Att tillåtas ta utrymme: om barns möjlighet att tala i förskolan

Full text

(1)2009:108. EXAMENSARBETE. Att tillåtas ta utrymme Om barns möjlighet att tala i förskolan. Stina Arvidsson Sara Östbye. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande. 2009:108 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--09/108--SE.

(2) Luleå Tekniska Universitet Institutionen för pedagogik och lärande A0010P Handledare: Åsa Gardelli och Siv Ögren Författare: Stina Arvidsson och Sara Östbye. Att tillåtas ta utrymme - om barns möjlighet att tala i förskolan.

(3) Förord Vi vill tacka våra handledare Siv Ögren och Åsa Gardelli för all hjälp och allt stöd under framväxten av denna uppsats. Ert engagemang och den konstruktiva kritik som vi fått under arbetets gång har varit ovärderlig. Även er förståelse för våra personliga situationer har varit värdefullt för färdigställandet av denna uppsats. Vi vill även tacka berörd förskola med pedagoger, barn och föräldrar för möjlighet att genomföra vår planerade undersökning. Ni har varit tillmötesgående, hjälpsamma och intresserade vilket vi uppskattar mycket. Med ert stöd och er delaktighet har vi tillsammans skapat ett examensarbete som vi känner stolthet över.. Luleå, augusti 2009 Stina Arvidsson och Sara Östbye.

(4) Abstrakt Syftet med vårt examensarbete var att belysa olika faktorers påverkan på barns talspråksutveckling i förskolan. I vår studie använde vi oss av en kvalitativ metod i form av pedagogintervjuer och barnobservationer. Vi observerade barnen under vår aktivitetsserie, där rymdvarelsen Twixa var en central gestalt. Genom analyserna av vår aktivitetsserie kunde vi reflektera över pedagogers tillåtelse till barns erövrande av talutrymme. Vardagssituationerna (exempelvis måltider, påklädning) ansåg pedagogerna vara den viktigaste faktorn för barns talspråksutveckling, då de skapar enskilda dialoger mellan pedagog och barn. De betonade samtalet (tala och lyssna) och användningen av ett rikt talspråk som andra viktiga faktorer. Pedagogerna såg samlingen som ett viktigt forum för barnen att lära sig att lyssna på varandra, samtal fungerar bättre i mindre grupper. Den fysiska miljön kan skapa förutsättningar för ett gott samtalsklimat. Pedagogerna som samtalsledare anser att det är deras ansvar att hitta balans i samtalssituationerna för att se till att talutrymmet fördelas mellan samtliga medverkande. Nyckelord: Talspråk, förskola, språkutveckling, talutrymme och pedagogisk miljö..

(5) Innehållsförteckning 1. INLEDNING............................................................................................................................................ 5 2. BEGREPPSDEFINITIONER ................................................................................................................ 5 3. BAKGRUND............................................................................................................................................ 6 3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET .............................................................................................. 6 3.1.1 Lärande i samspel................................................................................................................................. 6 3.1.2 Kommunikation och kontext ................................................................................................................ 7 3.2 MILJÖN OCH SPRÅKET ......................................................................................................................... 8 3.2.1 Språklig interaktion .............................................................................................................................. 8 3.2.2 Pedagogisk miljö ................................................................................................................................ 10 3.2.3 Makten över talutrymmet ................................................................................................................... 11 4. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR.............................................................................................. 12 5. METOD.................................................................................................................................................. 12 5.1 METODENS ETISKA ÖVERVÄGNINGAR ............................................................................................... 13 5.2 URVAL AV UNDERSÖKNINGSPERSONER............................................................................................. 14 5.3 INTERVJU SOM UNDERSÖKNINGSMETOD ........................................................................................... 14 5.4 OBSERVATION SOM UNDERSÖKNINGSMETOD.................................................................................... 16 5.5 GENOMFÖRANDE OCH BESKRIVNING AV PLANERAD AKTIVITETSSERIE ............................................ 16 5.6 BEARBETNING OCH TOLKNING AV EMPIRIN ...................................................................................... 17 6. RESULTATANALYS ........................................................................................................................... 18 6.1 INTERVJUER AV PEDAGOGER ............................................................................................................. 18 6.1.1 Pedagogisk utformning....................................................................................................................... 18 6.1.2 Miljöns betydelse ............................................................................................................................... 20 6.1.3 Talutrymmet i förskolan..................................................................................................................... 22 6.2 BARNOBSERVATIONER ...................................................................................................................... 24 6.2.1 Observation av barngrupp i aktivitetsserien ....................................................................................... 24 7. DISKUSSION ........................................................................................................................................ 27 7.1 SLUTSATSER ...................................................................................................................................... 27 7.2 METODDISKUSSION ........................................................................................................................... 28 7.3 KOPPLING TILL FRAMTIDA LÄRARYRKET .......................................................................................... 29 7.4 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ............................................................................................... 30 8. REFERENSER ...................................................................................................................................... 31 LITTERATUR ............................................................................................................................................ 31 ARTIKLAR ................................................................................................................................................ 32 INTERNETKÄLLOR ................................................................................................................................... 32 9. BILAGOR.

