• No results found

Högläsning i förskolan: - En studie om förskollärares arbete med och uppfattningar om högläsningens betydelse.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Högläsning i förskolan: - En studie om förskollärares arbete med och uppfattningar om högläsningens betydelse."

Copied!
34
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Högläsning i förskolan

- En studie om förskollärares arbete med och uppfattningar om

högläsningens betydelse.

Helena Antonsson & Hanna Jörgensen

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/19

Handledare: Linda Carlson Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

(2)

Förord

Under höstterminen 2019 har vi avslutat vår förskollärarutbildning med att skriva detta examensarbete tillsammans. Vi har valt att studera hur förskollärares arbete med högläsning och deras uppfattningar om högläsningens betydelse kan se ut i förskolans verksamhet. Vi har valt detta ämne då det ligger oss nära. Vi har själva ett intresse för barnlitteratur och upplever att högläsningen har stor betydelse för barns lärande och utveckling i förskolan, samt för relationen mellan pedagogerna och barnen då den utgör en mysig stund präglad av närhet och trygghet.

Det är med glädje som vi ser tillbaka på vår studietid. Utbildningen har varit otroligt lärorik, och vi har utvecklats både som individer och i vår blivande yrkesroll som förskollärare.

Vi vill tacka varandra för ett bra samarbete, våra vänner och fantastiska studiekamrater, men framför allt våra kära familjer som uppmuntrat och stöttat oss under den process som lett oss fram till detta färdiga examensarbete. Vi vill även rikta ett stort tack till våra informanter som gjort vår undersökning möjlig, samt till vår handledare Linda Carlson som följt och hjälpt oss framåt i denna process.

Helena Antonsson och Hanna Jörgensen. Mittuniversitetet 2019.

(3)

1

Abstrakt

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur sex förskollärare på sex olika förskolor beskriver sitt arbete med högläsning och vilka uppfattningar de har om högläsningens betydelse för barns utveckling och lärande. För att kunna närma oss förskollärarnas egna uppfattningar om högläsningens betydelse och ta del av deras redogörelser för deras arbete med högläsning i förskolans verksamhet, har vi utfört vår undersökning som en kvalitativ intervjustudie. I vår genomgång av tidigare forskning har det klargjorts att högläsningen har betydelse för barns utveckling och lärande ur flera aspekter. Samtidigt påvisar forskningen att högläsningen ofta hamnar i skymundan i förskolans verksamhet. Resultatet av vår undersökning visar att de förskollärare som omfattas av studien har haft likartade uppfattningar om högläsningens betydelse för barns utveckling och lärande inom flera områden. Dessa uppfattningar har också i hög grad överensstämt med forskningens bild av högläsningens betydelse, och har berört områden såsom barnens språkutveckling och socioemotionella utveckling, ämnesinlärning och självbild. Vår studie visar att någon form av högläsning sker dagligen i alla förskolor som omfattas utav den. Däremot har resultatet av vår studie visat på skillnader mellan olika förskolor vad gäller exempelvis högläsningens utformning, vilken tid på dagen man väljer att läsa, hur man väljer vilka böcker som ska läsas och hur högläsningen knyts an till den övriga verksamheten. Nyckelord: Boksamtal, Förskola, Högläsning, Läsmiljö, Pedagogers uppfattningar, Utveckling & Lärande.

(4)

2

Innehållsförteckning

Introduktion ... 3 Inledning ... 3 Teoretiska utgångspunkter ... 3 Bakgrund... 4

Högläsningens positiva effekter ... 4

Bokval ... 6

Högläsningens utformning och utrymme i verksamheten ... 7

Miljö ... 9 Syfte ... 10 Frågeställningar ... 10 Metod... 11 Ansats ... 11 Datainsamlingsmetod ... 11 Urval ... 11 Genomförande ... 12

Databearbetning och analys ... 12

Forskningsetiska överväganden ... 13

Metoddiskussion ... 14

Resultat ... 16

Högläsningens positiva effekter ... 16

Bokval ... 17

Högläsningens utformning och utrymme i verksamheten ... 18

Miljö ... 21

Resultatsammanfattning ... 22

Diskussion ... 23

Förskollärares arbete med högläsning i förskolans verksamhet ... 23

Förskollärares uppfattningar om högläsningens betydelse för barns lärande och utveckling ... 25

Slutsatser ... 26 Framtida studier ... 27 Referensförteckning ... 28 Bilaga 1 ... 30 Missiv ... 30 Bilaga 2 ... 31 Intervjuguide ... 31

(5)

3

Introduktion

Inledning

Att högläsning har en positiv inverkan på små barns utveckling och lärande är väldokumenterat inom både svensk och internationell forskning. Språkförståelse, fantasi, den socioemotionella förmågan och förståelse för omvärlden är bara några av de områden som kan utvecklas genom barnens möten med högläsning (Körling, 2012; Adak Özdemir, Hıdır & Özdemir Beceren, 2019). Högläsningen tycks alltså ha stor potential som ett verktyg i förskolans pedagogiska verksamhet.

Medan de positiva effekter som högläsning har på utveckling och lärande hos barn i förskoleåldern har påvisats av flertalet forskare, så förefaller förskollärares praktiska arbete med högläsning däremot inte vara ett lika välbeforskat område (Moffat, Heydon & Iannacci, 2019). Av de studier som har intresserat sig för förskollärares arbete med högläsning och dess funktion i verksamheten så pekar flera av dem mot att högläsning sällan sker utifrån förskollärares pedagogiska intentioner. Istället tycks högläsningen enligt dessa studier ha tillskrivits en disciplinerande funktion i förskolans verksamhet (Damber, Nilsson & Ohlsson, 2013; Damber, 2015).

Att högläsningen sällan verkar utgöra en del av förskolans verksamhet utifrån dess möjligheter som ett pedagogiskt verktyg har förvånat oss, med tanke på att forskning påvisar att den kan innebära en positiv inverkan på barns lärande och utveckling på många områden, och är det som ligger till grund för vad vi valt att undersöka genom denna studie. Vi har reflekterat kring om det kan vara så att förskollärare har andra uppfattningar om högläsningens potential som ett redskap för lärande och utveckling än den som forskningen förmedlar, och att den därför sällan används i ett pedagogiskt syfte i verksamheten?

För att kunna närma oss förskollärarnas egna tankar om deras arbete med högläsning och om högläsningens betydelse har vi valt att utföra en kvalitativ intervjustudie. Studien ämnar undersöka sex förskollärares beskrivningar av sitt arbete med högläsning och vilka uppfattningar de har om högläsningens betydelse för barns utveckling och lärande.Genom att undersöka dessa två områden har vi således genom studien kunnat ta reda på hur förskollärares syn på högläsningens betydelse kan korrelera med de sätt de arbetar med högläsning i verksamheten.

Teoretiska utgångspunkter

I denna studie utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling. En grundidé inom det sociokulturella perspektivet är att de kunskaper vi besitter inte är en del av människans biologi, utan härstammar från vårt konstruerande av innebörd och mening. Denna konstruktion sker genom kommunikationen mellan människor (Säljö, 2000). Kommunikation är således enligt det sociokulturella perspektivet absolut nödvändigt för att lärande ska kunna ske. Eftersom högläsning är en aktivitet som bygger på kommunikation och samspel (Edwards, 2008) menar vi att det sociokulturella perspektivet är relevant som utgångspunkt för vår analys av förskollärares beskrivningar av sitt arbete med högläsning i förskolans verksamhet. När syftet med en verksamhet är att förmedla kunskaper menar Säljö (2000) att den ur ett sociokulturellt perspektiv, medvetet eller omedvetet, formas utifrån pedagogers tankar kring hur lärande sker och hur man bäst kommunicerar för att lärande ska ske. Säljö (2000) menar att det finns ett samband mellan vetenskapens idéer kring lärande och utveckling och hur dessa företeelser uppfattas av människor utanför forskares kretsar. Forskares upptäckter och perspektiv blir över tid en del av vårt medvetande och sätt att tänka om saker (Säljö, 2000). Enligt författaren så formas verksamheten genom pedagogers tankar kring hur lärandet sker, och därför menar vi att det

(6)

4 sociokulturella perspektivet är av betydelse för vår studie som undersöker förskollärares uppfattningar om högläsningens betydelse för barns utveckling och lärande.

