Vad sker i klassrummet i en särskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete

Vad sker i klassrummet i en särskola?

Teaching in a special school classroom.

Sofia Karlsson

Maria Kulezic

ABSTRACT

Vårt intresse i detta examensarbete har varit att studera barn med behov av särskilt stöd samt hur undervisningen sker i en särskola.

Syftet är att upptäcka och belysa vilka redskap som pedagogen använder sig av i undervisningen. Redskapen kommer vi att identifiera samt namnge desamma i kategorier som gäller för den specifika klassen.

En kvalitativ metod används i examensarbetet och observation i kombination med ostrukturerade intervjuer ligger till grund för vårt resultat. De ostrukturerade intervjuerna leder till en utvidgning av de insamlade materialen, i jämförelse med om enbart observation hade genomförts.

I analysen kommer vi att presentera material från observationen och de ostrukturerade intervjuerna och utifrån dessa gruppera pedagogens agerande i olika kategorier som vi sedan kommer att namnge. Fältstudien resulterade i fyra kategorier och de kategorierna som vi kunde särskilja är upprepning, struktur, tydlighet och koncentration. I anslutning till varje kategori har vi jämfört och kopplat till litteraturen.

Begreppet ”en skola för alla” har som avsikt att ge varje elev möjlighet till en likvärdig skolgång. I nuläget har skolan svårt att tillgodogöra alla elever och deras olika förutsättningar på allra bästa sätt, vilket delvis beror på skolan organisation. Särskolan är en skolform som ger en unik möjlighet, att se till varje individ och dennes utvecklingsmöjligheter.

Nyckelord: Elever med behov av särskilt stöd, särskola, elever med funktionshinder, ”en skola för alla”, koncentrationssvårigheter, pedagogiska redskap i särskolan, teckenkommunikation.

Sofia Karlsson Maria Kulezic Handledare: Cilla Månsson Larsson Sergeantgatan 13 Bertha Nordqvistsg. 38 Examinator: Lars Berglund

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Datainsamling och databearbetning ... 22

Tillförlitlighet... 23 Etik... 23 RESULTAT ... 25 Vårt forskningsfält... 25 Resultat av observationen ... 28 Upprepning ... 29 Struktur ... 30 Tydlighet ... 32

ANALYS OCH DISKUSSION... 36

Upprepning... 40 Struktur... 40 Tydlighet ... 42 Koncentration ... 43 FORTSATT FORSKNING ... 46 AVSLUTNING... 47 KÄLLFÖRTECKNING ... 49 Internetkällor... 50 BILAGA 1 ... 51

INLEDNING

Skolan är ett samtalsämne som berör de flesta människorna i vårt samhälle och därmed har man lättare att ta till sig diskussionerna som relaterar till skolan, där vi alla på något sätt har en uppfattning om den. Många har en bestämd åsikt om hur skolan bör vara för att eleverna ska uppnå bra resultat samt ge dem rätt förutsättningar inför framtiden. Meningarna går dock isär hur detta ska uppnås. Detta är säkert ett av skolvärldens stora dilemma, att finna lösningen till att eleverna uppnår uppställda mål samtidigt som de ska trivas och må bra i skolan.

En elevgrupp som rätteligen får mycket uppmärksamhet är elever som är behov av särskilt stöd. Bakgrunden till detta kan givetvis variera och anledningen kan t.ex. bero på koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, funktionshinder eller att elevens privata situation försvårar skolans arbete. Hur stödet till dessa elever ser ut är mycket varierande och i slutänden beroende av skolans resurser och hur dessa fördelas.

En tolkning av skolans styrdokument torde innebära att alla elever ska bli undervisade med tanke på elevens olika förutsättningar och där den enskilde eleven hela tiden står i fokus. Undervisningen ska med andra ord anpassas efter den enskilde individens nuvarande förmåga och behov. Detta innebär också att undervisningen måste anpassas individuellt och inte utformas generellt för en hel skolklass. Trots detta nås vi av alarmerande rapporter som påpekar att många elever inte uppfyller skolans uppställda mål.

Vårt intresse och vår fokus för detta examensarbete har varit att studera barn med behov av särskilt stöd samt utgångspunkten ”en skola för alla”. Är den svenska skolan en verksamhet som kan tillgodose alla elever? I dagsläget är särskolan på många sätt en avskild verksamhet i för hållande till den traditionella skolan, även om det givetvis finns regionala skillnader. En fråga som man då kan ställa sig är om den svenska skolan riktar sig till alla. Ett diskussionsämne som med jämna mellanrum diskuteras i media är om särskolan ska fungera som en självständig enhet eller om eleverna ska integreras i den vanliga skolan. Som blivande lärare har vi blivit introducerade till specialpedagogiken och dess verksamhet men hur går undervisningen till på våra särskolor. Hur skiljer sig denna undervisningsform i förhållande till den traditionella skolan? Frågorna kring

särskolan och dess undervisning gör att vi vill lära oss mer om denna samt även göra besök där. Dels för att få en ökad insikt i hur undervisningen går till dels få en fördjupad bild av hur verkligheten kan se ut för elever med behov av särskilt stöd.

SYFTE

Som blivande pedagoger har vi fått en kort introduktion till ämnet specialpedagogik och dess betydelse för barn med behov av särskilt stöd. Däremot har vi inte inom utbildningen fått veta speciellt mycket om hur särskolorna runt omkring oss fungerar.

Vad sker i klassrummet i en särskola?

Syftet med detta examensarbete är att studera pedagogiska handlingar i ett klassrum i särskolan. Vi kommer att utgå ifrån den observation på särskolan som vi kommer att göra och utifrån den kommer vi att identifiera utmärkande kategorier som används av pedagogen i den specifika klassen. En fråga som ligger som grund för hela arbetet är: Hur går undervisningen till på en särskola?

Avgränsning

Fokuseringen har under hela arbetets gång varit inställd på elever med behov av särskilt stöd, eftersom observationen utförts på en särskola har vi inriktat oss på elever med utvecklingsstörning.

LITTERATURGENOMGÅNG

Nedan följer en kort historisk beskrivning av hur de funktionshindrades situation har förändrats genom åren. Därefter kommer en genomgång av hur situationen ser ut idag. Avslutningsvis återges vad styrdokumenten säger om elever med behov av särskilt stöd samt funktionshinder.

Historik

Tidigt på 1900-talet rekommenderades föräldrar till barn med handikapp att placera sina barn på institutioner, där de skulle få bra utbildning. På grund av familjens ekonomiska situation hade inte alla familjer denna möjlighet. Under denna period ansåg man att det var den bästa lösningen för dessa barn ( Brodin, 2004). Därefter har det skett många och stora förändringar när det gäller synen på barnen och deras utbildning. Det kom förändringar och barn med utvecklingsstörning, oavsett grad av funktionshinder, skulle ha rätt till samma skolgång som alla andra.

Begreppet ”en skola för alla” kan ju tolkas på olika sätt, men det har hela tiden varit uppenbart att det varit svårt att hävda att skolan varit till för alla barn. Detta gäller exempelvis de utvecklingsstörda barnen som länge hölls utanför det vanliga skolsystemet samt grupper av barn som haft tillgång till skolan men som trots det skiljts ut och särbehandlats (Nilholm, 2003).

Styrdokument

Att elever ska trivas och må bra i skolan är ofta en förutsättning för lärandet och den personliga utvecklingen. Detta kan kopplas till läroplanen som tar upp kriterier för en god miljö vad gäller utveckling och lärande.

”Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling”. ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Lpo 94, s 7.) .

Skolans resurser har i många fall avgörande betydelse för hur det individuella stödet för respektive elev ser ut. I läroplanen, Lpo 94, kan följande läsas:

”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättning och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling”.” Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lpo 94, s 4.) .

”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper”. ”Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet” (Lpo 94, s 5).

Särskola

Särskolan är ett komplement till andra skolformer för elever som helt enkelt inte har möjlighet att uppfylla de kunskapsmål som står uppställda i Lpo 94. Skollagen nämner möjligheten för elever att ha tillgång till en anpassad skolgång.

”Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda skall tas emot i särskola. Barn som inte kan gå i grundskolan eller särskolan därför att de är döva eller hörselskadade skall tas emot i specialskolan” (Skollagen s 68 3 kap § Barn i allmänhet skall tas emot i grundskolan).