(6) 1. Inledning Vi har valt ämnesområdet talspråksutveckling i förskolan eftersom vi anser att språket är den mest grundläggande förmågan för barnet att erövra under de första åren. Barn börjar kommunicera med sin omgivning redan vid födseln, eftersom kommunikation utgör ett grundläggande behov hos människan. Det är fundamentalt att varje människa utvecklar ett talspråk ur flera hänseenden; dels för egen del - som en viktig del i identitetsskapandet, dels för att klara samvaron med andra - för socialiseringsprocessen och ur demokratisynpunkt. Språket är livsviktigt för identiteten, det är språket som formar den person vi är och vill vara. Talspråket är en gemensam nämnare för kommunikation, samspel och lärandesituationer. Läroplan för förskolan (1998) belyser att: ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen”. Barnen måste få möjlighet att utveckla sin kommunikativa kompetens inom förskolans verksamhet för att senare kunna delta i samhällslivet fullt ut. Vi har en integrerad förskola i Sverige vilket innebär att de flesta barn deltar i verksamheten. Vi menar att alla barn, oavsett förutsättningar, ska ges möjlighet att erövra ett språk under sin tid i förskolan och det är därför viktigt att ett specialpedagogiskt perspektiv finns införlivat i hela verksamheten. Med ett specialpedagogiskt perspektiv menar vi i den här uppsatsen att förskolan ska erbjuda en genomtänkt verksamhet för alla barn. Alla barn ska inkluderas och utveckla färdigheter utifrån sina individuella förutsättningar och behov. Vi vill även beakta fördelningen av talutrymme eftersom det utgör en förutsättning för att barnen ska få använda sitt talspråk i kommunikation med andra.. 2. Begreppsdefinitioner Vi har valt följande begreppsdefinitioner för att förtydliga vårt ämnesområde. Nedanstående begrepp kommer att återfinnas i bakgrunden. Erövra betecknar något som barnet aktivt gör. Vi har valt att referera till den definition som Björklund (2008) använder sin avhandling, eftersom den samstämmer med vår uppfattning. Hon menar att erövra är något barn kan erhålla, men utesluter inte att något redan finns eller har erövrats tidigare. Interaktion betyder samverkan, samspel. En process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra. Påverkan kan förmedlas via språk, gester och symboler. (Nationalencyklopedin) Kommunikation betecknar att göra något tillsammans. En som talar eller skriver har en avsikt att göra något känt för en eller flera mottagare (Hagtvet Eriksen 2004).. 5.

(7) Kontext betyder sammanhang, inre följdriktighet, det språkliga sammanhang som ett ord eller yttrande ingår i. (Nationalencyklopedin). Ett lärande sker alltid i ett sammanhang. Björklund (2008) menar att begreppet kontext innefattar mer än begreppet sammanhang, som ses som mer avgränsat. Lpfö98 är en förkortning för Läroplan för förskolan 1998. Vi avser att använda förkortningen fortsättningsvis i denna studie. Literacy (litteracitet) är ett övergripande begrepp för verksamheter som är relaterade till läsande och skrivande. Björklund (2008) menar att litteracitet utgör en meningsskapande aktivitet som barnen väljer och som utspelas i en specifik kulturell kontext. Fast (2007) förklarar begreppet literacy som aktiviteter som utövas på en speciell plats för ett specifikt syfte. Literacy sker alltid till någon form av sociokulturellt förhållningssätt. Omsorgssituationer är tillfällen då vuxna och barn är involverade i vårdande uppgifter till exempel måltider, påklädning och toalettbestyr (Johansson. 2003). I denna studie benämns dessa omsorgssituationer som vardagssituationer. Pedagog betyder lärare, undervisare (Nationalencyklopedin). I studien avser vi med pedagoger alla yrkeskategorier, både förskollärare och barnskötare, som arbetar med barn i förskolans verksamhet. Pedagogisk miljö är formad av vuxna enligt vissa idéer och principer som ska främja barns utveckling och lärande. Utformningen av miljön sker mer eller mindre medvetet genom sättet att strukturera verksamheten, som alltid ska ske inom vissa ramar för verksamheten och enligt pedagogiska program (Torstenson- Ed. 1997). Vardagssituation är en alternativ beteckning för begreppet omsorgssituation. Ibland används även beteckningen rutinsituation.. 3. Bakgrund 3.1 Det sociokulturella perspektivet 3.1.1 Lärande i samspel Säljö (2003) skriver i sin essay ”Föreställningar om lärande och tidsandan” om hur synen på lärande förändrats från Piagets stadietänk - att barnet lär sig genom egen aktivitet till Vygotskijs syn att barnet lär sig i samspel med andra. Barnet är en konstruktion av sin sociokulturella miljö där barnet utvecklas genom kommunikation och agerande. Lärande och utveckling sker på olika sätt beroende på kultur, tidsanda och barnsyn. Därför kan ”Piagets barn” anses få sina kunskaper utifrån, medan ”Vygotskijs barn” aktivt anses erövra sina kunskaper. Den moderna förskolan är bärare av Vygotskijs barnsyn. Strandberg (2006) menar att barns lärande i förskolan ofta utgår från konkreta händelser, från det konkreta till det abstrakta. Medan barn i skolan möter abstrakta begrepp som ska tillämpas i verkliga situationer. Vygotskij hävdade att barn med vuxen hjälp kan 6.

(8) bli stimulerade att tänka ett steg längre genom att en vuxen leder dem i ”den proximala utvecklingszonen”. Det innebär att barn lånar begrepp som de ännu inte har lärt sig av en mer kunnig medmänniska, som de så småningom införlivar som egen kunskap. Denna införlivning sker i en process med imitation, instruktion och lek. Det är genom imitation och lek barnen får möjlighet att pröva på saker som de ännu inte behärskar på ett lekfullt sätt. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) skriver följande om leken: I rollekar, regellek, konstruktionslek eller annan lek utvecklar de tankar och hypoteser som de prövar själva eller ihop med andra. I leken använder och befäster barnen den kunskap och de begrepp de har lärt sig. Genom att konstruera och bygga olika miljöer utvecklar de förståelse för en rad grundläggande funktioner. På dessa kunskaper bygger barnet vidare i livet. (s.84-85). Barn ska genom leken i förskolan få möjlighet att prova sig fram i olika situationer de möter i livet, vilket även befästs i Lpfö 98: I leken och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.. Det är viktigt att vi som pedagoger finns till hands för att stödja barnen i deras lek och samspel. Lpfö 98 betonar att: ”Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande.” Vygotskij menade att det är genom samspel som barnet möter kunskap. Språket utgör ett viktigt verktyg i de sociala interaktionerna. Ett rikt språk är också oumbärligt för att barnen ska kunna utveckla sitt tänkande och lära sig tänka utanför den konkreta situationen. Samspel är nödvändigt för att barn i förskolan ska kunna tillägna sig ett språk och lära sig de sociala spelreglerna. Säljö (2005) menar att användning av språket aldrig kan skiljas från vardagliga situationer. Verbal och skriftlig kommunikation är alltid närvarande där människor samspelar och är då beroende av människors tolkningar. Pramling- Samuelsson och Sheridan (1999) anser att lärarnas uppdrag är att möta och utmana varje enskilt barn där det befinner sig. Förskolans pedagogiska verksamhet ansvarar för grunden till varje barns skriv- och läsutveckling. I Lpfö 98 står det: ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp[…].” Det är viktigt att utforma olika gruppsituationer för att stimulera alla barn i förskolans verksamhet och att reflektera över valet av gruppsammansättningar. Nilsson (2005) belyser att det är i mindre grupper som socialisation sker. I större grupper kan inte samma intima relationer utvecklas. Han menar också att barn i små grupper lär sig att respektera andra människor på ett bra sätt, eftersom de lär sig att anpassa sig till andra människor och lägga band på sina egna intressen och behov. Nilsson tycker att grupper en viktig faktor när lärande, fostran, samarbete och utveckling ska studeras. I Lpfö 98 står det att: ”Hänsyn skall tas till barnens olika förutsättningar och behov.” Barn är olika och vi pedagoger behöver tillmötesgå barnens skiftande behov och bemöta dem respektfullt.. 3.1.2 Kommunikation och kontext Säljö (2000) menar att kommunikation utgör förbindelsen mellan individens och gruppens erfarenheter. Kommunikation bidrar till att föreställningar, tankar och erfarenheter sprids mellan människor. Han anser att människans handlingar och kunskaper alltid måste relateras till en specifik kontext. 7.