Att lära kan vi inte undvika att göra, menar Säljö (2000). Vad vi lär oss, såväl som de sätt vi lär oss på, beror däremot på vilken kulturell kontext vi lever i (Säljö, 2000). Den kunskap och de kompetenser vi besitter är resultatet av en sociokulturell process där våra tankar och handlingar formas utav kommunikation och samspel med den kultur vi lever i, och de människor som vi delar denna kultur med (Säljö, 2000). En kultur består av olika resurser, såsom kunskaper, värderingar och handlingsmönster som förmedlas mellan människor genom samspel, såväl som av fysiska och språkliga verktyg som syftar till att stödja denna förmedling (Säljö, 2000). Genom att använda sig av dessa verktyg menar Säljö (2000) att man kan förstå och verka i sin omvärld. Det sociokulturella perspektivet intresserar sig för hur människor tar till sig och nyttjar de fysiska och språkliga verktygen (Säljö, 2000). Enligt det sociokulturella perspektivet utvecklas vår förståelse för omvärlden genom upplevelser som vi delar med andra. Samspelet lär oss att handla i vår omvärld på ett sätt som människorna i vår omgivning visar oss är positivt, vilket inom det sociokulturella perspektivet kallas för mediering (Säljö, 2000). Mediering sker exempelvis när barn på olika sätt samspelar med personer i dess omgivning och får respons på sina handlingar i detta samspel (Säljö, 2000).

Författaren menar att människors kunskaper och de språkliga och fysiska verktyg vi använder oss av inte är statiska, utan att de genom samspel med kulturen ständigt har förmåga att omformas. Denna omformning, eller utveckling, sker när vi samspelar med människor som kan mer än oss själva (Säljö, 2000). När vi befinner oss i mellanrummet mellan vad vi själva klarar och vad vi klarar av med stöd av andra, befinner vi oss enligt det sociokulturella perspektivet i det mest gynnsamma området för utveckling av våra kunskaper och färdigheter (Säljö, 2000). Detta område kallar Vygotskij för den

proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000). Vygotskij menar att barns utveckling inom den proximala

utvecklingszonen sker genom stöd av en vuxen eller en kunnig kamrat. Säljö (2000) menar att Vygotskijs proximala utvecklingszon ur ett sociokulturellt perspektiv fungerar som en slags modell för hur förmedling av kunskap går till.

Bakgrund

Högläsningens positiva effekter

Högläsning utgör förskolebarns första möten med litteratur (Adak Özdemir m.fl., 2019), och Körling (2012) menar att de positiva effekterna som förskolans högläsning har på barn är många. Genom högläsningen utvecklas läsförmågan såväl som barnens språkliga kunskaper i form av grammatisk förståelse och ordförråd. Högläsningen främjar också barns utveckling inom områden som fantasi, kreativitet, tänkande och empati samt deras koncentrationsförmåga (Körling, 2012). Damber m.fl. (2013) påvisar att forskning visat att barns tidiga möten med text kan vara avgörande för deras framtida läsintresse. Körling (2012) menar att det av denna anledning är viktigt att små barn motiveras till läsandeaktiviteter och kan finna glädje i dem. Även Kotaman och Tekin (2016) menar att en tidig positiv inställning till bokläsning har en gynnsam inverkan på barns läsförmåga.

Edwards (2008) påtalar att pedagogers arbete med boksamtal ökar barnens förståelse för det lästa. Författaren menar att man i skolan har upptäckt att barn som läser eller lyssnar på böcker endast läser och lyssnar till texten men inte förstår innehållet och handlingen i boken. Edwards (2008) påvisar att om man tillsammans med barnen pratar om bokens innehåll så vidgar och fördjupar man barnets

(7)

5 förståelse för bokens innehåll. På det sättet menar författaren att man också skapar ett ökat läsintresse hos barnen, då de utvecklar en nyfikenhet när de förstår hur mycket en bok kan innehålla.

Kotaman och Tekin (2016) menar att högläsning har en positiv inverkan på barns språkfärdigheter. Även Adak Özdemir m.fl. (2019) påvisar detta samband och menar att barn genom högläsning utvecklar tolkningsförmåga, språkförståelse och ordförråd. Heimer (2016) menar att barn genom högläsningen också utvecklar förståelse för hur ord uttalas och är uppbyggda, då läsaren ofta använder ett tydligare språk vid högläsning än i vardagligt språk. Heimer (2016) förklarar att högläsning ger orden liv och meningarna blir levande. Körling (2012) menar att högläsningen också utvecklar barns grammatiska förståelse och deras förståelse för skillnader mellan olika genrer av litteratur. Körling (2012) beskriver att barn genom högläsning och andra möten med text bildar sig en förståelse för en berättelses struktur, med en början och slut, samt att de skrivna orden har mening och betydelse. Genom högläsningen lär sig barnen också skillnaden mellan text och talat språk och förståelse för att skriven text är oföränderlig (Körling, 2012).

Adak Özdemir m.fl (2019) framhåller att barn genom högläsning tillägnar sig nya kunskaper och utvecklar sin tolkningsförmåga. Även Heimer (2016) menar att litteraturen är en källa för kunskap. Damber m.fl. (2013) beskriver den kunskap som barn tillägnar sig genom möten med litteratur som indirekt. Författarna menar att det är när de nya intrycken förenas med barnens tidigare erfarenheter som mening och ny kunskap skapas. Heimer (2016) framhåller att högläsning stimulerar kreativitet och fantasi, genom att barn som lyssnar till berättelser får öva på att skapa inre bilder. På det viset kan litteraturen också utgöra ett underlag för barnens egna berättelser och bidra med inspiration till deras lekar (Heimer, 2016).

Genom att utforska de litterära världar som presenteras för dem utvecklar barn sin förståelse för andras känslor och handlingar (Damber, 2015). Körling (2012) menar att barns empatiska förmåga utvecklas genom att de får möjlighet att känna med de karaktärer de möter i berättelserna. Genom förskolans högläsning av litteratur får barnen uppleva hur andra människor kan tänka och känna, och höra hur röster låter när de uttrycker olika känslor (Körling, 2012). Pihlgren (2019) menar att barn genom högläsningen lär sig mycket om livet och om andra människor. Litteraturen ger barnen inblickar i andra livsvärldar än deras egna, och inblickar i andra människors livsvillkor och relationer (Heimer, 2016). Genom dessa inblickar utvecklas barnens förmåga att betrakta världen utifrån olika perspektiv, såväl som deras kunskaper om andra kulturer (Körling, 2012).

Adak Özdemir m.fl. (2019) framhåller högläsningen som en social aktivitet vilken utvecklar barns socioemotionella förmåga. Körling (2012) beskriver att högläsning bygger på gemenskap och att dela upplevelser. Högläsningen, menar författaren, skapar samhörighet genom samtal, tankar och den beröring man delar i dessa stunder. Körling (2012) påtalar att det är genom sammanhang där ord delas mellan människor som samhörighet och gemenskap uppstår.

Även barns självbild utvecklas genom högläsningen, menar Adak Özdemir m.fl (2019). När man utforskar känslor genom litteraturen lär man känna sig själv, menar Heimer (2016). Eftersom böcker kan innehålla många starka känslor, som glädje, sorg och empati, så lär sig barn förstå olika känsloregister (Heimer, 2016). Edwards (2008) framhåller bilderboken och samtal kring den som ett verktyg för barnen i bearbetandet av starka känslor och upplevelser, genom att böckerna skildrar situationer som barnen kan relatera till ur ett barnperspektiv. I möten med litteraturen får barn

(8)

6 möjlighet att närma sig olika situationer genom de fiktiva karaktärerna (Heimer, 2016). Detta, menar författaren, kan visa barnen att de inte är ensamma med sina tankar och känslor, vilket stärker deras självkänsla.

Bokval

Pedagogers bokval har stor påverkan på kvaliteten av högläsningssituationerna i förskolan, menar Lennox (2013). Samtidigt påtalar författaren att bokvalen har en signifikant betydelse även utöver de enskilda högläsningsstunderna, då barn tenderar att välja böcker de sedan tidigare är bekanta med och fått lästa för sig när de senare börjar läsa självständigt. Därför menar Lennox (2013) att det för förskolans pedagoger ligger ett stort ansvar i att erbjuda litteratur av kvalitet och variation. Hultgren och Johansson (2016) menar att ett stort och variationsrikt urval av böcker kräver både medvetenhet och omvärldsbevakning, och att anskaffandet av böcker därför med fördel kan ske genom samverkan med bibliotek. Adak Özdemir m.fl. (2019) menar att pedagogers kunskaper om olika genrer av barnböcker, genrer som exempelvis fiktion, informationsböcker och poesi, är begränsade. Detta leder enligt författarna till att mångfalden och kvaliteten av de litterära erfarenheter som barn har möjlighet att tillägna sig i förskolan påverkas. Kotaman och Tekins (2016) undersökning visar att pedagoger främst väljer att använda sig av fiktiva böcker i verksamheten, trots att förskolans äldre barn i hög utsträckning visat sig föredra informationsböcker. Även Lennox (2013) menar att pedagoger i förskolan tenderar att avgränsa utbudet av litteratur till sagoböcker. I motsats till de äldre barnen, så visar Kotaman och Tekins (2016) studie att förskolans yngre barn föredrar de fiktiva böckerna över informationsböcker. Detta menar författarna beror på att de påhittade berättelserna, fantasifigurerna och de antropomorfa djuren fångar de små barnens intresse. För att barnens möten med litteratur i förskolan ska vara utvecklande och bidra till en omfattande förståelse för olika texter, menar Lennox (2013) att utbudet av böcker i verksamheten bör utgöras av en blandning av fiktion, poesi och informationsböcker.