Skollagen nämner att elever kan få möjlighet till en anpassad skolgång och att särskolan är en av de möjligheter som finns tillgänglig.

Tidigare forskning

Till den elevgrupp som är behov av särskilt stöd tillhör exempelvis elever med koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, elever med funktionshinder vilket innebär nedsättning av fysisk eller psykisk funktionsförmåga eller en kombination av dessa (Asmervik m.fl., 2001).

Trots att skolan har ett särskilt ansvar för elever som har svårt att uppnå de uppställda målen finns det många elever som inte uppfyller skolan kunskapsmål (Skolverket, 2006). Dessa elever borde ju därmed få någon form av extra stöd som är utformade efter elevens egna individuella förutsättningar för att kunna uppfylla de uppställda kunskapsmålen. Det är ofta här resurser sätts in på många skolor genom extra hjälp från t.ex. specialpedagoger. Vad händer med de eleverna som går på skolor där denna möjlighet inte finns att tillgå? Öhlmér ställer en väldigt befogad fråga:

”Vilka elever är inte behov av särskilt stöd?”(Öhlmér (2001, s 13).

Av detta kan slutsatsen dras att de allra flesta eleverna är mer eller mindre någon gång under sin skoltid i behov av någon form av extra stöd. Vilket känns ganska rimligt eftersom vi som individer utvecklas olika vilket borde innebära att man utvecklas olika fort och därmed finns risken att detta påverkar ens prestationer i skolan. Enligt Maria Montessori utvecklas varje individ enligt olika stadium:

”Tanken att varje stadium är särskilt lämpat för visst lärande hämtade hon stöd för i en teori av sensitiva perioder, framställd av den holländske biologen Hugo de Vries. Enligt teorin om sensitiva perioder eller kritiska åldrar utvecklas i varje stadium av individens liv vissa ärftligt betingade egenskaper och färdigheter om bara individen utsätts för viss påverkan eller får tillfälle till den rätta övningen som utlösande faktorer (Egidius, 2002, s 30).”

En vanlig generell indelning är därför att dela in elever i behov av stöd i två huvudkategorier; elever som behöver stöd periodvis och elever som behöver kontinuerligt stöd (Öhlmér, 2001).

Vi vuxna reagerar ju olika beroende av vilket agerande en elev har, en del elever har en tendens att provocera och därmed är risken stor att detta väcker personalens negativitet och motstånd, medan andra framkallar handlingskraft och insatsvilja (Kinge, 2000). Här spelar våra egna känslor och omedvetna reaktioner in vilket gör att vi inte alltid kan bemästra dessa. Resultatet kan bli att vi förstärker barnets hjälplöshet och dåliga självkänsla genom omedvetna överföringar av våra reaktioner (Kinge, 2000).

En skola för alla

Eftersom detta begrepp kan tolkas individuellt har vi valt att använda oss av den definition som riksdagen presenterade 1997:

”En skola för alla betyder en skola där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle.

Om målet om en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan kunna anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas till vara.” (Teveborg, 2001, s.15)

En skola för alla innebär att individens personliga förutsättningar och möjligheter är det som ska sättas i fokus, för att individen ska utvecklas för att kunna klara av de förändringar som tiden kräver. Varje individs personliga utveckling ska göra att även samhället förändras och utvecklas på ett positivt sätt. En skola för alla innebär också att alla ska ha en likvärdig skolgång oavsett vilka individuella förutsättningar varje enskild individ har. För att detta ska kunna vara en uppnåbar målsättning gäller det att resurser satsas på rätt sätt samt att skolan förändras både strukturellt och innehållsmässigt för att passa varje enskild individ. En del skolor har kommit längre i detta förändringsarbete men många har dock långt kvar innan de är en skola för alla.

En skola för alla innebär att undervisningen måste anpassas efter den enskilde individen och för att tillgodose elever som behöver extra stöd kan skolan behöva någon form av specialundervisning. Nationalencyklopedin använder följande definition av specialundervisning eller stödundervisning:

”Undervisning av elever som av olika skäl har svårigheter att klara undervisningen i vanlig klass. Orsakerna till svårigheterna kan vara fysiska eller psykiska handikapp eller mer specifika inlärningssvårigheter eller bestå i att eleverna påtagligt negativt avviker från vad som betraktas som normalt” (Nationalencyklopedin).

Denna stödundervisning kan givetvis ske på många olika sätt och en av de möjligheter skolorna har att tillgå för att ge elever extra stöd genom undervisning av specialpedagoger eller annan personal som utökar lärartätheten i klassrummet. Andelen elever som någon gång under sin skolgång får hjälp av specialpedagogiska insatser är en tredjedel (Rosenqvist, 2001). Egentligen finns det inga klara direktiv hur skolorna ska bedriva denna verksamhet men med tanke på regeringsbytet och utbildningsministerns uttalanden (Folkpartiet) om att det ska satsas extra resurser på specialpedagogerna kan det ju på sikt bli en förändring inom detta område. De kanske vanligaste sätten som denna undervisning bedrivs i dagsläget är att specialpedagogen antingen kommer in som en extra resurs i klassrummet eller går eleven ut till specialpedagogen. Det senare alternativet har varit relativt omdiskuterat då detta kan anses peka ut eleven. Detta kan jämföras med att man delar in grupper i olika skolämnen efter respektive elevs kunskapsnivå och där de duktiga och ofta motiverade eleverna placeras i samma grupp. De övriga elever kan därmed känna sig utpekade som sämre i förhållande till jämnåriga kamrater.

Specialpedagogik kan betraktas som en verksamhet som ta över där den vanliga pedagogiken inte har räckt till (Persson, 1998). Specialpedagogiken ska hjälpa eleven med dennes svårigheter, kan de inte övervinnas kan dessa lindras med rätt hjälpmedel och en viktig förutsättning för att specialpedagogiken ska fungera är att tro på eleven och se möjligheter till utveckling (Ström, 1999). Målet med specialpedagogisk undervisning måste vara elevens välbefinnande och utveckling. Vad som anses som avvikande beteende, är beroende av de ögon som betraktar. Vilket i praktiken innebär

att det som är acceptabelt beträffande variationer i beteendet, påverkas av normer och förväntningar som styrs av tid, rum och situation (Iglum, 1999). Det som anses normalt eller avvikande idag behöver alltså inte vara det imorgon. Ett bra pedagogiskt ledarskap är av stor betydelse för skolans klimat, skolans utveckling och dess samarbete och visar dessutom rektorer engagemang för pedagogiskt utvecklingsarbete så bidrar det till ett viktigt stöd för specialpedagogerna i deras arbete (Ström, 1999).

Särskola

Bakomliggande faktorer till en placering i en särskola är att det förekommer exempelvis en utvecklingsstörning. För att kunna precisera vilka elever som har möjlighet att gå i en särskola måste vi fastslå en definition för begreppet utvecklingsstörning:

”begåvningsmässigt funktionshinder som uppstår under utvecklingsperioden, dvs. före 16 års ålder, och är av sådan omfattning att en person behöver särskilt stöd av samhället. Funktionsnedsättningen beror ofta på ärftliga faktorer eller hjärnskador. Det är omöjligt att göra en absolut avgränsning av utvecklingsstörning, ett sätt att definiera en utvecklingsstörning är med hjälp av intelligenstest; en intelligenskvot (IK) under 70 har då betraktats som tecken på utvecklingsstörning” (Nationalencyklopedin).

Anledningen till en utvecklingsstörning kan alltså både bestå av ärftliga faktorer och hjärnskador, gemensamma för gruppen är att intelligenskvoten ligger under 70. Särskolan använder sig också i många fall av denna gräns där eleven för en särskoleplacering får högst ha en intelligenskvot på just 70 (Rosenqvist, 2001). Det är dock viktigt att komma ihåg att det inte finns några strikta regler för hur placering till särskola går till. Varje individ måste bedömas utifrån dennes egna förutsättningar och möjligheter och därför har indelning enbart av intelligenskvot försvunnit mer och mer (Rosenqvist, 2001). En utvecklingsstörning innebär ett funktionshinder som är förenat med kognitiva, begåvningsmässiga svårigheter som får svåra konsekvenser för personens förmåga att klara av vardagen (Gotthard, 2002).

