenderar att delas in i grupper med utgångspunkt i utländsk bakgrund snarare än behov av en särskild svenskundervisningsgrupp (2011:60).
Sammanfattningsvis kan man konstatera att enligt förordningen är svenska som andraspråk ett ämne med likvärdig status som ämnet svenska och att eleven deltar i svenska som andraspråk istället för svenska.
Läroplanen
Kursplanerna
I Skolverkets Läroplan för Grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 behandlas ämnena svenska och svenska som andraspråk som två separata ämnen i kursplanerna. De har sina egna avsnitt. Den här uppsatsen granskar endast de avsnitt som gäller årskurs 7-9. Svenska återfinns under kursplan nr 3.17 och svenska som andraspråk under kursplan 3.18. De har alltså båda sina egna syften, centrala innehåll, kunskapskrav och bedömningsmatriser. När man läser kursplanerna är det svårt att upptäcka skillnaderna, de är subtila. Formuleringsmässigt är de i princip identiska och man får anstränga sig och läsa noga för att notera avvikelser. Det är i syftesformuleringarna man kan notera de största skillnaderna. Syftena för de båda ämnena är identiska så när som på några tillägg. Meningen i första stycket ”Undervisningen ska ge eleven rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån kunskapsnivå”, har i svenska som andraspråk fått en bisats ”utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet” (2011:239). Redan i första meningen i nästa stycke hittar man ett liknande tillägg: ”undervisningen skall stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på svenska”, där på svenska är ett tillägg som återfinns på ytterligare två ställen i texten. Fridlund noterar och tar belägg genom att citera andra forskare som studerat kursplanen att: ”Kursplanen i svenska som andraspråk formulerar inte några krav på elevers stavning, meningsbyggnad och bruk av skiljetecken. Det som i stället formuleras är att eleven skall kunna skriva med en sådan språkriktighet som syftet med skrivandet kräver” (2011:37). I Språka samman (2005) redogör Inger Lindberg om andraspråksinlärningens utveckling och hur synen på vilka kunskaper som andraspråksinlärningen bör leda fram till med åren kommit att rikta in sig på kommunikativ kompetens och den funktionella språksynen. Begreppet den kommunikativa kompetensen lanserades av språkforskaren Hymes. ”Med kommunikativ kompetens avsåg Hymes den vidare kompetens som också skulle omfatta människors förmåga att använda de språkliga formerna med hänsyn till deras lämplighet i olika sociala sammanhang (2005:30). Den funktionella språksynen frågar
sig vad språket skall användas till ”dvs. i vilka sammanhang, situationer, roller och syften behöver inläraren använda språket?” (2005:31).
Både kursplaner, syfte och centralt innehåll för svenska som andraspråk avspeglar just ett funktionellt och kommunikativt synsätt.
Centralt innehåll
När det gäller det centrala innehållet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 7-9 så är skillnaderna små och de återfinns huvudsakligen i texten som avser svenska. Det centrala innehållet för ämnet svenska är aningen mera detaljerat och fylligare. Under de flesta avsnittsrubrikerna finns något litet som saknas under svenska som andraspråk. Det är i det centrala innehållet för svenska som man hittar passusarna med de nordiska inslagen. Elever som får sig svenska tilldelat skall läsa ”Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen” samt ”Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken tillkommit i” (2011:226). Medan urvalet av litteratur för elever som får svenska som andraspråk inte har ett nordiskt innehållskrav och inte heller förväntas gå på djupet vad gäller de historiska och kulturella sammanhangen; ”Skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter från olika tider och skilda delar av världen” (2011:243).
Under avsnittet Språkbruk för svenska finns ännu ett innehållskrav som gäller det nordiska språkliga arvet och sammanhanget: ”Språkbruk i Sverige och Norden. Några varianter av regionalt färgat talspråk i Sverige och olika språk i Norden. Några kännetecknande ord och begrepp samt skillnader och likheter mellan de olika språken” (2011:227). De nordiska språkens skillnader och likheter, samt regionalt färgat talspråk, ingår inte i det centrala innehållet för svenska som andraspråk. I kursinnehållet saknas även helt ”Språkbruk genom tiderna och de nationella minoritetsspråken i Sverige och deras ställning i samhället” (2011:227). Svenska som andraspråkselever skall till skillnad från eleverna som har svenska studera ordbildning, bildspråk och idiomatiska uttryck.
Under avsnittet Tala, lyssna och samtal för svenska som andraspråk finns en punkt som inte återfinns i kursinnehållet för svenska. Eleven skall utveckla ”Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd i skolans ämne när det egna språket inte räcker till” (2011:243)
Man kan konstatera att kursinnehållet för svenska som andraspråk är aningen avskalat jämfört med svenska och att det inte finns några språkliga korrekthetskrav. Kraven på att känna till kulturella och historiska samband saknas också helt och andraspråkseleverna behöver inte känna till något om de officiella minoritetsspråken eller de övriga nordiska språken.