(9) Det menar också Dahlberg (2001): Ur ett postmodernt perspektiv finns det ingen absolut kunskap, ingen absolut verklighet som väntar ”därute” på att bli upptäckt. [...] Istället ses världen och vår kunskap om den som socialt konstruerade, och vi deltar alla som mänskliga varelser aktivt i denna konstruktionsprocess. [...] Vi är alla engagerade i interaktioner med andra för att skapa mening snarare än för att söka sanningen. (s.35).. Världen är således konstruerad av människor tillsammans genom aktiv interaktion och delaktighet. Därför är kunskapen och dess konstruktion alltid värdeladdad och kontextspecifik. I ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ses barnets identitet som en konstruktion, konstruerad genom språk och kommunikation. Dahlberg (2001) menar att konstruktioner alltid förkroppsligar makt, även för de strukturer vi gör av barnet och för de pedagogiska praktiker vi skapar utifrån dessa strukturer. Det ger oss makt som vi aldrig kan bortse ifrån, våra sociala konstruktioner för med sig konsekvenser på en mängd områden exempelvis barnets roll/ställning och formen av demokrati. Björklund (2008) belyser i sin avhandling att det är kontexten som är arenan för samtalandet. Hon anser att talets grammatiska form inte är av största värde utan att barnen förmedlar något både muntligt och kroppsligt. Björklund betonar att det i samspel med andra som barn erövrar litteracitet, inte genom formellt lärande. Hon menar att barnet självt är initiativtagare till sin egen litteracitet, medan förskolans kontext erbjuder samspel med andra människor. På så vis ges det individuella barnet möjlighet till att erövra litteracitet inom förskolans verksamhet. Hon anser att begreppet erövra handlar om att barn är i en ständig utvecklingsprocess i samspel med andra människor i förskolan. Erövrandet av litteracitet drivs av barns intresse och sker därigenom på barns egna villkor.. 3.2 Miljön och språket 3.2.1 Språklig interaktion ”Genom våra språkliga erfarenheter skaffar vi oss ett omfattande nätverk av depåer med vetande, varifrån vi kan hämta hem de kunskaper vi behöver för olika ändamål.” (Renberg 2006, s.9). Det är viktigt att utveckla ett språk för att kunna tillägna sig kunskaper inom andra områden. Barn utvecklar olika talspråkliga färdigheter baserat på vilka personliga erfarenheter de gör (HagtvetEriksen 2004). Språket ligger till grund för personligt växande och för att kunna samspela med andra människor. Vygotskij menar att barns sociala interaktioner är det viktigaste verktyget för att barn ska utveckla nya färdigheter (Strandberg 2006). Dixon (2008) skriver i sin artikel; “Experiences that model the use of language to solve problems and negotiate solutions are essential to the future interactions in which all children be engaged”. (s.7). Barnen möter dagligen sociala situationer i förskolan och i de kommunikativa relationerna finns det många lärdomar, inte minst behöver de lära sig konflikthantering. I förskolan handlar samtalen ofta om konkreta händelser, om det som sker ”här och nu”. Syftet med detta kan antas vara att samtal kring konkreta situationer ska hjälpa barnen att förstå orden och ge dem mening till gagn för språkutvecklingen. Hagtvet- Eriksen (2004) tycker att det är ett viktigt mål för förskolans verksamhet att förankra begrepp i barns verklighet. Det sker ofta genom konkreta förstahandsupplevelser till exempel i matsituationer, påklädningssituationer, promenader och utflykter. 8.