Flera studier visar att pedagoger i förskolan gör medvetna val kring vilka böcker de väljer att erbjuda i verksamheten. Stone och Twardoszs (2009) undersökning av förskolepedagogers bokval visar att de tre främsta kriterier som pedagogerna i studien utgår ifrån när de väljer böcker för verksamheten är barnens tycke och intresse för böckerna, böckernas potential som lärverktyg, samt dess innehållsliga utformning. Gällande böckernas utformning så uppgav pedagogerna i Stone och Twardosz (2009) undersökning att de i stor utsträckning väljer böcker med stora och färggranna illustrationer, som inte är för långa och som inte har särskilt mycket text per sida. Detta urval gjordes utifrån pedagogernas uppfattning om att dessa böcker är de mest omtyckta av barnen, samt att de behåller barnens uppmärksamhet och tilltalar deras fantasi (Stone & Twardosz, 2009). Chou m.fl. (2016) menar att böcker med bilder tillhörande berättelserna är lockande för barn, och är den sortens litteratur som troligast väcker intresse för deras självständiga läsande. Adak Özdemir m.fl. (2019) visar i sin studie att pedagoger kan ta hänsyn till kriterier som innehåll och budskap, längd och illustrationer i urvalet av böcker.

Kotaman och Tekin (2016) belyser att det är viktigt att man som pedagog uppmärksammar barnens egna val av böcker. När barn själva får möjlighet att välja läsmaterial, menar Chou m.fl. (2016) att deras eget intresse för berättelserna motiverar dem att ingå i läsaktiviteter. Genom att ha barnens litterära preferenser i åtanke när man planerar högläsningsaktiviteter skapar man goda förutsättningar för att de ska verka utvecklande och bidra till barnens läslust (Kotaman & Tekin, 2016). När man föreslår

(9)

7 litteratur för barnen som man tror passar dem, förklarar Chou m.fl. (2016) att man både kan främja deras läsintresse och deras intresse för de ämnen som böckerna handlar om. Om man i förskolan håller sig med ett brett utbud av litteratur, menar Chou m.fl. (2016), att barnen får möjlighet att välja böcker efter sina intressen vilket bidrar positivt till deras läsintresse. Kärnebro (2019) påtalar att pedagoger bör se till att det finns ett brett utbud av litteratur i förskolan, och att de med fördel kan utmana barnen genom att erbjuda dem böcker av annan form och med annat innehåll än de vanligtvis brukar välja.

Damber m.fl. (2013) fastslår att ett omfattande urval av litteratur är positivt för högläsningen i förskolan. Författarnas undersökning visar dock att tillgången av böcker varierar stort mellan olika förskolor. Både Edwards (2008) och Damber m.fl. (2013) menar att varje förskola bör ha tillgång till ett bibliotek, men när detta inte är möjligt menar Edwards (2008) att kvalitet alltid går före kvantitet. I dessa fall förespråkar Edwards (2008) ett mindre, noggrant genomtänkt urval av litteratur, som kan kompletteras med lån från bibliotek. Damber m.fl. (2013) belyser den problematik det innebär att många förskolor varken har tillgång till ett närliggande bibliotek eller besök av en bokbuss, vilket författarna menar är värdefulla resurser för förskolor med ett smalt utbud av egen litteratur. I sin studie påvisar Damber m.fl (2013) ett samband mellan besök av bokbussen och en upptrappning av barnens läsintresse.

Högläsningens utformning och utrymme i verksamheten

Hultgren och Johansson (2016) menar att högläsningen i förskolan ofta är nära sammankopplad med specifika platser och stämningar. Som exempel nämner författarna läsvilan, sagostunder och introduktioner till temaarbeten. En undersökning av Damber m.fl. (2013) visar att den mest frekvent förekommande formen av högläsning i de studerade förskolorna var just läsvilan. Damber m.fl. (2013) karaktäriserar läsvilan som en rutinmässigt förekommande aktivitet som genomförs vid samma tid varje dag, och då oftast efter lunchen. Författarna beskriver läsvilans funktion som disciplinerande, och menar att den är till för att de äldre barnen ska vara lugna och tysta medan de yngre barnen somnar. Även Edwards (2008) menar att det i förskolan finns en tradition av att använda högläsningen i syfte att samla och lugna barngruppen, i form av läsvila, efter lek och fysisk aktivitet eller innan lunchen. Edwards (2008) menar dock att högläsningen, i de fall syftet är att samtala och reflektera kring texten, inte bör infalla under en tid då barnen är trötta eller hungriga, utan istället då de har förutsättningar för att aktivt lyssna och att hålla fokus vid läsningen. Hultgren och Johansson (2016) nämner den tid som avsätts för läsning och när på dagen den sker som faktorer som kan påverka lässtundens kvalitet positivt eller negativt. Också Heimer (2016) menar att tidpunkten för högläsning har betydelse för högläsningen. Författaren påtalar att man bör tänka igenom i vilket syfte man läser, och hur detta påverkas av faktorer som den tid under dagen som avsatts för högläsningen. Heimer (2016) menar att det inte ligger några fel i att läsa i syfte att samla och lugna barngruppen, så länge den språkstimulerande högläsningen också prioriteras i verksamheten.

Dambers m.fl. (2013) undersökning visar att högläsning i genomsnitt förekom sex gånger i veckan på de studerade förskolorna, och att det vanligaste tidsspannet för högläsningsstunderna var mellan fem och tio minuter. Författarna drar slutsatsen att högläsningen inte förefaller vara en högt prioriterad aktivitet i de flesta av förskolorna. Chou m.fl. (2016) menar att pedagoger bör ge barn så mycket tid som möjligt till att läsa och Körling (2012) poängterar att högläsningen måste tillåtas ta plats i förskolans verksamhet i en planerad och regelbunden form med hänsyn till dess inverkan på barns utveckling och lärande. Edwards (2008) förespråkar dagliga högläsningsstunder och menar att barn har ett behov av

(10)

8 kontinuitet för att utveckla läslust och lyssningsvana. Även Flynn (2016) menar att förskolans pedagoger bör arbeta för att göra lässtunden till en regelbundenhet i verksamheten. Gällande längden på lässtunden menar Edwards (2008) att den bör anpassas efter högläsningens form och barngruppens vana.

Dambers m.fl (2013) studie visar att den allra vanligaste formen av högläsning i de studerade förskolorna var en sådan som är fristående i den mening att den inte knyter an till något i den övriga verksamheten eller följs upp genom samtal eller andra aktiviteter.Medan högläsningen i de studerade förskolorna visat sig till största delen utgöras av isolerade händelser, så fann Damber m.fl. (2013) också exempel på förskolor som använder sig av högläsning i olika tematiska arbeten. Damber m.fl. (2013) menar att högläsning som sker inom ramarna för ett tema kännetecknas av medveten initiering och planering från pedagogernas sida, till skillnad från exempelvis läsvilans rutinmässiga karaktär. En signifikant skillnad mellan den tematiska, eller planerade, formen av högläsning och den rutinmässiga högläsningen är valet av litteratur (Damber m.fl., 2013). Litteraturen till läsvilan visade sig i Dambers m.fl. (2013) studie till största delen väljas av barnen, vilket författarna menar är en indikation på att denna form av högläsning inte betraktas ur ett innehållsfokuserat perspektiv av förskolans pedagoger. När det gäller den tematiska högläsningen däremot, står innehållsfrågan i fokus (Damber m.fl., 2013). Litteraturen väljs på ett reflekterande sätt ut av pedagogerna för att passa inom ramarna för det aktuella temat, vilket i sin tur grundar sig i ett inom barngruppen rådande kunskapsbehov (Damber m.fl., 2013).