I mina ögon så finns det en syn på något främmande och ett betonande av skillnader, det som inte är svenskt, ett ”vi och dom” resonemang som kan kännas lite märkligt. Ett resonemang där den nordiska kulturen, de historiska sammanhangen och en del annat är för oss men inte för dom. Detta synsätt eller skillnader var ännu tydligare i skolförordningen 2000:135 som upphävdes den 1 juli 2011. Där uttrycktes det centrala i svenska som andraspråk som ”Centralt i ämnet svenska som andraspråk är att synliggöra likheter och skillnader mellan ursprungskulturens och det svenska samhällets synsätt och värderingar för att eleverna skall förstå den värdegrund som den svenska skolan och det svenska samhället vilar på”. Den formuleringen kommenterar Fridlund i sin avhandling genom att konstatera att:
Kursplanens formulering ”ursprungskultur och det svenska samhällets synsätt” indikerar enligt Persson (2005), att kulturbegreppet förbehålls vissa elever medan begreppet ”samhällets synsätt” används i relation till ”det svenska” (Fridlund 2011:37).
De två ämnena är olika, även om likheterna överväger så lutar det ändå att kursinnehållet för svenska som andraspråk är mindre omfattande jämfört med svenska men att det i slutändan skall leda till en fullt jämförbar kunskapsnivå som i årskurs 9 värderas lika.
Bedömning
I Fridlunds avhandling återkommer yttrandet ”mildare bedömning”. Flera av de svensklärare som hon talar med, dialoger som återfinns i fältanteckningarna, menar att svenska som andraspråk handlar om en mildare bedömning och att det även är det som är skillnaden mellan skolämnena. ”Av samtalet framgår att den skillnad som lärarna anser föreligger mellan svenska och svenska som andraspråk och som de menar rättfärdigar ett eget svenskämne för elever med annat modersmål än svenska är de lägre kraven och en möjlighet att göra mildare bedömningar” (2011:190).
De båda svenskämnena har egna kursplaner och egna betygskriterier. Det är inte heller här lätt att särskilja betygskriterierna då de är oerhört lika. En av de skillnader som man kan notera är att svenska som andraspråkseleven inte behöver relatera till historiska och kulturella sammanhang. Något som eleven i svenska måste kunna göra för att nå betygen C till A. I årskurs 9 har båda skolämnena samma nationella prov. Proven rättas och bedöms efter de olika kursplanerna och betygskriterierna. Eftersom kursplanerna och kriterierna är väldigt lika kan jag föreställa mig att det är en svår uppgift.
De två ämnena är olika, även om likheterna överväger, så lutar det ändå åt, precis som Fridlund skriver, att det handlar om en mildare bedömning. Kraven är aningen lägre för svenska som andraspråkselever, men bedömningen skall leda till betyg som i årskurs 9 är jämförbara och som ger samma behörighet och värderas lika.
Metod och genomförande
Det här arbetet vilar på en kvalitativ studie av empiriskt insamlat material från strukturerade intervjuer. Som en komplettering till intervjuerna, för att kunna förstå och analysera dem, ingår även en enklare komparativ textanalys där styrdokumenten för svenska och svenska som andraspråk har jämförts med varandra. Den komparativa textanalysen återfinns under avsnittet Litteraturgenomgång. I Doing Interviews (2007) skriver Steinar Kvale att ”within education and the health sciences, the interview has become a common research method in the last few decades” (2007:5). För mig blir intervjuerna ett sätt att undersöka hur det ser ut i verkligheten på skolorna.
Ett intervjuformulär har sammanställts. Den kvalitativa intervjun kännetecknas enligt Kvale av att frågorna har ett bestämt syfte och att det finns flera svarsmöjligheter. De frågor som jag har sammanställt har haft helt öppna svarsmöjligheter. ”The interview is a conversation that has a structure and a purpose determined by the one party – the interviewer. It is a professional interaction…with the purpose of obtaining thoroughly tested knowledge.” (Kvale, 2008:7).