Definitionen av särskola lyder enligt Nationalencyklopedin:

”Särskola, skolform för elever som inte kan följa undervisningen i vanlig skola p.g.a. utvecklingsstörning, autism eller autismliknande tillstånd och för elever som fått betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder till följd av hjärnskada föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Skolformen omfattar obligatorisk särskola för barn i åldrarna 7 till 16 år och rätt för eleven att få fortsatt utbildning i årskurs 10 i den obligatoriska särskolan” (Nationalencyklopedin).

De elever som enligt denna definition är alltså elever med ett bestående begåvningsmässigt funktionshinder som gör det omöjligt för dessa elever att följa med undervisningen i den takt som ofta förekommer samt de krav som skolan ställer på eleverna. Genom att gå en anpassad skolgång som särskolan ger möjlighet till kan eleverna utvecklas och stärka sina personliga kvaliteter i sin egen takt. Barn som har någon form av utvecklingsstörning har alltså rätt att gå i en särskola. Många av dessa elever har dock i tidigare skolår gått i den traditionella grundskolan utan större problem och detta kan också vara en stor fördel i yngre åldrar (Frithiof, 2002). Problematiken visar sig ofta lite längre fram i skolåren då kraven och skillnaderna mellan olika elever ofta blir större och mer märkbara. Cirka två procent av årskullarna har under hela eller delar av sin skolgång tillhört särskolan eller specialskolorna (Rosenqvist, 2001). Ofta är det ett samarbete mellan vårdnadshavare, skola och psykolog som för diskussioner hur eleven bäst ska kunna få den hjälp och stöttning som krävs för den fortsatta personliga utvecklingen. Avgörande beslut om en placering eller förflyttning till en särskola har vårdnadshavarna. Det är alltså vårdnadshavarna som ska avgöra hur deras barns skolgång ska se ut med tanke på vilken skolform som lämpar sig bäst för just deras barn.

Särskolan förknippas ofta med specialpedagogik vilket stämmer om man tänker på hur undervisningen bedrivs med tanke på verksamheternas speciella organisation och utformning men det är viktigt att ha i åtanke att det är bara en liten del av all specialpedagogik som bedrivs inom särskolan (Rosenqvist, 2001).

Det är viktigt att komma ihåg att personer med utvecklingsstörning eller annat funktionshinder är precis så olika varandra som alla vi andra är. Hur stor deras begränsning i någon funktion är beror till stor del hur samhället väljer att bemöta dem (Gotthard, 2002).

Omsorg om individen och att det finns omtanke och generositet hänger mycket ihop med begreppet empati. Empati, handlar om att utveckla sina egna attityder, sin egen förståelse och sin egen förmåga att förhålla sig till elever på ett sätt som hjälper till med ökad självinsikt och bättre bemästrande av tillvaron (Kinge, 2000).

METOD

I detta kapitel beskriver vi olika undersökningsmetoder som är möjliga att använda. Därefter väljs och motiveras det val vi anser uppfylla syftet i examensarbetet. En beskrivning, motivering samt reflektering kommer därefter att genomföras på vår undersökningsgrupp, datainsamling samt databearbetning. Till sist kommer begreppet tillförlitlighet samt etik tas upp och diskuteras.

Metodval

Metoden är ett vetenskapligt sätt att närma sig det ämne som ska beskrivas och hur ämnet därefter behandlas (Ejvegård, 2003). Det finns två undersökningsmetoder, kvantitativa eller kvalitativa. Gemensamt syfte för båda metoderna är att ge inblick i hur människor kan tolka, uppleva och bete sig i olika situationer. Den kvantitativ metod innebär bearbetning av mätbar fakta som ofta bygger på statistiska underlag. En kvalitativ metod innebär analys av data som inte går att bearbeta statistiskt. En kvalitativ undersökningsmetod karaktäriseras av att skaffa en djupare kunskap än vad en kvantitativ metod ger (Patel & Davidson, 1994).

När man vill ta del av olika pedagogers verklighet och att göra det på ett trovärdigt sätt finns det ett antal metoder man kan arbeta utifrån. I vårt arbete vill vi belysa hur pedagogiken utspelar sig i ett klassrum. Vi anser att den kvalitativa metoden är den metod som är mest lämplig för att kunna uppfylla vårt syfte. När det gäller den kvantitativa metoden anser vi att det finns tre möjliga tekniker att genomföra undersökningen på, dagbok, intervjuer av pedagogerna eller observation (Carlsson, 1984).

Dagböcker är en form av självrapportering som kan användas för att samla information. I vårt fall skulle vi kunna be pedagoger i särskolan föra en dagbok kring deras undervisning. Fördelen med dagböcker är att fler pedagoger kunnat delta i vår studie.

Intervjuer innebär att förutbestämda frågor ställs till den intervjuade personen. Upplägget av dessa intervjuer kan ske på olika sätt, beroende på hur frågorna är

utformade. Frågorna kan ha hög eller låg form av standardisering, där det senare alternativet innebär att frågorna är utformade på ett sådant sätt att den intervjuade personerna har en bredare svarsmöjlighet. I vårt arbete hade det bara varit möjligt att intervjua pedagogerna, då eleverna har svårt att formulera sig samt uttrycka sig i tal. Med en intervju kunde vi ha fått reda på pedagogernas erfarenheter samt personliga åsikter om undervisningen. Risken med intervjuer är att den som blir intervjuad förvränger sanningen för att ge ett svar som man tror frågeställaren förväntar sig (Patel & Davidson, 1994).

En observation innebär att man är närvarande i den aktuella miljön. Observationer kan struktureras på olika sätt och i olika grad. Helt ostrukturerade observationer motsvarar det som kallas omedvetna observationer. Ska observationer användas för en beskrivning av vad som händer eller för att göra jämförelser måste de struktureras (Patel & Davidson, 1994).

För att kunna besvara vårt syfte använder vi deltagande observation i kombination med dialoger med berörda pedagoger, men vi kommer att fokusera på observationen. Bryman (1997) menar att samtal med inblandade parter i en observation är en form av en ostrukturerad intervju där kunskapskälla är en följd av vad den intervjuade personen förmedlar som hon anser viktigt, till skillnad från en strukturerad intervju där det är frågeställarens fokus som är det viktiga. Ely (1993) nämner att informella intervjuer i kombination med deltagande observationer är vanligt och vidare menar hon att dessa intervjuer inte är lika djupa men att de trots det har en bra avsikt då dessa kan ge en utvidgning av studien. Dessa samtal som till formen kan ses som ostrukturerade eller informella intervjuer kommer att genomföras på de pedagoger samt den assistent som är involverade i den aktuella klassen.

Fangen (2005) hänvisar till Silverman som menar att all forskning som innebär observationer av händelser och handlingar i naturliga situationer och som erkänner det ömsesidiga förhållandet mellan teori och empiri kan kallas etnografisk. På motsvarande sätt skriver Larsson (1986) att etnografi går ut på att följa det naturliga agerandet utan att onödigt störa det man deltar i. Genom vårt fältarbete vill vi få en inblick i hur undervisningen går till på en särskola. Vår förhoppning är att vår närvaro i klassrummet

inte ska påverka eleverna mer än nödvändigt. Vi är dock medvetna om att vår närvaro till viss del trots allt kommer att påverka eleven.

Antropologiskt fältarbete kallas med ett annat ord för etnografi som betyder skriva om folk.

”Etnografens syfte är att visa hur socialt handlande i en värld kan vara begripligt ur en annan världs synvinkel. För att förstå ett samhälle har antropologen av tradition fördjupat sig i det, för att lära sig så det överhuvudtaget går att tänka, känna och ibland även handla som deltagare i en kultur” (Fangen, 2005, s 29).

När man vill ta del av olika pedagogers verklighet och att kunna göra det på ett trovärdigt sätt finns det ett antal metoder man kan arbeta utifrån. Deltagande observation innebär att forskaren ägnar sig åt undersökningspersonerna i syfte att få en heltäckande och djupgående bild av dem som undersöks (Bryman, 1997). Eftersom vi är intresserade av pedagogens agerande i klassrummet så måste vår fokus finnas på pedagogen och hur hon agerar utifrån elevens individuella nivå.

En deltagande observatör kan inte observera alla relevanta situationer och skeenden (Bryman, 1997). Eftersom vi kommer att vara två personer som utför själva observationen hoppas vi att vi på detta sätt kan minimera antalet förbisedda situationer, då vi både två är uppmärksammade och kan reagera på olika händelser. Observationer bygger på att se och att lyssna (Ely, 1993) och eftersom vi är två observatörer borde detta innebära att fler detaljer kan uppfattas och nedtecknas. Av denna anledning kommer vi att föra ständiga fältanteckningar som vi sedan kommer att analysera genom att vi försöker finna och grupperar pedagogernas agerande i olika kategorier.