Den tematiska högläsningen och läsvilan skiljer sig också åt när det gäller kommunikationen mellan pedagogen och barnen. Medan Damber m.fl (2013) i sin studie inte funnit några tecken på att litteraturen under läsvilan bearbetas eller följs upp på något sätt, så menar författarna att den tematiska högläsningen ofta innefattar avbrott för frågor och reflektioner under läsningen, såväl som att den följs upp med boksamtal eller andra aktiviteter. Adak Özdemir m.fl. (2019) menar att man med fördel kan knyta berättelserna till andra aktiviteter, såsom boksamtal, dramatiseringar eller skapandeaktiviteter för att skapa förståelse och sammanhang hos barnen. Damber (2015) menar att högläsningen i förskolan möjliggör utveckling och lärande när den åtföljs av samtal innan, under och efter läsningen. Damber (2015) menar också, precis som Adak Özdemir m.fl (2019) att skapandeaktiviteter av olika slag kan vara ett stöd i barns bearbetning av litteratur.

Hoffman (2011) menar att det i förskolan råder en brist på meningsfulla samtal kring litteraturen i samband med högläsningen. Under högläsning som inte genomförs inom ramarna för ett tema visar Dambers m.fl. (2013) studie att samtal mellan barnen och pedagogen sällan inträffar. I de fall samtal förekommer menar författarna att de i stor utsträckning sker på pedagogens eller barns initiativ i syfte att tydliggöra berättelsens innehåll.

Damber m.fl. (2013) förespråkar ett arbetssätt där man knyter an högläsningen till andra aktiviteter som man kan genomföra i samband med högläsningen i förskolan. Författarna menar att man kan fördjupa barnens förståelse för det lästa genom att följa upp med aktiviteter som exempelvis att rita en teckning efter en högläsningsstund.

(11)

9 Miljö

Chambers (2011) menar att människan behöver platser reserverade för specifika ändamål. Läsningen, som innebär särskilda handlingar och för med sig olika behov, behöver också en särskild plats (Chambers, 2011). Chou m.fl (2016) menar att läsmiljöns utformning har stor påverkan på förskolebarns inställning till läsning. En läsmiljö som ger barnen tillgång till passande litteratur samt till tid och plats för läsande har en positiv inverkan på barns läsintresse, medan en miljö som brister på dessa punkter har motsatt effekt (Chou, m.fl., 2016). Hultgren och Johansson (2016) framhåller dock att det inte endast är miljön i sig själv som utgör denna påverkan, utan att det är samspelet mellan miljön och pedagogernas inställning till läsning. Genom att utforma varierande högläsningsaktiviteter och en ändamålsenlig läsmiljö menar Chou m.fl. (2016) att man inspirerar barnen och stimulerar deras intresse för läsning och litteratur. En läsmiljö som förmedlar att läsning är värdefullt menar Kärnebro (2019) främjar barnens läsintresse. Hultgren och Johansson (2016) påtalar att pedagoger därför, vid betraktandet av den egna läsmiljön, bör fråga sig huruvida den signalerar att förskolan ser på läsningen som värdefull.

Hultgren och Johansson (2016) har efter en forskningsgenomgång på ämnet urskilt ett flertal kriterier för förskolans miljö som tillsammans verkar positivt för barns läsintresse. Resultatet av denna genomgång visar att en text- och språkrik miljö uppmuntrar barn att interagera med text och att samtala om text (Hultgren & Johansson, 2016). Även Kärnebro (2019) menar att det är viktigt att den sociala läsmiljön i förskolan bjuder in barnen att vara delaktiga i samtal och samspel om texter. Hultgren och Johanssons (2016) forskningsgenomgång visar också att miljön bör vara kunskapsrik och kommunikativ, genom att den stimulerar barnens lust att leka och lära. Till sist nämner författarna att miljön bör vara samverkansstark, genom pedagogernas samarbete med hemmet och med bibliotek (Hultgren & Johansson, 2016).

Stone och Twardosz (2019) lyfter vikten av att utforma miljöer som bjuder in till lässtunder i förskolan. Författarna menar att en trevlig läshörna med bekväma sittytor kan inspirera såväl barn som vuxna till lässtunder. När läsmiljöns utformning stimulerar barnens nyfikenhet och kreativitet, och atmosfären utstrålar värme och lugn, menar Chou m.fl. (2016) att barnen inspireras till att ingå i läsaktiviteter. Hultgren och Johansson (2016) menar att det är vanligt att förskolor inreder särskilda rum avsedda för läsning. Eriksson Bergström (2017) beskriver i sin avhandling miljön i en förskolas sagorum som tydliggörande av rummets erbjudanden. Med exempelvis sagopåsar, kuddar och särskild belysning menar Eriksson Bergström (2017) att rummet tydligt signalerar att sagoberättande kan förekomma där. Hultgren, Johansson och Bjur (2017) menar att en god läsmiljö utformas med hänsyn till den mångfald av läsaktiviteter som barn ägnar sig åt. Förutom högläsning och boksamtal måste miljön också tillåta enskild, ostörd läsning, skapandeaktiviteter och barns spontana lek och dramatisering av texter (Hultgren m.fl. 2017). Kärnebro (2019) menar att barns egna aktiviteter och lekar med avstamp i högläsningen främjas av att det finns platser tillskrivna olika former av läsaktiviteter samt att barnen har tillgång till läsmaterial. Chambers (2011) menar att särskilda platser tillskrivna läsaktiviteter även understryker läsandets värde.

Hultgren och Johansson (2016) hänvisar till en rapport från Skolinspektionen som visar att sättet som litteratur och annat läsmaterial presenteras för barnen skiljer sig åt mellan olika förskolor. Enligt rapporten arbetar man på en del förskolor medvetet med att välja och placera böcker, medan man på

(12)

10 andra hanterar böckerna på ett oreflekterat sätt (Hultgren & Johansson, 2016). Dambers m.fl. (2013) studie visar att det råder stora skillnader mellan förskolor gällande i vilken utsträckning böckerna finns tillgängliga för barnen. Ett sätt att bereda plats åt litteraturen i verksamheten är genom skyltning (Chambers, 2011). När man skyltar med böcker för man fram dem i ljuset och väcker barnens nyfikenhet för dem.En verkningsfull skyltning, menar Chambers (2011), kännetecknas av ett genomtänkt urval av litteratur som presenteras på ett sådant sätt att det väcker barnens nyfikenhet och appellerar till deras intressen. Detta kan exempelvis uppnås genom att man placerar dinosaurieböcker i en dinosauriehörna (Hultgren & Johansson, 2016). Detta går i linje med Kärnebros (2019) mening, att barnens erfarenheter och intressen bör ligga till grund för hur läsmiljön planeras.Även Edwards (2008) menar att man bör placera böckerna så att de är väl synliga och tillgängliga för barnen, och föreslår precis som Hultgren och Johansson (2016) att man låter böckerna finnas i förskolans lekutrymmen. Edwards (2008) menar att böcker med fördel kan bli en del av barnens lekar, genom att de exempelvis lekläser i skol- eller mamma-pappa-barn-lekar, men påtalar samtidigt att man bör uppmuntra barnen till att behandla böckerna med varsamhet. Hultgren och Johansson (2016) menar att små barns sätt att utforska böcker är genom att bära, bläddra i dem, peka och titta på bilderna. När barn uppför sig som läsare, genom att exempelvis bläddra i böcker och tala med berättarröst, ägnar de sig åt pre-läsning (Körling, 2012). Forskning har påvisat att detta beteende är en viktig del av barns tidiga läsutveckling (Körling, 2012).

Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur sex förskollärare på sex olika förskolor beskriver sitt arbete med högläsning, och vilka uppfattningar de har om högläsningens betydelse för barns utveckling och lärande.

Frågeställningar

• Hur beskriver förskollärare sitt arbete med högläsning i förskolans verksamhet? • Hur uppfattar förskollärare högläsningens betydelse för barns utveckling och lärande?

(13)

11

Metod

Ansats

I detta kapitel redogör vi för våra metodval för insamling och bearbetning av data. Under avsnittet datainsamlingsmetod redogör vi för vårt val att utföra en kvalitativ datainsamling för vår studie. Under avsnittet urval beskriver vi vårt tillvägagångssätt under den urvalsprocess som ledde fram till den slutliga grupp informanter vars utsagor vår studie bygger på. Vårt tillvägagångssätt presenteras i avsnittet genomförande. Där beskriver vi steg för steg hur vår studie genomförts, från den första kontakten med rektorer och informanter till intervjuernas genomförande. I avsnittet databearbetning och analys beskriver vi tillvägagångssättet från data till empiri. Detta avsnitt följs av en redogörelse för de forskningsetiska överväganden vi gjort i arbetet med vår studie, innan vi slutligen kritiskt diskuterar våra val av metod i en metoddiskussion.