Intervjuerna genomfördes under vecka 38 till 40, 2012. Fyra av skolorna som ingår i intervjun är grundskolor årskurs 7-9 och en är årskurs 6 -9. Alla skolorna är av relativt jämförbar storlek. Den minsta skolenheten har 320 elever och den största har närmare 500 elever. De är samtliga byggda på 1970-talet och ser arkitektoniskt ganska lika ut. Alla skolor utom två ligger i olika kommuner, gemensamt är dock att samtliga skolor ligger i kommunens tätort. På grund av svårigheten att få kontakt med lärare och skolledare inom avsatt tid så slumpade det sig så att på en skola fick jag tag på skolledaren och på en annan skola fick jag möjligheten att intervjua två lärare som undervisar i svenska som andraspråk. I detta arbete har jag döpt de olika lärarna och skolledarna till Rektor 1 till Rektor 5. Lärarna har jag döpt på motsvarande sätt till Lärare 1 till Lärare 5. Skolorna är döpta till Skola 1 till Skola 5. Numreringen Skola 1, Lärare 1 och Rektor 1 överensstämmer i alla fall utom ett.
Intervjuerna har skett per telefon och utan att den intervjuade har haft någon direkt möjlighet att hinna förbereda sig på frågorna. En första tanke var att intervjuerna skulle ske på skolorna, öga mot öga med den intervjuade, och att det skulle spelas in och
därefter transkriberas. Det var omedelbart, redan i det initiala förberedelsestadiet, då jag ringde runt för att förhöra mig, svårt att nå lärare och skolledare. De var helt enkelt upptagna av sin verksamhet och inte tillgängliga. Av den anledningen kom genomförandet att ske per telefon. Inte heller dessa telefonintervjuer var lätta att få till stånd. Många skolledare avböjde omedelbart. Andra avböjde så fort de fick reda på att det gällde svenska som andraspråk. Till slut ringde jag helt enkelt runt på måfå och lämnade telefonmeddelande och skickade ett mejl med mina kontaktuppgifter. Två av de intervjuade skolledarna kom jag i kontakt med på detta sätt då de hörde av sig till mig. Inte heller på avtalad tid var det enkelt eller säkert att kontakt upprättades. Skolorna är en dynamisk verksamhet och det inträffar ständigt oväntade händelser som gör att både lärare och skolledare måste prioritera sitt arbete. Fördelen med att genomföra intervjuerna per telefon har å andra sidan varit att räckvidden blivit större. Jag kunde vända mig till skolor som geografiskt låg längre bort än vad jag först hade tänkt mig och till skolor i olika kommuner. Fördelen med att skolorna ligger i olika kommuner är att materialet blir representativt för svenska skolor. Intervjuerna kom inte att spelas in av rent tekniska skäl.
För de intervjuade har samtalsämnet presenterats på ett inte särskilt detaljerat sätt. Detta för att de intervjuade, förhoppningsvis, skall svara spontant och uppriktigt istället för att hinna förbereda sig och presentera korrigerade svar. När jag har ringt upp så har jag presenterat mig, berättat att ändamålet är ett examensarbete och jag har berättat att intervjun kommer att handla om svenska som andraspråk och om urvalet av elever. Ytterligare har jag betonat att det är helt frivilligt för den intervjuade att ställa upp och att intervjusvaren kommer att användas i mitt examensarbete. Jag har även skickat mejl med mina kontaktuppgifter innan intervjun så att de intervjuade har fått en verifikation på vem jag är och för att de skulle kunna kontakta mig efteråt ifall de kom att tänka på något. Flera av de intervjuade har bett att få sig en kopia av arbetet tillsänt när det är klart.
Intervjuerna har följt de anvisningar som Vetenskapliga rådet stipulerar i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: ”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan.
Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta” (1991:7, Regel 1).
Intervjuerna följer frågeformuläret (bilaga 1) och jag har alltså antecknat det viktigaste och det mest väsentliga som den intervjuade svarat under samtalets gång. Intervjuerna har varit ganska kortfattade och följt den struktur som frågeformuläret anger. Frågorna är ganska enkla och konkreta och jag vill nog påstå att de på många sätt påminner om en muntlig enkätundersökning. Enligt Kvale i Doing interviews ger enkla frågor ett mera tillförlitligt resultat, eftersom svaren blir lättare att tolka och att analysera ”The interviewers questions should be brief and simple” (2007:60). Under samtalet försökte jag omedelbart utreda vad den intervjuade menade genom en följdfråga om jag kände mig osäker på vad den intervjuade menade. ”interviewers who know what they are asking about and why they are asking, will attempt to clarify the meanings relevant to the project during the interview” (Kvale 2007:60). Jag har inte skrivit rent svaren efteråt av den anledningen att jag inte vill förändra eller av misstag tolka in något som den intervjuade inte har sagt. Svaren förblir oredigerade och intakta och därmed relativt korrekt insamlade om än något förkortade. Det finns naturligtvis en risk att jag missat något som för den intervjuade var väsentligt, å andra sidan så har jag inte heller lagt till något som den intervjuade inte har sagt. Jag har antecknat så bra jag kunnat och jag har försökt att vara så noggrann som möjligt. Jag har även försökt få den intervjuade att fatta sig kort och att hålla sig till det allra mest väsentliga genom att i förväg berätta att jag antecknar samtidigt och att korta koncisa svar är önskvärda. En intervju har i genomsnitt tagit 5-6 minuter att genomföra.