(10) Hagtvet- Eriksen (2004) menar: Den goda ”här- och nu”- dialogen förutsätter en kommunikationspartner med tid och förmåga att lyssna aktivt. Aktivt lyssnande signalerar närvaro och intresse. Då känner sig barnen sedda, och det blir ofarligt och lustbetonat att ge sig in i samtalen. Barn växer både språkligt och känslomässigt när de blir tagna på allvar av vuxna som har tid att lyssna. (s.12).. Den stora betydelsen av lärare- barn konversationer i förskolan lyfts fram av Massey (2004). Hon menar att vuxna har en huvudroll när det gäller barns erövrande av talspråket. Massey betonar att barnen lär sig att samtala genom observation och interaktion med vuxna, de lär sig även hur de ska uppträda i ett samtal (titta på samtalspartnern, turas om att prata). I Lpfö 98 står det: ”Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter.” Massey anser att lärare för små barn har många möjligheter till naturliga samtal med barnen under arbetsdagen men tycker att innehållet i samtalen sällan är kognitivt utmanande för barnen. Hon efterlyser utmanande samtal som innehåller förklaringar, personligt berättande och lek där barnen analyserar händelser och delar med sig av åsikter och idéer. Den sorts samtal som kan lyftas från ”här och nu” till dåtida och framtida händelser. Barn i förskoleåldern är mycket mottagliga för den sortens samtal vilket Hagtvet- Eriksen (2004) betonar: Medan ett-tvåårsåldern främst präglas av att språket används och förstås på ett situationsbundet sätt, med en klar förankring till ’här och nu’, sker det mellan två- och femårsåldern ett våldsamt lyft i barnets förmåga att samtala om det som har hänt, planerats och tänkts. Denna nya förmåga att använda språket om saker som inte finns närvarande, gör samtidigt barnet berett att möta världen genom skriftspråket, t ex genom högläsning. Skriftlig kommunikation handlar ofta om ’där- och då’ -kommunikation genom att författare och läsare oftast inte kan se och höra varandra. (s.50-51).. Björklund (2008) menar att boken fyller flera olika funktioner i barns litteracitet då boken förmedlar sitt meningsinnehåll med hjälp av bilder och innehåll. När pedagoger finns närvarande i bokläsningssituationer kan boken användas som en utgångspunkt för en vidare kommunikation än enbart kring innehållet. Ovanstående forskare betonar bokens betydelse när det gäller att stimulera barnen till språklig interaktion och kommunikation. Det främjar i sin tur både barnens talspråksutveckling och språkutveckling i stort. Massey (2004) betonar även hur viktigt det är att de vuxna är närvarande vid barnens lek då barn tycker om att dela med sig av sina byggkonstruktioner, sitt artistiska skapande och sina låtsas- lek konversationer. De vuxna ges då ypperliga tillfällen till att engagera sig i kognitivt utmanande samtal med barnen, kanske genom att ställa öppna frågor till barnen. Lärarna kan delta och bidra till leken genom att bidra med stöd/innehåll som uppmuntrar till konversation bland barnen, till exempel genom att introducera en restaurangmeny vid köks- lek. För att detta ska fungera krävs det att lärarna dagligen är aktivt närvarande och engagerade med barnen under fri lek. Pedagogers fysiska närhet till barnen är av stor betydelse för att de ska kunna utmana och stötta barnen i alla förskolans aktiviteter. Med ett sådant förhållningssätt finns bästa möjliga förutsättningar att kunna möta varje enskilt barn. Hwang och Nilsson (2003) menar även att barnen behöver sociala kontakter för att utveckla sitt språk, inte minst är det viktigt med vuxen återkoppling i form av tolkningar, kommentarer och frågor. Om sådan återkoppling saknas kan barns språkutveckling hämmas. Det är viktigt att barnen upplever att personalen är tillgängliga och närvarande för samtal för att barnen ska få möjlighet till regelbunden vuxen återkoppling. Vygotsky (1997). 9.

(11) menar att ”The social environment is the true lever of educational process, and the teacher´s overall role reduces to adjusting this lever” (s.49). Pedagogerna måste således planera verksamheten utifrån rådande sociala miljö och även anpassa sin egen ledarroll till situationen. Pedagogens förhållningssätt är betydelsefullt i mötet med barnen. I Lpfö98 står det: ”Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens.”. 3.2.2 Pedagogisk miljö Den lärmiljö som pedagogerna skapar i förskolan är central för barnens talspråksutveckling. Hwang och Nilsson (2003) menar att språket formas av miljön och hur vi i relation med barnet stimulerar denna utveckling. Eftersom alla barn har olika stimulans i hemmiljön är det viktigt att barnen möter en språkstimulerande miljö i förskolan. Precis som Dixon (2008) skriver: [...] It is important to recognize that our language- based interactions play a critical role in our children’s development of both language and literacy skills. Early care and education professionals who create environments that foster oral language development play with the sounds and words and nurture positive experiences during social communication interaction. (s.5-6).. Hon betonar hur viktigt det är att pedagogerna skapar en miljö som stimulerar barnens språkliga utveckling. Lpfö 98 styrker detta: ”Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande.” Pedagogernas val av aktiviteter och personliga förhållningssätt är också centralt, då de ska bidra till att barnen utvecklar en positiv syn på språket. Givetvis påverkar den fysiska miljöns utformning barns lärande då miljön skapar både vissa möjligheter och vissa begränsningar. Nordin- Hultman (2005) menar att de svenska förskolorna är styrda med orubbliga rutiner och på så sätt blir verksamheten reglerad. Förskolans lokaler och material är begränsande för barnen eftersom de dagliga aktiviteterna följer varandra i en planerad ordning som ofta är svår att frångå. Det visar hur viktig organisationen av den pedagogiska miljön är för att barn ska erbjudas de bästa förutsättningarna för att utvecklas språkligt. Det är upp till pedagogerna att utforma en verksamhet som stimulerar och främjar barnet. Pedagogerna besitter stor makt i förhållande till barnen och kan med sin inställning både främja eller hämma barnen i deras utveckling. Nordin- Hultman anser att om inte den pedagogiska miljöns utformning erbjuder barn möjligheter att själva ta initiativ, innebär detta att barn får lite inflytande över sitt eget lärande. Om barnen tillåts ta egna initiativ i verksamheten kan detta leda till att barnen upplever aktiviteter som i högre grad meningsfulla eftersom att de blir motiverade på ett annat sätt. Björklund (2008) frågar sig om barns handlande med material och metoder kan påverka förskolans kontext, och tror att svaret finns i den påverkan som sker mellan barnen och mellan pedagoger och barn. Dixon (2008) menar att det är av stor vikt att barnen ständigt får möjlighet att utveckla sitt språk i samspel med vuxna och barn. Enligt Dixon ska den fysiska och sociala miljön vara anpassad för alla barn i förskolan, där alla barn med sina individuella och mångskiftande styrkor och behov, får tillgång till meningsfulla lärandesituationer.. . Lever: Something you use to influence a situation to get the result that you want. (Longman 1995). 10.