Datainsamlingsmetod

För att ta reda på hur förskollärare beskriver sitt arbete med högläsning och vilka uppfattningar de har kring högläsningens betydelse, valde vi utifrån vår problemformulering och den tid vi haft till förfogande att utföra kvalitativa studier i form av intervjuer. Genom en kvalitativ studie samlar man in den “mjuka” datan, som består av informanters egna yttranden, upplevelser, tankar och beslut. En kvalitativ datainsamlingsmetod, menar Ahrne och Svensson (2015), lämpar sig för att konstatera att någonting finns, hur det fungerar och vilka situationer det förekommer.

Vi har använt oss av ljudupptagning under våra intervjuer, vilket har gjort att vi kunnat undvika att missa viktig information som berättats. Vi har inte heller behövt riskera att i slutändan ha otillräckliga eller ofullständiga anteckningar att basera vårt resultat på. Vi upplever också att anteckningar med hjälp av papper och penna skulle kunna utgöra ett störande moment under våra intervjuer och försvåra samtalen mellan oss och informanterna. Lokken och Sobstad (1995) understryker att intervjuer är nödvändiga för att man ska kunna få en syn på en annan individs verklighet. En fördel med att använda sig av en kvalitativ intervjustudie är att man kan rikta samtalet mot de frågor man vill ha svar på, vilket Lokken och Sobstad (1995) menar gör att man med lätthet kan ta reda på precis det man undersöker. För att kunna få ut så mycket information som möjligt av våra intervjuer så valde vi att använda oss av en semistrukturerad intervjuform med strukturerade och förutbestämda frågor i form av en intervjuguide (se bilaga 2). Dessa frågor har ställts till alla informanter. Den semistrukturerade intervjuformen har utöver dessa frågor gjort det möjligt för oss att ställa följdfrågor utifrån förskollärarnas svar. Lokken och Sobstad (1995) menar att det är en fördel att i en kvalitativ studie att använda sig av utfyllnadsfrågor under intervjuerna, då dessa frågor kan riktas mot detaljer som informanten ger vilket kan resultera i utvecklande och fördjupande svar. Detta menade vi i beslutet kring våra intervjuers utformning skulle kunna komma att gynna oss i vår undersökning.

Urval

Vi har valt att intervjua sex legitimerade förskollärare på sex olika förskolor i två olika kommuner. Vårt beslut att avgränsa studien till just förskollärares uppfattningar och arbete grundar sig i att det huvudsakligen är förskollärares ansvar att se till att verksamheten skapar förutsättningar för barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018). Genom att utföra intervjuerna på sex olika förskolor och i två olika kommuner har vi skapat en så stor variation i vår svarsgrupp som möjligt inom den tidsram vi fått för studiens utförande. Våra erfarenheter är att förskollärares arbete kan se ut på liknande sätt när man väljer att studera flera avdelningar på samma förskola, medan arbetet kan skilja sig desto mer mellan olika förskolor. De förskolor vi valt till vår studie valde vi ur ett bekvämlighetsurval, vilket

(14)

12 innebär att vi valt förskolor inom det område vi bor. Motivet för denna form av urval är att tidsramen för denna studie varit begränsad.

Genomförande

Vi började med att skriva ett noggrant och tydligt missivbrev (se bilaga 1). I missivet riktade vi oss till informanterna, och förklarade de forskningsetiska principernas innebörd och hur vi följt dem under arbetet med studien. Vi informerade också om att informanterna när som helst under intervjuns gång kunnat avbryta sin medverkan i studien. Vi valde att ta kontakt med rektorerna för de förskolor vi önskade utföra våra intervjuer på. Denna kontakt skedde via mail och utgjordes av en kort presentation av oss elever från Mittuniversitetet och av vår studie, samt en förfrågan om att få kontaktinformation för förskollärare som rektorerna menade kunde tänkas vara tillgängliga för intervju. I mailet till rektorerna bifogade vi även missivbrevet med ytterligare information om vår studie och den sekretess förskollärarna skulle omfattas av i händelse av deras medverkan i undersökningen. Efter att ha fått mailadresser till möjliga informanter av förskolerektorerna kontaktade vi även dem via mail med en presentation av studien, oss själva samt missivet. Vårt val av kontakt med informanter kändes rätt då de i lugn och ro haft möjlighet att läsa igenom missivet och besluta sig för om vår studie var något de ville delta i. Hälften av våra informanter svarade via mail och bekräftade sin medverkan i studien, medan andra nekade eller inte svarade. Vi tog då kontakt via telefon med nya möjliga informanter vilket följdes av att vi mailade dem vårt missiv, då tiden för att utföra våra intervjuer började bli knapp. I slutändan hade vi ändå tre informanter var att intervjua, vilka tillsammans utgör det antal som var vårt tilltänkta för vår undersökning.

Vi genomförde våra intervjuer på varsitt håll. Vi upplever båda att våra intervjuer gick bra och att ljudupptagning varit en lämplig datainsamlingsmetod för oss att använda. Vi har i lugn och ro kunnat fokusera på samtalet med informanterna och deras svar på våra frågor, utan att känna att vi riskerat att missa något. Vi upplever också att ljudinspelningen säkerställt att informationen vi använt oss av i resultatet är pålitlig, eftersom den kommer direkt från källan. Vi tror att risken för missuppfattningar och egna tolkningar av informanternas utsagor är större i de fall man använder sig av anteckningar genom papper och penna.

Förskollärarna som ingått i vår studie har olika lång erfarenhet inom förskolan, och olika stor erfarenhet av att intervjuas av studenter. De allra flesta av våra informanter uppfattade vi som lugna och trygga under intervjuerna och stämningen var god under samtliga. Medan majoriteten av våra intervjuer varit runt tjugo minuter långa, så är den kortaste intervjun tio minuter och den längsta fyrtioåtta minuter lång. Att tidsspannet för våra intervjuer varierat på detta vis beror på att våra informanter varit olika bekväma med att befinna sig i en intervjusituation. I det fall då intervjun varit avsevärt mycket kortare än de andra så beror det på att vi tagit hänsyn till de signaler vi uppfattat från vår informant att denne inte varit riktigt bekväm med intervjusituationen, och trots att denne informant velat genomföra intervjun har vi valt att hålla oss till de förutbestämda intervjufrågorna (bilaga 1) för att inte riskera att informanten ska känna sig pressad. Trots den variation som går att finna i längden på våra intervjuer menar vi att vi fått nog med information från samtliga intervjuer för att kunna sammanställa ett resultat som speglar våra informanters uppfattningar om högläsningens betydelse och deras beskrivningar av sitt arbete med högläsning i förskolans verksamhet. Detta beror på att våra intervjufrågor formulerats på ett sådant sätt att bärigheten inför sammanställningen av resultatet inte kräver att vi ställer följdfrågor. Följdfrågorna bidrar istället med ett ytterligare djup och en bredare bild, utöver den information som krävs för att vi ska ha kunnat presentera vårt resultat.

Databearbetning och analys

I bearbetning av vårt insamlade material har vi valt att utgå ifrån Svenssons (2015) analysmetod tre tolkningsfaser samt Rennstam och Wästerfors tre grundläggande arbetssätt. Svensson (2015) menar att

(15)

13 de tre faserna är en viktig del av analysprocessen. De tre faserna består av primär tolkning, sekundär tolkning och tertiär tolkning, medan Rennstam och Wästerfors (2015) tre grundläggande arbetssätt omfattas av att sortera, reducera och att argumentera det empiriska material man samlat in, vilket vi kommer att redogöra för närmare i texten nedan då vi beskriver vårt tillvägagångssätt från empiriskt material till analys.