De intervjuade har lovats anonymitet och de kommer att förbli anonyma. I mitt arbete kommer det inte att vara möjligt att spåra eller gissa sig till vilken skolledare eller lärare som svarat si eller så. Det har redan i de första intervjuerna framkommit att speciellt skolledarna, och flera av dessa, känt sig oroliga inför att deras svar skulle kunna misstolkas, härledas och eventuellt skapa problem. Jag har arkiverat och märkt materialet på sådant sätt att jag själv kan härleda det och referera korrekt på ett sådant sätt att det uppfyller Vetenskapsrådets konfidentialitetskrav. ”Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter
som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna”. (1991:12, Regel 6)
Antalet intervjuade är begränsat till fem (5) högstadieskolor i fyra (4) olika kommuner. Samtliga skolor ligger i kommunernas centralort. I studien har fem (5) skolledare och fem (5) svenska som andraspråkslärare intervjuats per telefon. Det är viktigt att materialet inte blir för stort. Det är svårt att utvärdera och analysera intervjuer kvalitativt. Materialet i den kvalitativa intervjun måste begränsas för att det skall vara möjligt att utvärdera och diskutera inom det format som begränsar ett examensarbete. ”The researcher may feel resigned because he has not succeeded in passing on to the readers in a methodologically justifiable way the original richness of the interview stories” (Kvale 2007:35). Den kvalitativa analysen kommer att ske i löpande diskussionsform och sammanfattas i slutet av arbetet. Diskussionen har för avsikt att relatera till litteratur, styrdokument och andra publikationer och inlägg i debatten.
Resultat, analys och slutsats
Intervjuerna
Intervjuformuläret återfinns som bilaga nummer 1 i slutet av detta arbete. Intervjuformuläret innehåller 13 frågor. Nedan följer en redogörelse och analys av intervjusvaren.
Urvalet av svenska som andraspråkselever årskurs 7-9
Fråga 1-10 berör samtliga på något sätt den huvudsakliga frågan för denna uppsats; nämligen frågan om hur urvalet av andraspråkselever går till. Den näst sista frågan i formuläret, numrerad som fråga 12 ställer uppsatsens sekundära fråga; om vad den intervjuade tror om skolämnet svenska som andraspråks framtid i den svenska skolan. Fråga 11 är ställd av ren nyfikenhet, där ber jag den intervjuade att kortfattat beskriva skillnaden mellan svenska och svenska som andraspråk.
7 av 10 intervjuade lärare och skolledare ger snarlika svar på fråga nummer 1: Hur sker urvalet av elever som skall ha Svenska som andraspråk i grundskolans senare år på din skola? Rektor 5 formulerade det: ”Om eleven har haft svenska som andraspråk tidigare så fortsätter de med det när de kommer till oss. Vi scannar vissa elever som vi märker att de borde kanske ha haft svenska som andraspråk”. Lärare 2 uttrycker det: ”Vi får reda på vilka elever som skall ha svenska som andraspråk vid ett överlämningssamtal. Jag kollar av om vi har missat något namn vid terminsstart. Jag frågar i klasserna om det finns någon elev som har haft svenska som andraspråk tidigare. Det händer också att mentorerna larmar”.
En vars svar avviker från de övrigas är Rektor 2, som svarar att ”utifrån urvalet från år 4-5, då de flesta är kända här, så diskuterar vi och tillfrågar alltid eleven och målsman om eleven skall fortsätta med svenska som andraspråk eller inte”. De två resterande
svaren som gavs påminde om majoritetssvaren och pekar, om än inte fullt så tydligt, mot att de elever som har haft svenska som andraspråk får fortsätta med ämnet om de har haft det i tidigare skolgång. Rektor 3 svarar: ”Vi frågar alla som har ett annat hemspråk om de vill ha svenska som andraspråk och det vill dom”. Svaret som Rektor 3 ger antyder att för dem som inte haft svenska som andraspråk tidigare så är modersmålsundervisningen avgörande för att eleven skall bli tillfrågad. Man kan naturligtvis tänka sig att det finns en hel del elever med annat modersmål i hemmet som inte får undervisning i det språket. Det är möjligt att man kanske missar elever som har rätt att få svenska som andraspråk.