(12) 3.2.3 Makten över talutrymmet Ett intressant fenomen att belysa när det handlar om talspråk i förskolan är hur fördelningen av talutrymme visar sig; vem som ges möjlighet att tala i olika situationer och varför. Fast (2007) menar att: ”Så snart ett barn träder in i förskola eller skola dras de automatiskt in i kampen om vem ska ha rätt att tala […].” (s.51). Kanske pratsamma barn tystas ned för att tystlåtna barn ska uppmuntras till att prata eller att tystlåtna barn blir berövad talutrymme av de pratsamma barnen. Pedagogernas påverkan på talutrymmet är givetvis mycket stor eftersom de till stor del väljer när de ska tala, de har också stor makt att styra över när barnen får respektive inte får tala. I Lpfö 98 står det: ”Flödet av barnens tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet.” Bemötande och respekt för den som talar är viktigt för barnen att lära sig för att på så vis kunna fungera i gruppsituationer. Renberg (2006) argumenterar kring rollen som talare respektive lyssnare. Om talaren, sändaren, känner sig uppmärksammad och får kontakt med lyssnaren, är den mer öppen för dialog med mottagaren. Om mottagaren, lyssnaren, känner sig delaktig och berörd blir den positivt inställd till talaren. Björklund (2008) beskriver också att det är viktigt att barnen känner att de har en mottagare för det de säger eller berättar för att känna meningsfullhet. Oavsett om mottagaren är ett annat barn eller en pedagog så vill barnen bli lyssnad på och respekterad i sin handling. Lpfö 98 belyser att: ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar.” I pedagogiska situationer är det viktigt att pedagogerna formar en undervisning som tilltalar barnen, då finns det goda möjligheter att lärandet ses som något positivt och lustfyllt för barnen. Det handlar också om att barnen ska känna sig respekterade. Renberg (2006) menar att det är centralt att talaren har förmågan att anpassa sitt tal till den aktuella situationen, att ha en bra timing och ”fingertoppskänsla”. Även Hagtvet- Eriksen (2006) belyser att det är viktigt att talaren tar hänsyn till mottagarens förförståelse och intressen, genom att anpassa ordval och formuleringar, för att öka chanserna för att lyssnaren förstår budskapet som det var tänkt. Renberg (2006) anser att lärare har ett ansvar över att alla barn erbjuds att vara både talare och lyssnare i den dagliga verksamheten. Lärarens makt över talutrymmet i förskolan och skolan är med andra ord stor. Verksamhetens utformning, pedagogers barnsyn och förhållningssätt har en avgörande påverkan på barns inflytande och talutrymme.. 11.

(13) 4. Syfte och frågeställningar Vårt syfte är att belysa olika faktorers påverkan på barns talspråksutveckling i förskolan. . På vilket sätt leder pedagogiska aktiviteter till att barnet samtalar?. . Hur organiseras miljön av pedagogerna så talspråksutvecklingen hos barnet gynnas?. . Vilken roll spelar barnets talutrymme i talspråksutvecklingen?. I vår uppsats vill vi belysa betydelsen av förskoleverksamhetens utformning för barns talspråksutveckling. I Lpfö 98 hittar vi stöd för vårt syfte. ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar.” Det är utformningen av den pedagogiska miljön som skapar förutsättningarna för barnens talspråksutveckling. Det är därför viktigt att barn får möjlighet att kommunicera med hjälp av talspråk i förskolans verksamhet, inte minst för att skapa en grund för sin läs- och skrivutveckling. Det är betydelsefullt att barn får möjligheter att ta initiativ för sin egen talspråksutveckling, för att på så sätt själv kunna forma sin sociala och kommunikativa kompetens.. 5. Metod Backman (2008) beskriver det kvalitativa perspektivet där forskaren blir en del av den studerade verkligheten. Verkligheten utgör i detta perspektiv en individuell, social och kulturell konstruktion, i en subjektiv omvärld. Forskaren studerar med andra ord verkligheten ur sin egna, subjektiva synvinkel. I kvalitativ forskning studeras människorna i mer vardagliga, naturliga situationer till skillnad från kvantitativ forskning där studierna ofta sker i artificiella situationer. I den kvalitativa observationen ses processen som kanske mer betydelsefull än det faktiska resultatet. Backman (2008) menar att: Skeenden, förlopp dvs. processer karaktäriserar det kvalitativa perspektivet snarare än produkter och resultat, som vi återfinner i det traditionella paradigmet. Rent metodiskt kan vi notera en mycket avgörande skillnad. I den kvalitativa strategin är det helt följdriktigt människan (ofta i interaktion med andra människor) det huvudsakliga instrumentet. (s.54).. För att finna vår empiriska information till vår uppsats så har vi valt att använda oss av kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer och observationer. Den kvalitativa forskningen bygger på samspel och mänsklig interaktion. Det innebär att forskaren blir en del i den verklighet som studeras. Vi har varit en del av den verklighet som vi avsåg att studera under vår verksamhetsförlagda utbildning.. 12.