I den primära tolkningsfasen har vi samlat in sinnesintryck från våra informanter. Detta skedde genom våra intervjuer då vi spelat in samtalen mellan oss och informanterna, vilket betyder att vi genom denna fas kunnat ta del av informanternas uttryck och upplevelser. När vi samlat in det empiriska materialet för vår studie transkriberade vi intervjuerna under en sekundär tolkningsfas. En sekundär tolkning betyder att man gör om tolkningar och inspelningar av intervjun, det vill säga att man omvandlar intervjuinnehållet från ljud till text. Vi transkriberade våra egna intervjuer på var sitt håll vilket motsvarade tre stycken intervjuer var. Efter transkriberingen så valde vi att skriva ut intervjuerna då vi fysiskt ville ha materialet framför oss. Vi kände att detta skulle underlätta för oss i arbetet med vår resultatsammanställning och analys. Den tertiära tolkningen innebär att det empiriska materialet ska analyseras och att analysen ska kunna besvara frågeställningarna vilka denna studie haft som syfte. För att komma till ett resultat av det insamlade materialet sorterade och reducerade vi transkriberingarna genom Rennstam och Wästerfors (2015) teori där författarna menar att en kategorisering av materialet ska finnas för att få en ordning och struktur på materialet.

Vi träffades i ett grupprum på Mittuniversitetet för att utföra vår databearbetning. När vi skrivit ut allt material så började vi med att markera och sortera de olika svaren med hjälp av överstrykningspennor i fyra olika färger, en varsin för rubrikerna positiva effekter, bokval, utformning/utrymme samt miljö. Efter att vi markerat svaren så klippte vi ut remsor och sorterade dem vid respektive rubrik. De underrubriker vi valt att använda oss av i redogörelsen för vårt resultat är desamma som vi använt oss av i vår presentation av tidigare forskning. Underrubrikerna finns till för att tydligare illustrera de fyra områden som våra intervjufrågor (bilaga 2) har behandlat, det vill säga vad vi velat ta reda på under våra intervjuer med förskollärarna. För att tydliggöra hur resultatet av vår undersökning förhåller sig till den tidigare forskningen på ämnet används samma underrubriker i litteraturgenomgången och i resultatet. När vi sorterat in vårt material under respektive underrubrik har vi kunnat analysera det utifrån vår teoretiska utgångspunkt, det sociokulturella perspektivet. Denna analys redogör vi för i diskussionsavsnittet i vårt arbete. Vårt mål med analysen har varit att undersöka hur förskollärarnas beskrivningar av deras arbetssätt och deras uppfattningar kan förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv på hur lärande och kunskapsförmedling går till. Utifrån det sociokulturella perspektivet presenterar vi vår tolkning av vilka förutsättningar förskollärarnas arbete med högläsning kan skapa för barns utveckling och lärande, samt vad förskollärarnas uppfattningar om högläsningens påverkan på barns utveckling och lärande kan härstamma från.

Forskningsetiska överväganden

För att säkerställa vårt arbetes forskningsetiska kvalitet har vi i vår studie följt Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska huvudkrav, eller forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017). Enligt informationskravet har vi genom vårt missivbrev (se bilaga 1) i förhand informerat de deltagande förskollärarna om vårt forskningsfokus och om formerna för vår datainsamling. Genom missivet (bilaga 1) informerade vi också förskollärarna hur vi under vårt arbete med studien behandlat deras personliga uppgifter såsom namn och arbetsplats, samt den information de genom intervjuerna delgivit oss. Öberg (2015) menar att det är mycket viktigt att informanters anonymitet beaktas. Detta har vi lagt stor vikt vid för att värna om våra informanters integritet. Enligt samtyckeskravet delgav vi genom vårt missiv (bilaga 1) förskollärarna den information som krävdes för att de skulle kunna göra informerade val kring sin medverkan i vår studie. Detta innebär att vi informerade förskollärarna att de när som helst under intervjun kunde avbryta sin medverkan i vår studie, hur lång tid intervjun förväntades ta, samt hur det insamlade materialet från intervjun behandlas och för vilka det finns tillgängligt. Öberg (2015)

(16)

14 menar att informerat samtycke är en fundamental princip i all forskning som finns till för att ett frivilligt deltagande ska kunna garanteras. Konfidentialitetskravet innebär att informanternas personuppgifter behandlas så att ingen obehörig kan ta del av dem, samt att de uppgifter informanterna delar med oss inte delas vidare till eller på annat sätt kan kommas åt av obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017). Utifrån denna princip har vi i vår datainsamling och databehandling anonymiserat våra ljudinspelningar och transkriberingar genom att endast märka dem med respektive informants förnamnsinitial. I de fall informanterna under intervjuerna nämnt sina egna namn, kollegors namn eller sina förskolors namn har vi anonymiserat dem genom att istället skriva exempelvis (kollegas namn) i transkriberingarna. Forskningsmaterialet, i form av intervjuinspelningar och transkriberingar, har vi förvarat på lösenordsskyddade datorer och telefoner. På så vis har vi minimerat risken att obehöriga kommer över materialet. Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer inte får användas i annat syfte än forskningen (Vetenskapsrådet, 2017). Vi har tagit hänsyn till nyttjandekravet genom att vi endast använt oss av vårt insamlade forskningsmaterial inom ramarna för vår studie och inte i något annat syfte eller sammanhang.

Metoddiskussion

Vi har använt oss av en kvalitativ intervjustudie vilket vi upplever har varit positivt, men även har medfört vissa begränsningar för vår studie.

Vår studies syfte har varit att ta reda på hur förskollärare kan arbeta med högläsning i förskolan och vilka tankar de kan ha kring dess betydelse för barns utveckling och lärande. Intervjustudien har omfattats av inspelade intervjuer där vi i vår insamling av det empiriska materialet fått relevanta och begripliga svar från våra informanter, vilket har underlättat för oss i vår bearbetning av det material vi samlat in när det kom till resultat och analysdelen. Vi menar vi att detta beror på att våra intervjufrågor formulerats på ett sådant sätt att informanterna tyckt att frågorna har varit lätta att svara på.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) diskuterar svagheter med intervjun som metod. Författarna menar att man inte kan ta det talade för givet, och att man inte kan förlita sig på att informanterna verkligen gör det som sägs. Författarna menar då att en observation lättare kan styrka det talade. Vi håller med om att observationer fungerar som en säkrare metod för att ta reda på någons faktiska arbetssätt, men eftersom vi i vår undersökning ämnat komma åt förskollärarnas egna skildringar av sitt sätt att arbeta med högläsning, och deras uppfattningar om högläsningens betydelse, menar vi att en intervjustudie varit lämpligast för att uppfylla undersökningens syfte och besvara dess frågeställningar. Genom att utföra en undersökning som bygger på intervjuer har vi studerat det vi haft för avsikt att studera, nämligen förskollärares uppfattningar, vilket gör vår studie bärande ur en validitetssynpunkt. Genom att komplettera vår skildring av resultatet av vår undersökning med citat från våra informanter har vi När det kommer till vår studies tillförlitlighet och pålitlighet, så har vi styrkt detta med hjälp av informanternas svar i form av citat. Genom detta tillvägagångssätt menar vi att studien påverkats positivt när det kommer till resultat och tillförlitlighet. Det positiva med att utföra en intervjustudie menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är att man kan gå fram och tillbaka mellan analys och intervjuer, jämfört med fältstudier eller observationer. Vid observationer menar författarna att tiden är begränsad och att man snabbt efter observationen måste transkribera sitt insamlade material för att uppnå reliabilitet.

Under tiden som vi har behandlat vårt empiriska material har vi även kritiskt granskat vår metod och vägt för- och nackdelar. Fördelarna har vi beskrivit i stycket ovan. Med nackdelar menar vi att vi har reflekterat kring vad som hade kunnat förbättras eller kompletterats till vår studie. Vi har kommit till den insikten att observationer hade kunnat styrka vårt resultat i studien ytterligare. Genom att utföra observationer innan intervjuerna, hade vi kunnat diskutera eventuella upptäckter kring förskollärarnas arbete med högläsning. Detta hade gjort att vi kunnat förstärka våra intervjufrågor med fler följdfrågor.

(17)

15 Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att genom att observera de personer som skall intervjuas, så kan man följa vad de faktiskt gör. Författarna menar att genom att kombinera intervjuer med observationer så kan man sammanföra de olika delarna i materialet och på så vis skapa en ännu mer verklighetsspeglande helhet.

Syftet med vår valda metod har varit att utföra semistrukturerade frågor, men det blev inte många följdfrågor som vi inledningsvis hade tänkt under intervjuerna. Önskvärt från vår sida hade även varit att kunna öka antalet intervjuer, detta skulle resultera i mer empiriskt material och på så vis kunna visa en bredare bild av förskollärares beskrivningar och uppfattningar. På grund av tidsbrist fick vi begränsa oss till sex intervjuer, men vi menar trots detta att det material vi samlat in håller för vår studie, då vi valt att undersöka olika förskollärares egna uppfattningar om högläsningens betydelse och deras berättelser om sitt arbete med högläsning. Genom att vårt urval av informanter har resulterat i en så varierad svarsgrupp som möjligt utifrån ramarna för vår studie, har vi också själva jobbat för att säkerställa vår studies trovärdighet.