På fråga nummer 2 - Vem ansvarar för urvalet? – svarar samtliga rektorer att det formellt är rektor men att ansvaret har delegerats till svenska som andraspråkslärarna. Rektor 2 gör tillägget att ansvaret är delegerat till svenska som andraspråksläraren som alltid involverar elev och målsman samt svenskläraren i beslut. Rektorernas svar avspeglas i lärarnas svar på frågan. Svenska som andraspråkslärare svarade att de ensamma eller tillsammans med sina svenska som andraspråkskollegor ansvarar för urvalet av elever. Några av svenska som andraspråkslärarna nämnde skolledningen i sitt svar. Lärare 2 svarade att urvalet sker av ”svenska som andraspråkslärarna i samråd med elev, målsman och svenskläraren”.
För att utreda om särskiljandet av elever som får svenska som andraspråk grundades av en utvärdering av elevens språkliga kompetens ställdes frågorna nummer 3 till 6 som gällde om eleverna testas muntligt eller skriftligt och om de får sin läsförståelse kontrollerad. Svaren på om eleverna testas bjöd på lite mera variation. Av intervjusvaren i sin helhet fick jag uppfattningen; att de som testade sina elever huvudsakligen prövade nya elever som inte hade haft svenska som andraspråk tidigare, eller att man testade de elever som anlände utan dokumenterad information och slutligen genomförde man test på tveksamma fall. Dessa tveksamma fal utgjordes av elever som man helt enkelt tyckte borde ha svenska som andraspråk. Det finns en viss otydlighet i svaren och om jag hade haft möjlighet att göra om intervjuerna skulle frågorna beträffande prövning ha varit mera detaljerade. En synnerligen adekvat fråga att ställa hade varit om eleverna som har svenska får genomföra samma testning i de fall det förekommer testning.
3 av 5 rektorer svarar att de inte vet om eleverna testas eller hur bedömningen sker. Rektor 5 svarade att de elever som scannas blir testade. Två av lärarna svarar att de testar eleverna på något sätt, några svarar att man testar ibland, när det känns motiverat. Lärare 4 svarar: ”Eleverna testas inte muntligt. Många elever har ett ytflyt men om man går lite djupare i en dialog så märker man väldigt snabbt” om eleven behöver vidare testning. Lärare 4 testar sina elever skriftligt ”en liten text, ingen performansanalys, i skrift syns omedelbart språkliga brister”. Lärare 5 testar oftast sina elever. ”Tidigare år har vi alltid gjort det. I år var det så få elever så det behövdes inte. Testen brukar vara att de skriver en kort text, eller en performansanalys, det har varit olika från år till år”. Lärare 1 berättar om ett ”gemensamt kommuntest som fanns förr” men som inte längre används eftersom det blivit föråldrat. ”Det var vägledande och bra” men ”lärarna slutade använda det och där var många ord som blivit omoderna som eleverna inte förstod med tiden”. Testet blev omöjligt eftersom eleverna inte förstod frågorna och det uppdaterades aldrig.
Svaret på fråga 6; Vem utformar och rättar proven? Där svarade de flesta, dvs. om någon prövning sker, så sköter svenska som andraspråkläraren både utformning och rättning själva. Lärare 5 svarar ”Den texten som man skrivit förr har vi själva korrigerat”.
Överlämningen från tidigare skola verkar vara den avgörande faktorn för hur urvalet av det största antalet elever som får svenska som andraspråk i årskurs 7-9 sker. Hur själva överlämnandet går till ställdes i fråga 8. Samtliga skolor nämnde i första hand en slags överlämningskonferens där man går igenom eleverna som skall överlämnas till mottagande skola. Flera nämnde att om dokumentation och bedömningar saknades så kontaktade man den överlämnande skolan och fick man inte någon information så testade flera av skolorna elevernas kunskap på något sätt. Rektor 3 berättar om en kommungemensam överlämnandeblankett som förra skolan får fylla i. ”Elever som kommer från en annan kommun mejlar eller ringer vi, så får de fylla i blanketten. Har vi frågor så får vi träffas eller tala med varandra”. Rektor 4 berättar att kommunen saknar gemensamma rutiner. ”Vi har alla kategorier överlämning; möte, samtal, elever med bedömningar och elever som anländer utan, det beror helt på från vilken skola eleven kommer”. Lärare 5 berättar att hos dem ”sker överlämningen muntligt, det är mycket
korta samtal, oftast bara kommentaren ”eleven har SVA”, ibland finns omdömen från tidigare skolgång”.