För att undvika att man drar för snabba slutsatser eller skapa en felaktig förhandsbild av de frågor som ska studeras väntar man med att specificera teorin i förväg utan låter fältarbetet har sin gång och därefter startar sökandet efter teori (Bryman, 1997). Därmed ska observationen samt det mesta av analysen av densamma vara i slutfasen innan vi börja koppla det vi sett till tänkbara teorier eller forskning.

Vems perspektiv som observationen i slutänden fokuserar på kan i vissa fall vara svårt att avgöra. För om perspektivet enbart ska utgå från de studerande personerna menar Bryman (1997) att forskaren helt och hållet måste underkasta sig dessa personer vilket inte är möjligt rent praktiskt. Vidare menar författaren att man ska vara medveten om problemet och att man som observatör i möjligaste mån fokuserar på de observerades perspektiv.

En kritik som ofta ställs mot deltagande observation är att den endast anses studera en enda situation eller plats vilket i praktiken innebär att generaliserbarheten minskar (Bryman, 1997). En lösning på problemet är att man gör flera liknande observationer eller fall. I vårt arbete kommer vi att vara noga med att inte dra några större generaliseringar av vårt resultat.

För att vårdnadshavarna till de observerade eleverna skulle kunna ta del av skälet till att vi deltar i deras barns klassrum, skrev vi ett brev där vi presenterade oss samt angav anledningen till varför vi vill delta i klassrummet under några dagar. Brevet skulle skrivas under och återlämnas till läraren. På detta sätt kan vi vara säkra på att informationen kommit fram till föräldrarna.

Undersökningsgrupp

Vi började med att skaffa oss ett urval av särskolor i regionen där vi bor. Vi började med att ringa eller skicka e-post till respektive skola och få kontakt med rektorerna. Trots en del svårigheter lyckades vi komma i kontakt med rektorn på särskolan X, på en medelstor ort, i södra Sverige. Vi tog kontakt med rektorn, som bad oss skriva ett kortfattat brev där vi beskrev oss själva samt vad vi hade för avsikt med vårt examensarbete. Rektorn tog därefter kontakt med två stycken pedagoger som hon trodde skulle ställa sig positiva till att vi medverkar och gör observationer i deras klassrum. Efter personlig kontakt via telefon med en av pedagogerna, beslutades det att vi skulle närvara i hennes klassrum.

Datainsamling och databearbetning

Vår observation gick ut på att iaktta, uppleva och värdera skaffade vi oss kunskap om hur undervisningen går till i ett klassrum i en särskola. Vi samlade information mer

eller mindre medvetet på vad vi vill registrera vid observationen. Observationen dokumenterades genom att vi förde fältanteckningar kontinuerligt. Eftersom vi är två som gjort observationen får vi olika synvinklar t.ex. olika förväntan, uppmärksamhet, uthållighet. När observationen och samtalen med pedagogerna var genomförda och fältanteckningarna var renskrivna övergick arbetet i en ny fas och resultatarbetet kunde påbörjas. Allt utgår ifrån pedagogens handlingar eller ritualer och utifrån dessa grupperades pedagogens handlande i de olika undervisningssituationerna där vi såg gemensamma faktorer som vi kunde sortera händelserna efter.

Tillförlitlighet

Genom att vi var två observatörer som var närvarande i klassen, kan en jämförelse mellan fältanteckningarna göras och därmed ökar trovärdigheten på arbetet. Detsamma gäller under samtalen med pedagogerna, då vi båda var närvarande och där båda kan registrera svaren (Patel & Davidson, 1994). Vi var dessutom noga med att följa våra anteckningar utan att lägga till egna åsikter och uppfattningar.

Arbetets giltighet kan ifrågasättas då endast en särskoleklass observerats och då det kan hävdas att inga generella slutsatser kan dras från vår kategorisering.

Etik

Kunskaper om det enskilda barnet måste utgå från en grundläggande respekt för barn vilket är extra viktigt när det gäller minderåriga barn. Den moraliska aspekten måste alltid finnas i fokus när det gäller observation av människor (Ejvegård, 2003). Larsson (1986) påpekar dessutom vikten av att vara fördomsfri.

Att göra materialet anonymt är viktigt för att inte privat information ska avslöjas om materialet skulle komma på avvägar (Løkken & Søbstad, 1995). Vi har därför sett till att våra fältanteckningar inte på något sätt kan förknippas eller kopplas ihop med varken skolan, eleverna eller lärare (Fangen, 2005). Samtidigt är det viktigt att föräldrarna får information att en observation planeras. För oss var det självklart att alla föräldrar skulle godkänna att deras barn blev iakttagna för vår undersökning och därför skrev vi ett brev där vi garanterade konfidentiellitet samt att namn på elever och skola ej kommer att nämnas i vårt examensarbete (Bilaga 1). Eftersom varken skolan eller eleverna ska bli

igenkända har vi valt att ha påhittade namn på eleverna, detta påpekar Bryman (1997) är en förutsättning för god forskningsetik. Föräldrarna ska dessutom ha rätt att se eventuella observationsprotokoll om så önskas (Løkken & Søbstad, 1995). Om det uppstår tveksamheter när det gäller vad som är rätt eller fel ska barnets och familjens bästa vara avgörande (Løkken & Søbstad, 1995).

Man får inte förvanska de källor man utgått ifrån i forskningssyfte eller medvetet skada någon. Saklighet och respekt är viktigt vid behandling av förtrolig information (Løkken & Søbstad, 1995). Följande citat tar upp hur forskningsprocessen ska genomföras på ett bra sätt:

”Att vara pålitlig som kvalitativ forskare innebär allra minst att forskningsprocesserna utförs korrekt, att resultaten i största möjliga mån stämmer överens med de studerande personernas upplevelser. Hela företaget måste grundas i etiska principer och hur fakta samlas in och analyseras, hur ens egna antaganden och slutsatser kontrolleras, hur deltagarna engageras, och hur resultaten förmedlas” (Ely, 1993, s 104-105).

Om man ständigt har dessa tänkvärda meningar i åtanke under arbetets gång är det lättare att fokusera på de etiska föreskrifterna som finns och som vi har för avsikt att följa.

RESULTAT

Vårt intresse i detta examensarbete har varit att studera barn med behov av särskilt stöd och hur undervisning sker i en särskola. I resultatet kommer vi att presentera material från observationen och utifrån detta gruppera pedagogens agerande i kategorier som vi kommer att namnge.

Det vanligaste när man skriver sitt examensarbete är att observationer eller intervjuer på något sätt knyter an till de kontakter som knutits under den verksamhetsförlagda tiden. I båda våra fall har detta inte varit möjligt att genomföra, då vi vill koncentrera oss på och fördjupa oss inom ämnesområdet; specialpedagogikoch ingen av våra partnerskolor har valt att satsa på detta. P.g.a. av skolornas ekonomiska situation är det upp till ledningen att avgöra hur skolans resurser ska fördelas och då har våra respektive skolor valt bort lärartjänster inom specialpedagogik och prioriterat andra områden. På den ena skolan har man anordnat efter lärarens krav och önskemål att få vara två vuxna i klassrummet eftersom arbetssituationen upplevs som svår. Personalen tycker att man på det viset skapar en bättre arbetssituation för eleverna och dem själva men är medvetna att sådana åtgärder inte kan tillgodose enskilda elever med behov av särskilt stöd. På den andra skolan prioriterar skolledningen att klasstorleken ska vara mindre än vad de traditionellt brukar vara. Skolan har därför en maximal klasstorlek på 20 elever. På detta sätt anser skolan att de tillgodogör elevernas behov till större grad än om motsvarande resurser hade lagts ner på en specialpedagogtjänst

Vårt forskningsfält

Genom att iaktta, uppleva och värdera skaffade vi oss kunskap om undervisning i klassrummet i en särskola genom vår observation. Vi samlar information mer eller mindre medvetet på vad vi vill registrera vid observationen. Observationen dokumenterades genom att vi förde fältanteckningar kontinuerligt. Eftersom vi är två som gjort observationen får vi olika synvinklar t.ex. olika förväntan, uppmärksamhet, uthållighet.