(18)

16

Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet av vår empiriska undersökning. Under de fyra underrubrikerna

Högläsningens positiva effekter, Bokval, Högläsningens utformning och utrymme i verksamheten och Miljö

redogör vi för hur förskollärarna i vår studie beskrivit sitt arbete med högläsning och deras uppfattningar kring högläsningens betydelse för barns utveckling och lärande, innan vi i den efterföljande diskussionen knyter an vårt resultat till tidigare forskning och vår teoretiska utgångspunkt.

Högläsningens positiva effekter

I analysen av vårt empiriska material kan vi se att alla våra informanter uttryckt att högläsning har en stor betydelse för barns språkutveckling. Informanterna beskriver på olika sätt att ordförrådet främjas genom att barnen lär sig fler ord, och lär sig uttala ord och uttryck på olika sätt. En av informanterna förklarade att en annan positiv effekt när det kommer till högläsningen är att man kan hjälpa barnen se orden, samt att de kan följa med i textens flyt.

“För bara det att följa det man läser till boken och följa med fingret ibland [...] så att man visar läsriktningen, för det är ju skrivet i läsriktningen och då får man ju med sig det på köpet också.”

Ett flertal informanter menar även att barnen utvecklar sin språkförståelse samt att de lär sig att se ett sammanhang i texten vid högläsningen. Genom högläsningen lär sig barn att upptäcka den röda tråden i en berättelse, och förstår hur en början blir ett slut. Majoriteten av informanterna uttrycker även att kommunikationen mellan barnen och pedagogerna främjas genom de samtal som uppstår i samband med högläsningen.

En informant berättar under intervjun att en annan positiv effekt kan vara att barnen öppnar sig på ett annat sätt då pedagogen går in i rollen som en bilderbokskaraktär. Informanten uttrycker att man som en annan karaktär kan komma åt sådant som man inte kommer åt som pedagog i vissa situationer. Informanten ger exempel på en händelse där barnen inte vill tvätta händerna. Då tar informanten rollen som en annan karaktär som uppmuntrar barnen till att tvätta sina händer, och lyckas omvandla det hela till en rolig situation.

“Så då blir det lite roligt att göra det också, fast det bara är jag fast jag låter annorlunda.” Karaktären som informanten berättar om kommer från en populär och folkkär barnbok som är mycket omtyckt av barnen. Ett flertal av våra informanter uttrycker att det finns en stor nyfikenhet hos barnen vid högläsningen. En av dessa informanter menar att barnen har en förmåga att sitta längre vid högläsningssituationer om de är nyfikna. Informanten som ändrar röstläget och blir en karaktär berättar att denne läser mycket med inlevelse och tilldelar olika karaktärer olika röster, medan dennes berättarröst finns där emellan. “På det sättet uppfattar vi att barnen skapar en nyfikenhet vid högläsningen” menar informanten. Flertalet av informanterna uttrycker även att genom att läsa för barnen, så låter man deras fantasi flöda.

Ett flertal informanter uttrycker att man kan få in så många olika ämnen när man högläser för barn, det kan till exempel handla om naturvetenskap, matematik och färglära. Informanterna menar att beroende på vilka böcker man läser för barnen så lär barnen sig olika kunskaper och att man absolut kan ta det som en del i undervisningen.

(19)

17 Under intervjun så berättar en informant att om det varit mycket diskussioner i barngruppen om någon speciell situation eller händelse, så kan man ta fram en bok som handlar om just den situationen och samtala med barnen om det. Ett flertal informanter berättar att vid högläsningen så kan man prata om allt, som känslor och allmänna funderingar. “Det är bra för den kognitiva processen” uttryckte en av informanterna under intervjun.

“Så det gäller ju att förhålla sig till det när man läser böckerna för jag kan ju ha min tro men det är ju inte den jag ska ha men någonstans en öppen, så kan man tänka och så här kan man tro, en del tror såhär och...man får liksom vara, ja men, tala om lite att det kan vara på olika sätt...samtidigt.”

Citaten ovan beskriver en informant när denne berättar om hur högläsningsituationen kan se ut på förskolan när de pratar om något speciellt, med speciellt så kan det handla om funderingar kring något särskilt, glädje och sorg. Informanten berättar att alla har sin egen uppfattning och menar att pedagogerna inte ska lägga några egna värderingar i det som de läser, utan att alla får tycka och tro som de själva vill men att pedagogerna lyfter ämnet att man tycker olika inför barngruppen.

Att bli lämnad på förskolan av sina vårdnadshavare på morgonen och känna en trygghet i det är för barn men även för vårdnadshavare något stort. En informant berättar att denne brukar sitta och läsa en bok och att barnen gärna föredrar att bli lämnade vid läshörnan på morgonen, där kan man sitta i lugn och ro menar informanten och att man får en bra lämning, informanten uttrycker även att barn gärna kommer dit och sätter sig på morgonen självmant. Under intervjuerna så framkommer det från några informanter att läsning skapar en gemenskap, att det är en bra och lugn stund tillsammans för återhämtning, lugn och ro. En informant berättar att alla barn ska känna sig delaktiga och kunna känna igen sig. Under intervjun berättar en av informanterna om ett barn som alltid ville välja sist, när barnen skulle delas i två läsgrupper. Pedagogerna trodde att det handlade om att barnet ville vara i samma grupp som en kompis, men det handlade egentligen om att barnet ville vara i gruppen där det var minst antal barn för att kunna sitta nära pedagogen.

Bokval

Resultatet av vårt empiriska material visar att det samlade utbudet av litteratur på våra informanters arbetsplatser består av en blandning av förskolans egna böcker, boklån från bibliotek eller bokbuss och litteratur som nås genom digitala högläsningshjälpmedel. Flera av informanterna beskriver att förskolornas egna utbud av litteratur består av böcker som pedagogerna själva tagit med sig blandat med böcker som skänkts till förskolan av olika familjer. Informanterna beskriver dessa böcker som gamla och avlagda böcker. Majoriteten av informanter nämner att innehållet i deras egna förskolebibliotek fått en uppdatering i och med statens litteratursatsning som inneburit att alla

Sveriges förskolor kostnadsfritt kunnat välja ut och beställa ett antal böcker till sin verksamhet från en lista sammanställd av Kulturrådet i samråd med sakkunniga på området (Kulturrådet, u å).

När det kommer till urval och särskilda tankar kring valet av bokinnehåll så framkommer det under intervjun att på en avdelning så har de inte någon baktanke när det kommer till urvalet och innehållet i böckerna de lånar, men att denne menar att de tänker att böckerna som pedagogen väljer att läsa ska vara trevliga att läsa, men inte att de ska vara normkritiska och tänka på genus. Informanten berättar att om de arbetar med något tema så försöker de hitta böcker till det ändamålet och menar att då är biblioteket bra som hjälp, informanten berättar att det är inte alltid som böckerna finns som de tänker sig vilja ha. Under intervjun så berättar en informant att de givetvis försöker välja böcker som är normkritiska och tänka på genus, denne menar att man ska tänka på att se hur samhället ser ut idag. Informanten menar att man inte ska se familjer nu som man gjorde för trettio år sedan.

(20)

18 En informant berättar att de har koll så att det finns ett stort urval av böcker, så att det är olika etniciteter och funktionsnedsättningar, alla möjliga böcker finns menar informanten och uttrycker att “Det ska vara så att alla kan känna igen sig”. Flera av informanterna berättar att de ofta lånar böcker hos bokbuss eller på bibliotek när de arbetar med olika teman. Några informanter berättar också att de läst böcker ur barnkonventionen. En informant berättar att då barnkonventionen blir en lag år 2020 så läser de tillsammans med barnen, så att barnen kan reflektera och prata om den. En informant berättar att man på dennes arbetsplats hade svenska som övergripande tema en period, eftersom det var många barn som hade ett behov av språkutveckling under denna period. Pedagogerna arbetade då mycket med svenskan tillsammans med barnen. Informanten berättar att på dennes arbetsplats brukar de även arbeta med värdegrund innan sommaren med de barn som ska börja skolan.