De flesta skolor följer tidigare uppdelning - analys av svaren på fråga 1- 6
samt 8
Svaren visar att de flesta skolorna följer den uppdelning som varit under elevens tidigare skolgång och att ett av de avgörande momenten i urvalsförfarandet är en slags överlämningskonferens. Lärare 5 berättade att överlämningen kunde vara så kortfattad som att informationen ”har SVA” lästes upp. Det överensstämmer väl med mina egna erfarenheter av överlämningskonferenser. Vid de överlämningar jag deltagit vid så samlades lärarna kring ett bord och elevers namn läste upp och olika kommentarer som; diagnos, SVA, studieverkstad och liknande yttrades snabbt och det var upp till varje mentor att hänga med och anteckna. Enligt intervjusvaren så sker det alltså ingen konsekvent testning av elevernas språkliga kompetens, i varje fall inte på något likartat sätt inom kommuner eller över kommungränserna. Man testar huvudsakligen de elever som ännu inte fått sig sin undervisningsform tilldelad i svenska. Testen utformas och rättas av andraspråkslärarna själva. Några skolor testar och andra testar inte eller testar ibland. Svenska som andraspråkslärarna testar var för sig och rättar själva de test de eventuellt genomför. En skola diskuterar alltid tillsammans med elev och målsman och kommer gemensamt fram till om eleven skall fortsätta med svenska som andraspråk eller inte och man kommer tillsammans överens om vad som är bäst för eleven. Samma skola involverade svenskläraren i beslutet. Det finns med andra ord en stor variation i hur själva urvalet går till. Det finns heller inga nationella riktlinjer över hur det skall gå till eller vad eleven skall kunna eller inte kunna. En lärare nämnde fördelen med ett tidigare använt kommunalt vägledande test.
Det finns ett stort utrymme för egen tolkning av svenska som andraspråkslärarna, och därmed även utrymme för godtycklighet, över vilka elever som skall ha svenska som andraspråk och vilka som inte skall ha det. Det betyder inte att svenska som andraspråkslärarna inte vet vilka elever som behöver svenska som andraspråk. Förmodligen har de en mycket bra känsla för och motiv till varför vissa elever skall ha svenska som andraspråk och andra inte. Det betyder heller inte att testen eller urvalet av
eleverna är fel men det betyder att det sker på olika sätt på olika skolor och kommuner och att kraven dessutom kan variera. En rektor frågade alla elever som har rätt till svenska som andraspråk om de ville ha det. Lärare nummer 2 involverade även svenskläraren i beslutet. Det finns uppenbarligen en stor variation i hur urvalet går till och det enkla faktum att det sker på olikartade sätt och efter olika grunder rimmar illa med läroplanens text: ”Skollagen föreskriver att utbildning inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas” (2011:8).
De som har svenska som andraspråk har det genom hela högstadiet
Fråga 7 ”Vilket inflytande har eleven och målsman över tilldelningen av Svenska/Svenska som andraspråk?”. På en skola svarade rektor och svenska som andraspråksläraren unisont att elev, målsman och båda svenska och svenska som andraspråkslärarna involveras i beslutet. Lärare 2 svarade: ”Vi tvingar inte eleven. Eftersom nästan alla lektioner är gemensamma med den stora gruppen, så är det inget problem. På våra SV2-lektioner, lilla gruppen, brukar eleverna passa på att fråga om sådant som de hört och upplevt. De frågar om ords betydelse eller vad som menas”. Lärare 4 berättade att: ”Det händer att eleverna inte vill ha ämnet. De tror att det betyder att de är sämre. När vi förklarar ämnet och när de haft några lektioner, så håller eleverna med och så vill de fortsätta”. Lärare 1 svarade att: ”Det händer att eleverna inte vill ha svenska som andraspråk fastän de behöver det”.
Samtliga rektorer nämnde omedelbart den rättighet de har att gå in och besluta för elevens räkning. De berättade också att de aldrig hade behövt gå in och besluta även om det varit nära. Med goda argument så hade eleverna och deras målsmän övertalats så att beslutet blev samstämmigt.
På fråga 9, om det finns en uttalad ambition att elever som får svenska som andraspråk skall övergå till svenska så fort de har nått en funktionell behärskning, visade sig skolorna ha olika uppfattning. Två lärare och en rektor svarade att det är en ambition. Lärare 3 svarade: ”Ja, det finns det! Men det är många elever som inte når godkänd nivå”. Rektor 5 svarade på ett liknande sätt ”Ja, det är en helt uttalad ambition hos oss att eleverna skall övergå till svenska”. Lärare 4, berättade att ”elever som nått en god nivå förs över”. Merparten av lärare och rektorer, sju (7) stycken, svarade som
Rektor 1 ”att det är ingen ambition i sig”. Eller svar som liknande det svar som Lärare 1 gav: ”egentligen inte, de som har svenska som andraspråk har det genom hela högstadiet”. Lärare 5 svarade: ”Kanske till gymnasiet, att vi brukar säga till eleven att då behöver de inte svenska som andraspråk”. Rektor 3 menade: ”Nej, skolämnena har samma status och 9 av 10 elever har det genom hela grundskolan”.