(14) 5.1 Metodens etiska övervägningar Kvale (1997) anser att etik ska vara en del av hela undersökningsprocessen, forskaren måste vara uppmärksam på etiska frågor genom hela studien. Han menar att intervjupersonen påverkas av samspelet med den som intervjuar, att kontakten mellan dessa får konsekvenser för intervjusituationen och vilket utfall intervjun ger. Den kunskap som kommer fram i intervjun påverkas av hur bekväm respondenten känner sig i situationen och forskarens förståelse för det. Något som även Svenning (2003) betonar: En uppenbar fara med personliga intervjuer är att intervjuaren själv, genom sin närvaro påverkar svaren. Detta kallar man för intervjuareffekt. Intervjusituationen är en social situation, där relationer lätt utvecklas mellan intervjuare och intervjuad. Påverkan kan ske på olika sätt! Framförallt är risken stor att intervjupersonen svarar i en riktning som intervjuaren upplevs premiera. (s.120).. Våra erfarenheter av intervjuer har fått oss att inse att relationen mellan intervjuaren och den intervjuade ligger till grund för ett ”lyckat” utfall, att vi får svar på det vi undersöker. Vi är medvetna om att våra relationer till pedagogerna påverkar hur bekväma vi är i intervjusituationerna och detta påverkar i högsta grad hur samtalen utvecklar sig. I det nära samspelet i intervjusituationen menar Kvale (1997) att det finns en risk att intervjuaren övertygas om hur saker förhåller sig. För att inte helt tappa sin eget mål med intervjuerna är det viktigt att behålla distans till dem som intervjuas, annars finns det risk att tolkningen vi gör blir helt ur intervjupersonernas perspektiv. Kvale (1997) anger sju stadier av etiska överväganden i en intervjuundersökning; Tematisering, planering, intervjusituation, utskrift, analys, verifiering och rapportering. Tematisering handlar om att, med hjälp av erövrad kunskap, vilja förbättra den mänskliga situationen. Planering handlar om att intervjupersonerna ska samtycka till att delta i studien. I intervjuerna ska det beaktas hur konfidentialitet ska bevaras i situationen och hur samspelet kan påverka undersökningens deltagare. I utskriften måste konfidentialiteten bevaras och det måste anges vad som utgör en tillförlitlig utskrift. I analysmomentet ifrågasätts hur kritisk forskaren ska vara och om deltagarna har något inflytande över tolkningen. Verifiering handlar om att forskaren har ett ansvar att, i största möjliga utsträckning, belägga det forskaren kommer fram till. Slutligen måste forskaren, i rapporteringen, ställa sig frågan vilken påverkan den egna forskningen får på dem som medverkat i studien. Nyberg (2000) belyser att forskaren har ett ansvar gentemot intervjupersonerna att vara ärlig och söka efter sanningen i det som utforskas. Kvale (1997) menar att när det handlar om samtycke är det etiskt viktigt att forskaren förklarar syftet med undersökningen för dem som ska intervjuas, att personerna själva vill delta och vet att de har rätt att dra sig ur när som helst. Det är viktigt att skydda de medverkande personernas integritet genom att inte nämna namn eller annat som kan identifiera personerna. Vi har under genomförandet av intervjuerna frågat pedagogerna om tillåtelse att intervjua dem. Vi valde att fråga dem under den verksamhetsförlagda utbildningen och vid ett senare tillfälle fråga om detta intresse fortfarande kvarstod. När vi tog kontakt med pedagogerna för att bestämma tid och datum för intervjuerna, frågade de mer ingående om vad intervjun skulle handla om. En del uttryckte viss oro för att inte ha svar på frågorna. Det tror vi berodde på att de blev osäkra på om vi förväntade oss att de skulle besitta någon bestämd kunskap inom detta område. Vi betonade därför för de fyra pedagogerna att syftet med intervjuerna inte var att vi skulle få ”rätta” svar av dem, utan att vi var intresserade av deras åsikter och tankar kring barns talspråksutveckling. 13.

(15) Vi har valt att inte nämna namn, förskola och kommun på våra undersökningspersoner av integritetsskäl. Under den första veckan på den verksamhetsförlagda utbildningen tog vi oss tid till att lära känna barnen och bekantade oss med barnens föräldrar. Vi delade ut en skriftlig förfrågan till föräldrarna om det var acceptabelt för dem att vi observerade och dokumenterade deras barn. Kvale (1997) menar att det är viktigt att skydda undersökningspersonernas integritet och därför bör alla medverkandes identiteter anonymiseras. Ett skriftligt godkännande är att föredra eftersom det ofta innebär att den som skriver på, noggrant, har tagit del av informationen innan påskriften. I vår skriftliga förfrågan belyste vi tydligt att vi inte skulle göra enskilda bedömningar av barnen utan att bedömning skulle ske utifrån ett verksamhetsperspektiv. I vår sammanställning av intervjusvaren har vi valt att benämna pedagogerna med siffrorna 1 till 4, för att på så sätt bevara konfidentialiteten. Vi har valt att inte berätta vilka pedagoger som är förskollärare respektive barnskötare eftersom vi anser att denna information inte är relevant för vårt syfte.. 5.2 Urval av undersökningspersoner Kvale (1997) menar att undersökningens syfte avgör hur många personer som det är relevant att intervjua. Val av antalet intervjuer är viktigt; är det för många intervjuer är det svårt att göra kopplingar och se skillnader mellan dem, är det för få intervjuer är det svårare att få en sann differentierad bild av verkligheten. Vi valde att intervjua fyra pedagoger på den förskola där vi gjorde vår verksamhetsförlagda utbildning om hur de ser på barnens talspråksutveckling och vilken roll som de tycker att verksamhetens utformning har för detta. Vi fick muntligt samtycke att utföra intervjuer från både rektor och berörda pedagoger på förskolan. Svenning (2003) anser: ”Eftersom man enbart gör ett fåtal intervjuer fodras det dessutom att de personer man intervjuar verkligen har någonting att tillföra undersökningen. Det gäller dels att rikta rätt frågor till rätt person, dels att hitta personer som man med fog kan anta avger ärliga svar.” (s.128). Vi valde att göra intervjuerna på samma förskola. Vi tyckte att det kändes relevant att intervjua pedagogerna som dagligen är verksamma med de barn vi valde att observera. Vi ville belysa att pedagoger i samma arbetslag kan ha olika tankar kring detta och att just dessa skillnader skapar dynamik i det dagliga mötet med barnen. Under vår verksamhetsförlagda utbildning skapade vi relationer med pedagoger och barn på den förskoleavdelning där vi var verksamma. Vi ansåg att det kändes naturligt att intervjua alla pedagoger på den avdelningen, som bestod av en barnskötare och två förskollärare. En förskollärare på en närliggande avdelning var engagerad i ett språknätverk och därför kändes det relevant att intervjua även henne. Därför gjorde vi följande urval av intervjupersoner. Våra fyra intervjupersoner var kvinnor i åldern 49 till 62 år. De hade alla lång erfarenhet av arbete i förskolans verksamhet, de hade varit verksamma som pedagoger mellan 25 och 40 år.. 5.3 Intervju som undersökningsmetod Kvale (1997) menar att samtalet utgör fundamentet för samspel mellan människor. De vardagliga mötena och samtalen mellan människor utgör grunden för intervjuer. Han anser att en forskningsintervju är ett professionellt samtal, som utgörs av en ömsesidig dialog omkring ett, av forskaren, bestämt ämne. Intervjun är varken ett öppet samtal eller en utfrågning utan framstår som en halvstrukturerad forskningsmetod. I en intervju går forskaren in i den intervjuades livsvärld med syftet att få beskrivningar om valt ämne, och sedan får forskaren försöka tolka meningen i vad som sagts. Intervjuer kan ge nya synvinklar på ämnet som forskaren inte tänkt på. 14.