Intervjuerna med våra informanter visar att bokvalet är varierande när det kommer till lån av böcker från bibliotek samt bokbuss, men övervägande så har barnen inflytande i boklånen på förskolan när det kommer till böcker som väljs ut i syfte för spontana högläsningsstunder. En av informanterna berättar att vissa barn gärna vill höra samma bok flera gånger och är i behov av det, informanten menar att det är en balansgång när barnen väljer böcker. Flertalet av våra informanter berättar också att det alltid följer med barn till bokbussen eller till biblioteket och att barnen får välja fritt utefter deras behov och intressen, barnen får välja ett visst antal böcker var att ta med tillbaka till förskolan. En informant berättar att det vore önskvärt att hinna med att studera böckerna lite mer vid lånen.

“Man skulle önska att man hade tittat och tänkt mer. Utan det blir kanske mer att man tar en bok och tittar och ‘den här såg bra ut’.”

En informant berättar att under högläsningsstunden så varierar bokvalet och menar, ibland väljer barnen böcker till lässtunden och andra gånger så väljer pedagogen bok, det beror alltså på vem som läser vid det tillfället.

När det kommer till boklån och val av bok så varierar det om det är barn eller pedagog som väljer. Under resultatet kom vi fram till att om barnen får välja bok blir det spontana lån och då oftast på bokbussen där man har minst med tid att låna, när pedagoger väljer bok så finns det oftast en tanke eller ett syfte med bokvalen. En informant menar att om de ska jobba med något särskilt så beställer de böcker som kommer antingen via internpost eller i samband med att bokbussen kommer, men det som barnen lånar på bokbussen och biblioteken är mer fritt för barnen, då blir lånen mer spontana utan speciella urval. Informanterna berättar att de kan maila och beställa böcker och uttrycker att det är “en otrolig förmån.” samt att det är ett bra urval på bokbussen och att de är duktiga. Några av informanterna berättar att bokbussen och biblioteksbesöken görs ungefär var tredje till var fjärde vecka, och en informant berättar att målet är varannan vecka.

Högläsningens utformning och utrymme i verksamheten

Majoriteten av informanterna i vår studie berättar att man på deras arbetsplats har daglig högläsning i form av läsvila efter lunchen. Läsvilan beskrivs av flera informanter som en planerad eller organiserad aktivitet, i den mening att den är schemalagd efter lunch och återkommer dagligen. En informant beskriver denna dagliga form av högläsning som “en sådan här klassisk efter lunch”. Den vanligaste modellen av läsvila våra informanter berättar om är att man delar upp de barn som inte ska sova efter lunchen i två mindre grupper och läser någonstans mellan en och tre böcker för dem. Intervjusvaren visar att läsvilan fått en given tid och plats i en övervägande del av våra informanters förskoleverksamheter, men att själva utformningen av läsvilan inte förefaller vara lika statisk. En av informanterna beskriver att läsvilan kan se olika ut från dag till dag beroende på exempelvis barnens dagsform och bortfall i personalgruppen. Ytterligare en informant menar att logistiska anledningarsom pedagogernas möjlighet att ta ut sina raster kan påverka hur läsvilan utformas från dag till dag. Syftet med läsvilan beskriver flera informanter är att skapa en lugn stund även för de barn som inte längre

(21)

19 sover på förskolan. En av informanterna menar dock att det kan bli mycket stillasittande för barnen, om man traditionsenligt har både samling och läsvila med lunchen emellan. På denna informants arbetsplats har man löst detta genom att planera in rörelseaktiviteter innan lunchen. Informanten menar att man måste tänka igenom vad man vill ha ut av lässtunden, och förklarar att det inte är optimalt att ha en vilostund efter den långa tids stillasittande som samling och lunch i åtföljd innebär. Under en av intervjuerna berättade informanten att man jobbar mot att den dagliga högläsningen ska vara språkutvecklande, men att denna målsättning fått stå tillbaka för högläsning i avslappningssyfte. Flera av informanterna menar att de följer barnens intresse och ger dem inflytande under läsvilan genom att de läser böcker som barnen valt ut. En informant berättar att man på dennes arbetsplats använder sig av bokval för att skapa omväxling i läsvilan. Bokvalet går ut på att pedagogerna förbereder två mindre urval av böcker och låter ett gosedjur representera vardera urval. Informanten berättar att pedagogerna sedan berättar för barnen vad de olika böckerna handlar om och låter dem själva välja vilket urval av böcker de vill lyssna till under vilan.

“Och så frågar man var och en om de vill höra kaninen eller ugglan, och så blir det en delning så. Då kan det ju ibland liksom vara så att det är två på den ena och nio på den andra, men så får det vara. Oftast blir det ganska jämnt.”

Ett flertal informanter berättar att de använder sig av appen Polyglutt[1] under läsvilan och andra högläsningsstunder. I flera av intervjuerna menar informanterna att de uppskattar att kunna projicera bilderna till böckerna de läser på en vägg eller skärm för att alla barn ska kunna se dem. Ett flertal informanter uttrycker att det kan vara fördelaktigt att använda sig av digitala böcker och projektor när man läser för en större grupp barn just av denna anledning. Informanterna lyfter också att Polyglutt är ett bra verktyg eftersom appen innehåller ett stort utbud av böcker som behandlar en stor variation av teman, såväl som böcker på olika språk och böcker med tecken. En informant berättar att man på dennes arbetsplats inte lånat fysiska böcker genom bokbussen lika ofta sedan man började använda sig av Polyglutt.

Förutom läsvilan så berättar de flestainformanter att de genomför andra planerade högläsningsstunder i verksamheten. En av förskollärarna har inte läsvila på sin arbetsplats, utan har inplanerad högläsning innan mellanmål. Informanten berättar att högläsningsstunden då både syftar till att samla barnen och att se till att alla barn ska få uppleva högläsning. Informanten berättar att de barn som inte spontant söker sig till högläsningssituationer får till sig sådana upplevelser när den utförs som en gemensam aktivitet. Under dessa högläsningsstunder berättar informanten att litteraturvalet vissa gånger görs utifrån barnens önskemål, och andra gånger utifrån att pedagogerna vill beröra något särskilt ämne. Informanten berättar att de böcker pedagogerna väljer brukar beröra olika och, för barngruppen, aktuella ämnen. Som exempel nämner informanten konflikter som uppstått i barngruppen eller årstidsböcker. En annan informant talar om samma sak, och tar som exempel att man på dennes arbetsplats ofta brukar läsa böcker som handlar om att börja skolan under vårterminen. En informant som arbetar i en åldersintegrerad förskola berättar också om ett tillvägagångssätt som denne använder sig av för att se till att alla barn ska få uppleva högläsning. Då de yngsta barnen som sover under tiden för läsvilan går miste om den dagliga lässtunden, berättar informanten att de emellanåt läser för dem under samlingen istället.

Flertalet av våra informanter berättar att de jobbar med högläsning genom olika teman. En informant berättar om ett tema man arbetar med på dennes arbetsplats, med utgångspunkt i boken Petter och hans

fyra getter (Norelius, 2007). Utifrån berättelsen arbetar man med ett flertal olika områden, såsom

matematik, färglära och konflikthantering. Flera av förskollärarna i våra intervjuer uppgav också att de arbetar med högläsning genom värdegrundsteman. Då använder de sig av olika pedagogiska material, som kompisböckena och Snick och snack, där litteratur har en central roll. Förskollärarna berättar att de först läser böckerna för barnen och sedan följer upp innehållet i dem genom att ställa frågor, antingen sådana som de själva formulerat, eller de som hör till de pedagogiska materialen. En av informanterna

References

Related documents

• På denna delsträcka finns i december enbart ett fåtal rutter på förmiddagarna, enbart 2 av 28 under hela veckan, med mycket måttlig trängsel och små effekter.. Detsamma

Skolan måste enligt Collier och Thomas (1997) kännas meningsfull och effektiv för alla elever, men enligt Lindberg och Hyltenstam (2013) sätter majoritetssamhället gränser för vad

Barn som får vara delaktiga i högläsning i tidig ålder hävdar Dominkovic´, Eriksson och Fellenius (2006) har större chans att utvecklas inom språket genom att de blir medvetna

Fast (2001) menar i sin tur att barnen bland annat lär sig språket via högläsning, genom högläsningen hör barnen hur orden ska uttalas och när barn lyssnar på böcker

Även då det på förskolan bör finnas stunder där barnen får slappna av, anser vi att det som pedagog är viktigt att se högläsning som ett tillfälle till att

Några positiva omdömen hörs dock i kritikerkören - det vore ju orimligt om inte ST och Ny Tid, som varit in- direkta orsaker till utredningens till- sättande,

In the main longitudinal study, for which the instruments were evaluated in the pilot study, the results of 451 students in Swedish secondary schools, ages 13-16, are compared