Att nå förstaspråksnivå tar olika lång tid - analys av svaren på fråga 7, 9
och 10
Om eleven har haft svenska som andraspråk tidigare så fortsätter eleven i de flesta fall med det även i årskurs 7-9. När svenska som andraspråk blev ett eget skolämne och formuleringen från Läroplan för grundskolan. Lgr 80, försvann; ”Elever som förvärvat tillräckliga kunskaper för att väl kunna tillgodogöra sig den reguljära undervisningen övergår till denna” (1980:142), så är det en rimlig konsekvens av att texten tagits bort att eleverna fortsätter med svenska som andraspråk genom hela grundskolan. I bilaga 4 i Fridlunds avhandling hittar jag ett kopierat textavsnitt från Nationellt centrum för andraspråks hemsida. Texten på hemsidan bygger på Monica Axelssons forskning och är hämtad ur texten Skolframgång och tvåspråkig utbildning som återfinns i Hyltenstams och Inger Lindbergs publikation Svenska som andraspråk (2004). ”Forskningen visar att det tar mellan fem och tio år för en elev att uppnå den språknivå i svenska som behövs för att man med framgång ska kunna lära på sitt andraspråk. För att stödja den speciella inlärningsprocess som det innebär att lära sig ett andraspråk finns ämnet svenska som andraspråk” (2004:517). Här finns en motsägelse, den forskning som Nationellt centrum för svenska som andraspråk lutar sig emot menar alltså att det tar mellan 5 till 10 år att nå den språknivå som krävs för god inlärning. Det betyder att inlärningen är individuell, den tar olika lång tid för olika individer. Det betyder att en elev som börjar i årskurs 7 mycket väl redan kan ha uppnått just den språknivån som den refererade forskningen hänvisar till. Det kan också betyda att nivån kommer att uppnås innan grundskoletiden är över. När en elev har nått upp till förstaspråksnivån måste man fråga sig om det finns någon egentlig nytta med att studera svenska som andraspråk istället för svenska. Texten återfinns mycket riktig på Nationellt centrums
för svenska som andraspråks webbsida under fliken ”vanliga frågor” och är senast uppdaterad den 23 augusti 2012.
Ingen av rektorerna menade sig ha behövt utöva myndighetsutövning för att tilldela elever svenska som andraspråk. Både lärare och rektorer menade att man övertygat målsmän och elever när man berättat om fördelarna med skolämnet. Det stämmer säkert, å andra sidan kan gränsen mellan myndighetsutövning och god argumentation vara hårfin. Det är fullt möjligt att målsmän och elever helt enkelt viker sig. Det är emellertid bekymmersamt att elev och målsman i styrdokumenten inte har något inflytande över tilldelningen av skolämnet. Det finns flera uppenbara motsättningar mellan detta faktum och skolans värdegrund. En av dess motsättningar är individens personliga ansvar och inflytande: ”genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar” (2011:8).
Fråga 10 gällde om det fanns någon elev på den intervjuades skola som fick svenska som andraspråk som hade svenska som modersmål. Här svarade samtliga tillfrågade bestämt nej. Fråga 10 tillkom av den anledning att Fridlund i sin avhandling refererar till en studie utförd av Skolverket 2008 där resultatet blev att: ”att cirka 15 procent av eleverna i andraspråksundervisningen utgörs av elever med svenska som modersmål” (2011:61).
Kommer svenska som andraspråk att bli mera integrerat?
Bland de tre sista frågorna återfinns en av de två centrala frågorna för denna uppsats. Fråga 11, 12 och 13 gällde om den intervjuade kände till skillnaden mellan de båda svenskämnena, svenska som andraspråks framtid i skolan och vilken roll den intervjuade har på skolan.
Fråga 11, Kan du kortfattat beskriva skillnaden mellan Svenska och Svenska som andraspråk? Fyra av rektorerna visade sig vara lite osäkra på vad som skilde skolämnena åt medan samtliga andraspråklärare och en av rektorerna detaljerat kunde beskriva de små skillnader som finns i kursplanerna. De beskrev även praktiska hur undervisningen bedrivs. Rektor 5 sammanfattar den praktiskt pedagogiska skillnaden som: ”Om man skall generalisera så arbetar man mera med ordkunskap, synonymer och
meningsbyggnad”. Lärare 5 svarade att i undervisningen fokuserar man på: ”Sättet man pratar svenska på, hur man böjer verb, hur man gör, en öppen diskussion om ord, uttal, intonation, jämfört med det egna språket och idiomatiska uttryck”. Lärare 2 nämnde att det gäller att ”hitta en annorlunda och mera individualiserad väg till samma mål. Nivåskillnaderna mellan Svenska 2 eleverna är så stora men målet är det samma. Vägen dit är individuell”.