(16) I våra intervjuer var samtalen öppna, mer som en dialog, vilket medförde att intervjuerna kändes avslappnade. Våra samtal fungerade bra och det tror vi beror på att vi kände intervjupersonerna sedan innan, vi hade alltså skapat en relation till dem tidigare. Kvale (1997) betonar att det är viktigt att vara väl förberedd innan intervjutillfällena, men att hur förberedelserna ser ut varierar beroende på intervjuform. Det finns ingen utpekad strategi som anses vara rätt i alla lägen eftersom samtalens karaktär är olika. Forskaren ska vara påläst men måste också ha förståelse för den miljö och kontext där intervjun sker. Kvale menar också att i en professionell intervju finns det ett särskilt syfte och en tydlig struktur. De sätt som forskaren väljer att reflektera över frågor, syfte och struktur gör att den skiljer sig från ett vanligt samtal. I intervjun ställs frågor för att få kunskap om ett visst ämne, inte för att argumentera för sin sak eller försöka övertyga motparten om något. Det finns också en risk att forskaren ställer ledande frågor som styr undersökningspersonens svar. I forskningsintervjun har forskaren ett visst överläge gentemot respondenten, eftersom forskaren bestämmer riktningen som samtalet ska ta genom att välja vad som ska följas upp. Vi formade våra intervjufrågor (Se bilaga 1) utifrån våra tre frågeställningar. I våra intervjuer ägde vi frågorna, men vi upplevde inte ett överläge gentemot intervjupersonerna. Det berodde på att dessa fyra pedagoger har jobbat länge i förskolans verksamhet och besitter därmed mycket kunskap och har många erfarenheter i den kontexten. Vi som studenter hade ett visst underläge, dels eftersom vi blev bedömda under den verksamhetsförlagda utbildningen av dessa pedagoger och dels för att vi inte har lika mycket erfarenhet. Kvale (1997) belyser att intervjun äger rum i en specifik kontext och bygger på att respondenterna har en förståelse för det ämne som de ska bli intervjuade för. Miljön där intervjun sker och relationen till den som ska intervjuas påverkar resultatet. Det är centralt att forskaren kan möta intervjupersonerna på ett bra sätt. Svenning (2003) skriver: ”Framförallt måste intervjuaren vara en god lyssnare. Detta innebär inte att intervjuaren skall vara tyst som muren, utan att det är intervjupersonens åsikter och svar som är centrala.” (s.121). Vi anser att intervjuer ska fungera mer som samtal än som förhör. Om vi utför intervjuer på detta sätt tror vi att vi uppnår en god relation till intervjupersonen samt att vi får ärliga svar, baserade på pedagogens tankar. Vi är medvetna om att intervjusituationen, tid och rum, påverkar utfallet. Det kan uppkomma olika svårigheter i intervjusituationerna. Det är viktigt att båda parter håller fast vid det som de tänkt säga och inte låter sig påverkas av den andres förväntningar och åsikter. Det är också centralt att forskaren försöker upprätthålla den röda tråden under intervjuns gång. Våra intervjusituationer ägde rum i förskolan, på avdelningen i ett avskilt rum. När intervjuer sker på en förskola, finns det många potentiella moment som kan ”störa” intervjuerna. Barn kan plötsligt komma in rummet, med en vilja att fånga pedagogens uppmärksamhet, glatt vinka genom glasdörren eller vilja vara med i rummet. Dessutom kan barnen tycka att det är spännande att de inte tillåts vara i rummet just under denna tidpunkt. Vi valde att spela in samtliga intervjuer och aktivitetsserien med en bandspelare, för att kunna vara fullständigt närvarande och aktiva i situationerna samt för att ha möjlighet att komma ihåg vad som sades under samtalen. Vi tror att dialogen berikas genom att använda sig av bandspelare i intervjusituationer, eftersom vi upplever att ett samtal inte blir möjligt om jag som intervjuare ”stoppar samtalet” för att få tid att anteckna. Dessutom blir det svårt att återge exakta åsikter om jag redan under intervjusituationen har omformulerat pedagogens uttryckssätt. Svenning (2003) menar att en bandspelare är ett absolut måste då intervjupersonen inte har någon möjlighet att 15.