Observationen gjordes i en F-5-grundsärskola och ligger i ett villaområde i en medelstor ort i södra Sverige. En grundsärskola är anpassad till elever med måttligt

begåvningshandikapp (Nationalencyklopedin). Skolan delar byggnaden med annan kommunal verksamhet vilket innebär att skollokalerna är lokaliserade i byggnadens ena gavel. På ena långsidan av byggnaden finns ett väl inhängt område där skolans elever tillbringar sina raster, inom detta område finns det diverse lekredskap samt markområden som består av asfalt, sand och gräs. Hela skolan påminner om en lång korridor där klassrummen ligger placerade åt båda hållen dvs. både höger och vänster. Skolan har förutom klassrummen även matsal dock ingen gymnastiksal. Gymnastiksalen där eleverna har lektion finns i en annan skola en bit bort och hit går eleverna när det är dags för gymnastik.

Den fysiska miljön kändes gammal och uppfattningen av att detta skulle vara en skollokal infann sig inte. Lokalen kändes som om den var inredd provisoriskt och känslan om lokalerna och dess utseende var en trist upplevelse och inte alls speciellt inspirerande. Klassrummet är avlångt och eleverna satt i rad bredvid varandra så pedagogen hade möjlighet att se varje elev under lektion och använde sig av en kontorsstol som hon kunde rulla mellan eleverna, fram och tillbaka längs tavlan.

Under observationen deltog fem flickor i åldrarna 7 till 10 år, två pedagoger och en assistent utöver dessa såg vi även andra elever och lärare samt annan skolpersonal på rasterna och i matsalen. Dessa har vi dock valt att inte ta med i vår observation, vilket dels är av såväl etiska som praktiska skäl. Den pedagogen som har huvudansvaret för klassen trodde vi skulle vara specialpedagog men så var inte fallet. Hon är behörig lärare och har tidigare arbetat som assistent inom särskolan under många år innan hon läste lärarutbildningen.

Gruppstorleken är anpassad efter liknande inlärningsbehov där en pedagog har möjlighet att jobba med olika pedagogiska metoder. Skolan har som policy att inte klasstorlekarna ska överstiga sex elever när inlärningsbehoven motsvarar den observerade klassen. Klassen kommer troligtvis att utökas med ytterligare en elev, om föräldrarna till eleven godkänner den tilltänkta placeringen. Det är resursteamet som är kopplat till särskolan som avgör i vilken klass eller nivågruppering respektive elev börjar. Tanken var att se hur pedagogen anpassade undervisningen till varje elev efter barnens behov av eget stöd.

Mellan lektionerna pratade vi med pedagogerna och även denna information antecknades för att ge oss fördjupade kunskaper om elever med funktionshinder. Av samtalen fick vi reda på att båda var behöriga lärare men ingen av dem var specialpedagog.” Att vara specialpedagog är att vägleda social inlärning, den inlärning som uppstår ur möten mellan människor.” (Stensmo,1991). Pedagogerna menade att specialpedagogisk undervisning går ut på att hjälpa elever att få kunskaper, färdigheter och värderingar och kunna etablera och utveckla sociala resurser och relationer till andra människor. Med hjälp av bilder får de struktur och trygghet. Våra funderingar gick även till var vi skulle sitta i klassrummet för att inte distrahera eleverna under lektionen. Pedagogen tyckte inte att det skulle vara något problem utan vi fick sitta lägst fram på höger sida från tavlan sett och snett framför eleverna. Härifrån kunde vi betrakta både pedagogen och eleverna helt ostört. Men vi kände att det inte riktigt blev så och det medgav även pedagogen i slutet av vårt besök. Det största felet var att vi satt på höger sida vilket även den eleven med kanske störst koncentrationssvårigheter sitter, ett bättre alternativ hade varit att sitta på vänster sida. Problemet skulle i detta fall ha varit att det på denna sida om tavlan står ett skåp samt en soffa. Klassrummet är väldigt avlångt, från tavlan till den bakre väggen är det cirka 3 meter däremot är rummet förhållandevis brett. Att sitta bakom eleverna var inte heller ett alternativ då detta dels hade inneburit att vi inte sett elevernas kroppsspråk tydligt dels hade vi inte fått plats. Eleverna har vissa koncentrationssvårigheter och det såg vi tydligt under lektionerna för ibland var vi mer intressanta än det som undervisningen handlade om. Eleverna är dock vana vid att ha besök inne i klassrummet av föräldrar till blivande elever samt av psykologer och övrig personal från det s.k. resursteamet som närvarar med jämna mellanrum.

Under vårt besök i klassen presenterade vi oss och berättade att vi inte arbetar på skolan utan vi var gäster som ville se hur de jobbade och att vi ville lära oss hur det var på deras skola. Vi satt en bit ifrån och var oberoende av varandra så vi kunde inte påverkas av varandra under observationen. Genomgående för vår observation var att pedagogen var mycket tydlig när hon berättade för eleverna och att hon hela tiden använde sig av teckenspråk för att markera deviktigaste ordenmen även kroppsspråk. Pedagogen sökte ögonkontakt hela tiden och kunde säga till eleven: ”titta nu på mig”. Sedan väntar läraren på att få kontakt med eleven och därefter fortsätter hon att prata.

”Man hör ofta pedagoger säga att det är dialogen, det personliga mötet mellan pedagogen och elev som är hemligheten med resultatet.” (Mandre, 1999, s.134)

Resultat av observationen

När observationen var genomförd och fältanteckningarna var renskrivna övergick arbetet i en ny fas och analysarbetet kunde påbörjas. Allt utgår ifrån pedagogens handlingar eller ritualer och utifrån dessa grupperades pedagogens handlande i de olika undervisningssituationerna där vi såg gemensamma faktorer som vi kunde sortera händelserna efter. Dessa faktorer döper vi när uppdelningen är klar till kategorier med ett eget namn. Kategorierna som vi kunde urskilja i början av analysarbetet var ögonkontakt, upprepning, struktur, tydlighet och tecken. Ögonkontakt är något som pedagogen använder regelbundet för att fånga upp elevens uppmärksamhet. Upprepning av instruktioner är något som genomsyrar hela undervisningen. Struktur omfattar organisationen som helhet såsom schemat, planering samt små detaljer i undervisningen. Tydlighet visar sig på flera olika sätt exempelvis användning av tecken för att markera tyngden av det bärande ordet i en mening. Många av dessa faktorer går in i varandra och det är i vissa fall svårt att avgöra i vilken kategori den ska tillhöra. Såväl struktur som upprepningar kan i vissa händelser vara svåra att distinkt föra till endast en av kategorierna. Det som gör att elevernas skoldag blir strukturerade innebär ofta ständiga upprepanden. I dessa händelser som kan verka svår klassificerade kommer vi att trots detta göra indelningen och motivera varför. Efter ytterligare genomgång av våra fältanteckningar hittar vi ännu en kategori som vi döper till koncentration. Vid varje tillfälle då eleverna tappar koncentrationen är pedagogen väldigt noga med att markera för eleven var fokuseringen ska vara. En omgruppering av våra kategorier genomfördes då vi anser att tydlighet och ögonkontakt har starka gemensamma drag då båda dessa vill fånga elevernas uppmärksamhet. De återstående kategorierna är:

• Upprepning • Struktur

• Tydlighet (vilket omfattar ögonkontakt och tecken). • Koncentration

Upprepning

Vi såg upprepningar från pedagogen under hela undervisningen och dessa anger vi som den första ritualen. Upprepningar används också när pedagogen ställer frågor till eleverna, samma fråga ställs till samtliga elever för att alla elever ska känna sig sedda samt få personlig uppmärksamhet.

Varje morgon innehåller samma upprepade företeelse nämligen vilken veckodag, vilket datum och vilken månad det är. För att markera vilken dag det är flyttar man fram en urklippt gubbe på en stor kalender som hänger bredvid tavlan på detta sätt markeras det tydligt.

Läraren: ”Vilken siffra är det i dagens datum? Elin räcker upp handen.

Elin: ”svarar 2 och 1”

Läraren: ”Elin, hur säger man det?” Elin: ”Tjuguett”

Läraren: ”Vilket datum är det idag?”

Elin får gå fram och till kalendern för att flytta gubben till dagens datum. Läraren: ”Vem har namnsdag idag?”

Karin tittar upp i taket.