Fråga 12, Hur tror du att skolämnet Svenska som andraspråk kommer att se ut i framtiden och vilken roll kommer det att spela i grundskolan? Svaren på fråga 12, blev i mina ögon aningen överraskande och gav dessutom intervjuns mest intressanta svar. En grov förenkling av svaren skulle vara att 6 lärare och rektorer tror att ämnet kommer att förändras och bli mera integrerat i övrig undervisning medan 4 lärare och rektorer tror att ämnet kommer att finnas kvar precis som det är idag. De lärare och rektorer som menade att svenska som andraspråk skulle komma att inkluderas i övrig undervisning angav olika motiv som skäl för detta. Rektor 3 svarade: ”För mig finns inkluderingstanken, det borde gå att inkludera och nivåanpassa svenska så att svenska som andraspråk kan ingå i svenska.” Lärare 4 uttryckte sig positiv till en inkludering, utan att förlora andraspråkspedagogiken, men menade att: ”Det finns en risk att inkluderingen kan vara ett sätt att spara pengar på”. Rektor 1 menade att ”Svenska som andraspråk är en konstig konstruktion och att det känns otidsenligt att sortera ut elever efter ursprung”. Samtalet kom att handla om att eleverna i övrigt har gemensam undervisning och sedan skall svenskan plötsligt vara delad. Rektor 1 menade även att ”Språk är kommunikation och då måste man få kommunicera, gärna med alla och på olika nivåer”. Lärare 1 svarade att ”Jag tycker att SVA är ett ämne som angår alla lärare och alla skolämnen och på det sättet tror jag att det kommer att ändra sig”. Lärare 1 kommenterade även att: ”Det är ju konstigt att dela på elever!”. Lärare 5 svarade: ”Jag tror att en integrerad undervisning med utbildade svenska som andraspråklärare skulle vara det bästa för eleverna och förberedelseklass för de nyanlända”.
De fyra som menade att svenskundervisningen kommer att förbli delad, precis som den är idag, angav samtliga ett gemensamt skäl, nämligen den senaste läroplanen. Skolämnena är delade i läroplanen och det kommer att dröja länge innan man sjösätter en ny läroplan. Samtliga fyra kom också att nämna att de inte kände sig helt bekväma med särskiljandet eftersom skolan har som ambition att vara inkluderande. Några andra
skäl till varför skolämnena skulle komma att förbli delade angavs också; Lärare 3 menade att: ”Det är svårt att genomföra en integrering eftersom svenska som andraspråkseleverna befinner sig på alla möjliga olika nivåer”. Rektor 4 angav förutom läroplanen det faktum att det finns en svenska som andraspråkslärarkår. Rektor 2 menade förutom läroplanen att nivåskillnaden mellan svenska och svenska som andraspråkseleverna blir större och att eleverna blir mer och mer medvetna om att de har rätt till svenska som andraspråk.
Tveksamt att särskilja elever - sammanfattande analys av svaren på fråga
11 till 12
Svaret på skillnaden mellan skolämnena var inte särskilt överraskande. Skillnaderna mellan de två svenskämnena är små och det är fullt förståeligt att inte samtliga skolledare kände till dem. Det var heller inte oväntat, men kändes ändå betryggande, att svenska som andraspråkslärarna väl kände till skillnaderna mellan de båda svenskämnena.
Desto intressantare var svaren på frågan som gällde hur svenska som andraspråk kommer att se ut i framtiden. Svaren kunde, som ovan grovt kategoriseras i 6 som trodde att skolämnena skulle komma att integreras och 4 som trodde att skolämnena skulle förbli delade.
Främst kom frågan om inkludering, som nämndes av nästan samtliga oavsett om de trodde på en framtida integrering eller inte, att förvåna och intressera mig. I sin avhandling konstaterar Fridlund att grundskoleförordningen och skollagen inte medger särskiljande organisatoriska lösningar (2011:237) och därför: ”I relation till dessa resonemang ter sig undervisning i svenska som andraspråk som ett eget ämne och i förberedelseklasser som något av en anomali. Man kan fråga sig varför särskiljande lösningar, som visat sig vara stigmatiserande och negativa, kommer till användning i relation till vissa elever och deras språkutveckling” (2011:237). Att det stora flertalet intervjuade funderade över inkluderingsaspekten visar att de intervjuade på något sätt delar eller har påverkats av Fridlunds frågeställning; om det verkligen är rätt att särskilja elever från andra elever? Det känns viktigt att poängtera att även de som trodde att ämnet svenska skulle förbli delat kände en tveksamhet inför själva särskiljandet av