Assistenten försöker få tillbaka hennes uppmärksamhet. Karin vrider och vänder på sig, hon tittar bort.

Nu får även Läraren ingripa. Läraren tittar på henne och säger: ”Nu får du sitta ner och titta fram”. Samtidigt som hon tar hjälp av tecken.

Elin ljuder namnet bokstav för bokstav. Läraren: ”Vilken månad är det?” Eleverna svarar: ”Oktober”.

Läraren: ”Va bra, då vet ni vad som gäller. Då sjunger vi om oktober månad.

Ett redskap som pedagogen använder bilder av olika slag dessa kan se ut på olika sätt. Det kan vara fotografier från digitalkameran som de själva har tagit på eleverna i olika aktiviteter eller illustrerade bilder. Bilderna kan också vara i form av skrivna ord, där orden alltid är skrivna med stora bokstäver. En trygghet är att få se och höra ordet samtidigt oavsett om kort föreställer en text eller en bild.

Pedagogen berättar om en personlig händelse som hänt under helgen. Hon har hittat ett ”jättestort” paket som hon tror är hennes. Paketet visar sig vara till någon helt annan person men berättelsen leder fram till att det inte är speciellt långt kvar till jul och pedagogen frågar vad eleverna önskar sig i julklapp?

”Läraren: ” Malin vad har du önskat dig i julklapp?” Malin: ”Jag önskar mig skridskor. ”

Läraren: ”Jonna vad har du önskat dig i julklapp?” Jonna: ”Jag önskar mig en leksakshund. ”

Malin vill berätta mer. Läraren: ”Tyst Malin!”

Läraren: ” Veronika vad har du önskat dig i julklapp?” Veronika: ”En Barbie film. ”

Läraren: ” Elin vad har du önskat dig i julklapp?” Elin: ”Ingenting.”

Läraren: ” Karin vad har du önskat dig i julklapp?” Karin: ”En leksakshund. ”

Struktur

Planeringen för respektive veckodag är tydligt strukturerad efter ett mönster som hela tiden återkommer. Undervisning som har en teoretisk inriktning varieras med aktiviteter där rörligheten sätts i fokus. Gymnastik och simning förekommer flera gånger varje vecka och uteaktiviteter i form av naturupplevelser återkommer ständigt. Undervisningen i klassrummet är av lite annorlunda karaktär än vad vi arbetat med på våra praktikskolor. Undervisningen sker under avslappnad förhållande och arbetet får ta den tid det tar. Fokuseringen sker hela tiden på individ nivå och det är enskilda elevens behov som avgör hur mycket tid som läggs ner på en viss uppgift.

Dagen börjar alltid med att de läser upp varandras namn för att se om alla elever är närvarande men även för att på ett lekfullt sätt känna igen skrivna namn. Samtliga namn finns angivna på kort och pedagogen lämnar det första kortet till en av eleverna.

Malin: ”Är Veronika här?” Veronika: ”Ja, det är jag”.

Veronika går fram till tavlan och sätter kortet med sitt namn och får ett nytt kort.

Veronika: ”Är Karin här idag?” Karin: ”Ja.”

Karin går fram till tavlan och sätter upp sitt kort. Nytt kort lämnas över. Karin: ”Är Jonna här?”

Jonna: ”Ja, det är jag”.

Jonna går fram till tavlan och sätter kortet med sitt namn och får ett nytt kort.

Jonna: ”Är Elin här?” Elin: ”Ja, jag är här.”

Elin går fram till tavlan och sätter upp sitt kort. Nytt kort lämnas över. Elin: ”Är Malin här idag?”

Malin: ”Ja”.

För eleverna är det viktigt att alltid vara tydlig och ha samma regler för att de ska förstå. De går igenom dagens schema och sätter upp bilder på tavlan för att lättare förstå vad som kommer att hända under dagen. När enaktivitet är färdig vänder läraren på bilden för att eleverna ska veta vad de ska göra just nu och vad som planeras senare under dagen. När eleverna kan se dessa bilder på tavlan har de lättare koppla ihop begreppen och innebörden av dem.

”Karin tar fram en bild med samling.

Jonna tar fram nästa bild med berätta. Veronika tar fram bilden med rast.

Elin tar fram gympa kortet. Karin tar fram bilden med mat.

Malin tar fram bilden med rast. Jonna tar fram bilden med dagbok. Elin tar fram bilden med skolan är slut. Karin tar fram bilden med fritids.”

En återkommande situation är att pedagogen är väldigt noga med att det inte ska förekomma några störande föremål som tar elevernas uppmärksamhet från undervisningen. Situationen utspelar sig när eleverna berättar vad de gjort i helgen, och när en av eleverna berättar om sin papegoja som tappat några av sina fjädrar. Eleven har tagit med sig dessa och visar glatt upp dem för övriga klassen. Alla är nyfikna och vill se och detta tillåter pedagogen en kort stund och efter det markerar hon tydligt att fjädrarna ska läggas ner i väskan igen.

”Veronika tar upp fjädrar som hennes papegoja tappat, de andra tittade”. Läraren: ”Du får lägga ner dem i väskan.”

Veronika lägger ned dem utan kommentarer.”

Tydlighet

Att vara tydlig är något som pedagogerna sätter en stor prägel på i såväl undervisning som övrig kontakt med eleverna. Tydligheten visar sig på flera olika sätt och i många fall finns det många gemensamma likheter med strukturen. De händelserna som vi kommer att beskriva som tydlighet har det gemensamt att de vill poängtera betydelsen av det som ska göras. Detta kan gälla en del av en instruktion till en övergripande detalj i vardagen. Det man ser på lektionen är att eleverna är duktig och vet att när pedagogen pratar så ska de vara tysta eller räcka upp handen när de vill säga något.

En av dagen händelse är att gå igenom eleverna dagböcker och se vad eleverna skrivit tillsammans med föräldrarna. Under helgen är det föräldrarna som ansvarar för att eleverna skriver i sin dagbok och berätta vad som hänt. Eftersom inte alla eleverna lärt sig skriva kopplas händelserna ofta ihop med bilder antingen utklippta eller egen teckningar. Dagboken och en kontaktbok är det vanligaste kommunikationssättet mellan föräldrar och pedagogen. Varje elev får berätta med hjälp av sin dagbok vad som hänt under den gångna helgen. Nedan återges endast en av elevernas berättelse.

”Läraren går igenom deras dagböcker de fört över helgen för att få igång de att berätta.

Jonna berättar om helgen hos farmor. Vid ett tillfälle märker man hur läraren inte riktigt litar på vad eleven berättar.

Läraren: ”Jag ska se vad pappa skrivit i kontaktboken”. Hon går bort till skåpet där boken finns och börjar läsa tyst. Jonnas berättelse stämde väl överens med pappans anteckning. Läraren accepterar Jonnas berättelse med att bekräfta den med att säga ”vilken trevlig helg du haft hos farmor”. Läraren fortsatte att jobba vidare med var och en.”

För att fånga upp elevens uppmärksamhet så säger läraren deras namn varje gång hon vill ha kontakt med var och en. Det visade att eleven kunde fokusera på det de jobbade med.

”Efter ett tag så börjar den yngsta eleven Karin bli rastlös, hon tappar fokus och hittar ett annat intresse att ta bort lim från sin bänk.

Läraren ser det direkt och säger till henne. Då börjar Karin berätta om sin helg men läraren stoppar henne och markerar.

Läraren: ”Sen får du berätta, nu är det Veronicasom pratar.” Karin blir tyst.”

Samtalet kring hur eleverna har haft det under helgen fortsätter och tar större delen av förmiddagen. Elevernas koncentration avtar stundvis då fokusen ligger på en annan elev.

”Vid ett tillfälle när den pratglada Malin ska berätta om sin helg så nämner hon att hon blev osams med sin syster.

Läraren: ”Varför?”

Malin har mycket svårt att se någon koppling och kan inte svara på frågan.

Karin tappar fokus igen och börjar pilla på bordet, då rullar läraren fram i stolen till henne och hjälper Karin att ta bort all lim och markerar.

Efter rasten har eleverna gymnastik med en annan pedagog. När gymnastiken börjar har pedagogen förberett med att lägga ut runda olikfärgade sittdynor på golvet. Eleverna vet vilken färg som är deras och därmed vet de exakt var de ska sitta. När lektionen börjar sätter sig eleverna direkt på sina platser men efter uppvärmningen där de rör sig i takt med musiken uppstår det lite förvirring bland en av eleverna var hon ska sitta. Då hänvisar läraren till dynan med respektive färg.

”Musiken tystnar.

Läraren ger tecken att de ska sitta. Malin sätter sig på sin lila matta. Karin springer omkring.

Läraren: ”Karin sätt dig på din orange matta.”

Samtidigt som läraren säger detta gör hon tecknet för ”sitta”.”

Gymnastikläraren jobbar med samma metod som den första pedagogen. Tydlig, tecknar, använder bilder, jobbar med upprepningar, ingenting får vara annorlunda än det eleverna är vana vid. Det är regler och rutiner som gäller hela tiden. På gymnastiklektionen ser man tydligt att motoriken och koordinationen inte går ihop.

”Läraren säger alltid till när de får påbörja sitt ”uppdrag” med varsågoda och markerar när det är slut.

Elin är duktig under teorilektionerna men på gymnastiklektionen ser man att motoriken inte fungerar. Hon har svårt att avgöra avstånd till ett trappsteg, hopp och höjd. Läraren lämnar de andra eleverna och går tillsammans med Elin så att eleven får stöd för att klara av hinderbanan. Under tiden så vill Malin ha uppmärksamhet, läraren ser det men fortsätter hela vägen ut med Elin och går sedan över till Malin.”

Under hela tiden tar man bilder med digitalkamera på eleverna för det ger struktur och säkerhet. Bilderna klistrar de in i sin dagbok och bilden kopplar de ihop med ordet som är aktuellt, t.ex. gymnastik och en bild från förra gymnastiklektionen, eller när de sitter och äter förstår de att det är lunch.

Under eftermiddagen märks att de inte orkar fokusera lika mycket som på förmiddagen. De orkar inte göra en återkopplig till gymnastiklektionen de haft före lunch.

”Det märks tydligt nu att Karin är trött. Hon följer inte vad läraren säger men läraren är snabbt på plats med sin rullande stol och försöker få kontakt med eleven. Läraren jobbar nu individuellt och tar fram bokstäver där Karin ska skriva av ett ord och sedan lämna tillbaka bokstäverna rätt i lådan, och det fungerar bra. Läraren tar nästa elev men då reser sig Karin från sin plats. Läraren avbryter arbetet hon påbörjat med Elin.

Läraren: ”Karin, vad ska du göra?” och fokuserar på att få ögonkontakten.”

Karin går tillbaka och sätter sig. Efter en stund reser hon på sig igen. Läraren: ”Nu får du sluta och sätt dig ner annars får du gå ut.” Karin: ”Nej.”

”Hej” säger läraren och då fokuserar Karin på nytt och klara av resten av lektionen.”

ANALYS OCH DISKUSSION

Efter resultatet av de fältanteckningar vi skrivit vid observationen ska vi nu utgå från analysdelen för att kunna uppfylla syftet. Som utgångspunkt kommer vi att utgå ifrån våra fyra kategorier; upprepning, struktur tydlighet och koncentration, utifrån dem kommer vi nu att fokusera på varför kategorierna har en stor betydelse i undervisningen. Finns det litteratur och forskning som stöder kategorierna och som motiverar att de har en sådan stark förankring i undervisningen.

Eleverna som deltog i vår observation hade alla en form av utvecklingsstörning men det gemensamma för eleverna är att de alla har en lindrig form av detta. Vilket kan vara svårt att upptäcka vid första anblicken. Detta innebär att deras utveckling sker i en mer långsammare takt och stannar upp i ett tidigare stadium jämfört med normalutvecklingen (Teveborg, 2001). För att kunna förstå hur dessa barn utvecklas måste man ha kunskaper i utvecklingspsykologi. Genom kunskaper om hur människor utvecklas, hur den påverkas och hur man kan bemöta olika faser och reaktioner i en människas utveckling får man kunskap om vad en utvecklingsstörning innebär, dess orsaker och konsekvenser (Gotthard, 2002). Eftersom eleverna i klassen har varierande åldrar befinner de sig olika i utvecklingen. En del av eleverna har kommit längre i sin språkutveckling både vad gäller tal och skrift medan andra inte har kommit lika långt. En av eleverna är märkbart efter de andra när det gäller både tal- och skriftspråk vilket pedagogen tar hänsyn till i sin undervisning. De teoretiska kunskaperna ska genom omsättning i praktiken innebära att vi ska klara av att bemöta elever på den utvecklingsfas som hon befinner sig på. Vygotskij menar att lärandet driver den psykiska utvecklingen, det är genom att integrera språket och kulturen med sig själv i aktiviteter som barn går fram den ena utvecklings zonen till de andra (Egidius 2000). Eftersom utvecklingsstörda barn har en senare språkutveckling så innebär detta att de enligt Vygotskijs teori även får en senare utvecklingskurva. Tolkningen av Vygotskij teori är att det finns en klar växelverkan mellan barnets språk och de sociala aktiviteter som ingår i barnets närmaste omgivning. Om det föreligger problem eller en försening i språkutvecklingen eller i de sociala aktiviteterna kommer detta att påverka barnets utveckling och om denna teori förs över på den observerade klassen kan man tydligt se att den yngsta eleven har problem med både det skriftliga samt det talade språket vilket enligt Vygotskij innebär att utvecklingskurvan försenas för denne elev. Undervisningen

fokuserar mycket på att eleverna ska kunna uttrycka sig muntligt vilket vissa elever klarar av medan andra har svårigheter med detta och i dessa fall tar pedagogen och eleven hjälp av bilder samt teckenkommunikation.

Vi är alla olika individer och i och med detta reagerar även personligt i olika situationer och ibland har vi lättare att skaffa oss en klar bild över det vi ser. I vissa fall byggs denna bild upp tillsammans med en förutfattad mening och som inte helt stämmer överens med verkligheten. Att använda olika begrepp för att gruppera in människor efter olika kategorier eller egenskaper är också vanligt och dessa grupperingar kan ha mer eller mindre negativ klang. Många personer i vårt samhälle blir placerade i ett visst fack eller gruppering och att förändra uppfattningen om en person kan många gånger vara svårt. Många elever blir utsatta eller utpekade och för att de ska bli behandlade på ett rättvist sätt väljer de till slut att byta skola för att på så sätt få nya möjligheter. I samtal med pedagogen framkom att det är relativt vanligt att vårdnadshavaren upplever att deras barn blir orättvist behandlade både från jämnåriga kamrater och vuxna. Genom samtalen framkom också att många upplever att kontaktnätet kring barnet har en tendens att minska då barnets utvecklingsstörning blivit upptäckt.

”Många av de barn som kämpar med sociala och emotionella svårigheter har avsevärda problem i sin kommunikation med andra barn och vuxna och blir ofta utstötta från lek och samvaro. Deras beteende kan vara krävande, provocerande och oförutsägbart” ( Kinge, 2000, s 19).

Det är viktigt att förstå hur sociala och emotionella problem direkt och indirekt påverkar elevernas inlärning och utveckling (Asmervik m.fl., 2001). Om barn har svårigheter att samarbeta med andra barn finns risken att de blir utstötta vilket också kan resultera i en senare utveckling. I samtalet med pedagogen framkom att några av klassens elever tidigare gått i en integrerad skola men allt eftersom eleverna utvecklas framstår det tydligare att eleven inte utvecklas lika snabbt som sina jämnåriga klasskamrater. Att ett barn har en utvecklingsstörning upptäcks i många fall i relativ tidigt i barndomen och barnet kan ofta delta tillsammans med jämnårig på dagis och förskolan. Ju äldre barnet blir desto tydligare bli då skillnaderna i förhållanden till övriga barn eftersom utvecklingen har längre tid hos utvecklingsstörda barn och utvecklingen kan dessutom stanna upp periodvis. Därför är det vanligt att föräldrarna blir rekommenderade att byta

klass till en mer individanpassad undervisning desto äldre barnen blir. Eftersom upptäckten av utvecklingsstörningen ofta varit märkbar redan tidigare är många föräldrar medvetna och välförberedda inför tanken om eventuell förflyttning medan andra föräldrar inte riktigt vill godkänna en förändring av barnets skolgång. Anledningen till att en elev placeras i en särskoleklass kräver att intelligenskvoten är under 70 men huvudanledningen borde istället vara att det finns en bedömning som säger att elevens nuvarande skolsituation inte ger eleven det stöd och utvecklingsmöjligheter som särskolan har möjlighet att ge. Vidare menar pedagogen att det även är vanligt att klasskamraterna agerar på ett utstötande sätt och inte låter alla elever vara delaktiga i aktiviteterna. Blir elever utstötta eller på andra sätt uteslutna från den klassgemenskap som skolan ska innebära resulterar detta även i att elever inte heller få lika mycket social träning som kontakt med jämnåriga innebär.

Utseendemässigt går det inte särskilja eleverna från den specifika klassen från andra barn men alla har de en intelligenskvot, IQ under 70 och har därmed finns valmöjligheten till att gå på en särskola. När en elev skrivs in i en särskola är det alltid vårdnadshavaren som fattar det avgörande beslutet. Världshälsoorganisationen (WHO) gör följande indelning av graden utvecklingsstörning där parametern är IQ (Teveborg, 2001, s 84).

Lindrig Måttlig Grav

50-70 35-50 Under 35

WHO:s indelning av utvecklingsstörning.

När en elev misstänks ha en utvecklingsstörning kopplas ett resursteam in som inkluderar psykologer som genomför en utredning. Visar resultatet ett IQ lägre en 70 så kan eleven placeras in i rätt klass med motsvarande utvecklingsnivå. Det innebär att pedagogen måste anpassa sin undervisning och alltid utgå från de enskilda elevernas förutsättningar och behov. Vygotskijs teori menar att pedagogerna har stor betydelse som handledare av elevens lärande, de måste först lyssna på eleven, observera och försöka förstå i vilken utvecklingsfas eleven befinner sig så att de med lämpliga uppgifter och handledning kan hjälpa eleven in i nästa utvecklings zon (Egidius, 2000).

Ett hjälpmedel som kan stödja pedagogen i dennes arbete är ett väl utformat åtgärdsprogram där hela skoldagens olika aktiviteter omfattas. Utformas åtgärdsprogrammet på rätt sätt kan pedagogen lättare planera sin undervisning utifrån den enskilda elevens behov samt få en ökad förståelse för olika faktorer som påverkar skolarbetet. Åtgärdsprogrammet bör upprättas redan i början av elevens skolstart och där åtgärderna är tydliga. Det måste tydligt framgå av dokumentet vem som ansvarar för respektive åtgärd och hur det ska följas upp (Teveborg, 2001).

Montessori bygger sin teori på sensitiva perioder där tanken att varje utvecklingsstadium är lämpat för visst lärande (Egidius, 2000). Teorin fokuserar på utvecklingen i varje stadium av individens liv och där vissa ärftliga betingande egenskaper och färdigheter utvecklas endast om individen utsätts för viss påverkan eller får tillfälle till den rätta övningen som utlösande faktor. Maria Montessori har skrivit om individens utveckling som Egidius (2002, s 35) återgivit:

”Det finns en omedveten impuls som driver tillväxten och individens utveckling framåt. Man kan säga att hos barn finns ett inre liv som får de att växa, att fulländas. Den yttre världen har endast betydelse på det sättet att den förser dem med sådant som krävs för att de ska nå sitt mål.”

Under observationens gång har vi iakttagit och registrerat situationer som väckt vissa frågor. Oavsett vilka förutsättningar man har som barn så ska man inte pekas ut som annorlunda. När man börjar reflektera över elever kan man konstatera att de är lekfulla, har positiv inställning och accepterar andra människor. På skolan finns det elever som har olika grad av funktionshinder, vissa har synliga hinder med andra inte har det. I varje samhälle finns det olika människor och på något sätt finns det människor som anses avvika från samhället. De har inte fungerat enligt vad som är normalt för just det samhället.

Nirje (2003) anser att det som väger tyngst i jämlikhetsbegreppets är att vi alla är olika men att vi alla har samma grundläggande mänskliga rättigheter, oavsett ålder och social ställning eller funktionsnedsättning.

Upprepning

Ständiga upprepningar förekommer som en del av undervisningen. Enligt pedagogen behöver elever med lindrig utvecklingsstörning kontinuerlig upprepning av information för deras vardagliga liv ska fungera. Detta kan gälla enkla instruktioner såsom att de ska plocka undan använt material till att pedagogen säger till eleverna att det är rast och att de därmed ska klä på sig sina ytterkläder. Vid samtal med pedagogen framkom att upprepningar är något som används i klassrummet metodiskt dels för att instruktionerna ska förstås dels fungera som ett minnesstöd. Efter upprepningar med ord i kombination med att ordet tecknas kommer ordets betydelse få en starkare betydelse samt ökad förståelse.

Samma fråga kan ställas av pedagogen till samtliga elever det kan t.ex. vara vad de gjort i helgen. Att hela tiden låta alla elever få uppmärksamhet genom att personligen vända sig till en elev i taget, markerar pedagogen att de tillsammans ska föra en dialog med varandra och ögonkontakten innebär att eleven lättare kan fokusera på samtalet.

Den amerikanske språkforskaren Chomsky har en teori om hur språket fungerar psykologiskt. Forskaren menar att det mänskliga språk är som ett ordbehandlingsprogram, en mjukvara som människor i skilda språkområden använder och som gör att språken har något olika regler för hur ord ska bildas och ordnas till meningar. Det är inte enbart situationen som gör att vissa språkliga konstruktioner är mer sannolika än andra utan något djupt liggande i det mänskliga psyket. Det är något annat än hur ofta man har hört eller sagt en viss fras eller mening (Egidius, 2000).

Struktur

Samtliga elever åker skolskjuts och detta innebär att skoldagen börjar när samtliga elever infinner i klassrummet. En efter en kom de in i klassrummet och det första eleverna gjorde var att gå till respektive plats vilket visar på att detta är en inlärd rutin i elevernas skoldag. När samtliga elever sitter på sina stolar markeras pedagogen att alla är här och att skoldagen börjar. Skoldagens start kan därmed variera tidsmässigt beroende på när alla eleverna är på plats. Dagens första aktivitet är alltid att eleverna läser upp varandras namn samt sätter upp namnkorten på tavlan. Denna procedur inleder

alla skoldagar och har varit densamma hela höstterminen . Genom att upprepa den visualisera upplevelsen förstärks begreppen vilket gör att eleven har lättare att få förståelse.

Eftersom planeringen av de aktiviteter som varje respektive skoldag innehåller är fasta skapas en trygghet som innebär att det inte förekommer överraskningsmoment som kan oroa eleverna i onödan. Genomgången av dagen aktiviteter är det som följer efter namnuppläsningen och även det är en av de inledande aktiviteterna som skapar en trygg uppbyggnad av dagen. Att bilderna som symboliserar dagen olika händelser är ett viktigt inslag i undervisningen var tydligt. När vi sökte om information kring bilderna och dess pedagogiska betydelse fick vi fram att det kallas för Pictogram. Det är ett visuellt språk utvecklat för personer som saknar eller har begränsad förmåga att tala, läsa och skriva (Specialpedagogiskt institut). Med hjälp av bilderna lär sig elever att:

• de kan göra sig förstådda och förstå • de kan ställa frågor och få svar • har ett stöd för tanken och minnet • formulera känslor och önskningar

• kommunicera (Specialpedagogiska institutet).

Med strukturerade inlärningssituationer och med hjälp av bilder lär sig eleverna att hantera olika begrepp och situationer. Arbetet blir en mellanform av pedagogik och socialt arbete. Det innebär arbete i grupp och att hantera grupptryck och ledarskap. Det blir ett arbeta att utveckla gruppen men naturligtvis att utveckla den enskilde eleven.

Vid samtliga tillfällen var pedagogen noga med att plocka bort alla störande faktorer för att eleverna skulle bibehålla koncentrationen under pågående aktivitet. Vi såg tydligt att pedagogen alltid såg till att eleverna skulle plocka undan materialet de jobbat med för att kunna fokusera på nästa uppgift. Detta var något som genomsyrade hela observationen att inga störande moment fick förekomma. Pedagogens arbetssätt vad det gäller störande moment kan kopplas till litteraturen. Juul (2005) menar att det i skolmiljön är det bra att avlägsna störningar i form av oförutsedda intryck, oväsen och elever som kommer och går, därför kan det vara bra att avskärma och gruppera elever för att de ska kunna bevara koncentrationen. Detta kan vara en av anledningarna att