(17) hinna skriva ned allt under intervjuns gång. Vi anser också att det skulle känns respektlöst mot den intervjuade att anteckna, eftersom det skulle bli svårt att ha ögonkontakt och på så vis skulle relationen påverkas. Även Nyberg (2000) menar att det är viktigt att dokumentera en intervju på ett ordentligt sätt genom att använda bandspelare. Han belyser också att forskaren kan gå miste om viktig information om inte bandspelare används.. 5.4 Observation som undersökningsmetod Backman (2008) menar att vi väljer att se på verkligheten inom vissa ramar för att vi ska kunna uppleva den som hanterbar. Det är genom observation forskaren samlar in data för att belägga sina antaganden om verkligheten. Vi har valt att använda oss av deltagande observation, denna kräver att vi är nära barnen. Den här formen av observation tror vi ger oss bättre möjlighet att sätta oss in i barnens perspektiv än observation på avstånd. Svenning (2003) skriver: ”Vi har tidigare konstaterat att deltagarobservationen innebär ständiga växlingar mellan att iaktta, lyssna, fråga och handla. Forskaren är mitt i, och en del av, det skeende han/hon skall utforska med allt vad det innebär, positivt som negativt.” (s.140). Observationer i förskolans verksamhet tycker vi kräver att forskaren är deltagande eftersom det är svårt att hålla distans till små barn. Barnen ser forskaren som en del av verksamheten och bemöter denne som vilken pedagog som helst. Det innebär att barnen till exempel kan be forskaren om hjälp likväl som den ordinarie personalen. Då en studie genomförs är det forskarens tolkning som blir gällande. Backman (2008) skriver att ”Observationen, registreringen, eller 'avläsningen' av verkligheten är nu en mera komplicerad process, då den är beroende av observatören, ett tolkande subjekt.” (s.59). Vi är medvetna om att vi vid observationerna tolkar det vi ser och därför inte alltid kan tolka situationerna rätt. Med ”rätt” menar vi att vi som pedagoger inte kan vara medvetna om vad barnet exakt tänker i en viss situation, därför blir vår observation godtycklig. Doverborg och Pramling- Samuelsson (2000) hävdar att pedagoger behöver kunna sätta sig in i barnens perspektiv, eftersom barns uppfattningar och tolkningar av olika situationer skiljer sig från den vuxnes. Den vuxne måste kunna möta barnens livsvärld. Observationerna som vi gjorde låg till grund för hur vi utformade aktivitetsserien för barnen. Den övergripande målsättningen för aktivitetsserien var att barnen skulle uppmuntras att delta utifrån sina egna förutsättningar och att de skulle tycka att det var roligt. Vi observerade barnen på den avdelning där vår verksamhetsförlagda utbildning ägde rum. Vi valde att observera alla barn i barngrupperna som deltog i vår aktivitetsserie och utifrån att de hade utvecklat ett visst talspråk. Vi valde att använda oss av direkt observation eftersom vi var en del i verksamheten. Svenning (2003) menar att direkt observation innebär att forskaren på egen hand registrerar vad som händer i situationerna. Vi har därför medvetet observerat barn som har börjat kommunicera verbalt, barnen vi har valt att observera är i åldern 3-5 år. Genom att vi observerade barnen i vår aktivitetsserie såg vi hur barnen kommunicerade och i vilka situationer barnen valde att tala.. 5.5 Genomförande och beskrivning av planerad aktivitetsserie Under vår verksamhetsförlagda utbildning genomförde vi en aktivitetsserie. Inom denna aktivitetsserie utförde vi våra planerade pedagogiska aktiviteter som hade till syfte att främja barnens talspråk. Vi ville uppmuntra barnen att använda sitt talspråk, reflektera och vara 16.

(18) delaktiga i samtalen. Doverborg och Pramling- Samuelsson (2000) skriver: ”Genom [...] samtal måste barn tänka och reflektera, vilket i sin tur påverkar både deras lärande och tankeutveckling.” (s.15). Ett mål med vår aktivitetsserie var att barnen skulle få prata så mycket som möjligt, det var därför viktigt att vi planerade en aktivitetsserie som intresserade barnen. Vi tog hjälp av rymdvarelsen Twixa för att fånga barnens intresse, en gestalt som vi själva skapat. Under fyra veckor kom Twixa med olika uppdrag som barnen fick hjälpa henne med. Vi delade upp barnen i två åldersgrupper som vardera bestod av 4-6 barn (beroende på barnens närvarograd) som vi kallade ”storbarnen” och ”mellanbarnen”. Barngrupperna fick utföra fyra uppdrag, ett varje vecka. Vi hade valt att ha ett mindre antal barn i vår aktivitetsserie av flera skäl: Vi ville bland annat att barnen skulle få möjlighet att samtala och vara aktiva under samlingen. Barnen skulle även få chans att känna sig delaktiga i samtalen och få talutrymme i gruppen. Vi ville också att barnen skulle känna sig trygga och på så vis få ut det mesta möjliga av aktivitetsserien, och därmed få goda förutsättningar för lärande. Vi väljer att beskriva vår aktivitetsserie eftersom det ger bäring åt vår teori, vi ger därmed läsaren en förståelse för och en inblick i vårt utförda praktiska arbete inom detta område. Uppdrag 1 bestod av att barnen skulle hjälpa Twixa med språket och berätta hur hennes konstiga meningar skulle sägas egentligen. Efter det skulle barnen rita en bild av en vald konstig mening med hjälp av tuschpennor och berätta för Twixa vad de hade ritat. Detta uppdrag handlade om att barnen skulle få ta ställning, välja något att rita och uttrycka sina åsikter. Uppdrag 2 bestod av att barnen fick se ett rollspel där Twixa var elak och tog sin kompis leksak. Barnen fick berätta för Twixa hur kompisar ska vara mot varandra och vad det innebär att vara snäll. Efter dramatiseringen och samtalet med Twixa fick barnen måla en teckning i ateljén om att vara snäll mot varandra. Detta uppdrag handlade om att barnen skulle få berätta hur de kan lösa en konflikt eller ett problem. Uppdrag 3 bestod av att barnen med hjälp av förgjorda flanobilder (vi hade gjort cirka 10 bilder) fick hjälpa Twixa att komma ihåg vad hon brukade göra när hon var liten. Barnen fick berätta en saga enskilt eller tillsammans utifrån utvalda flanobilder. Efter barnens olika sagor valde vi också att tillsammans med barnen, arbeta ihop en gemensam saga, för att utveckla barnens samarbete. Detta uppdrag handlade om att barnen skulle få pröva på att leda, att de skulle få möjligheten att berätta en egen saga för sina kamrater samt att barnen skulle få öva på samarbete. Uppdrag 4 bestod av att barnen skulle tillverka saker av lera som hade med Twixa att göra och berätta vad det var de hade skapat för något. När deras lerfigurer hade torkat fick de måla dem. Efter detta valde barnen att vi skulle göra en konstutställning, barnen döpte den till Barnens konstutställning. Detta uppdrag handlade om att låta barnen få berätta och reflektera över sina samtal med Twixa. Då barnen fick i uppdrag att tillverka lerfigurer som var relaterade till Twixa så fick de möjlighet att se tillbaka och reflektera över vad de hade gjort tillsammans med Twixa. Barnen fick själva skriva skylten för konstutställningen och det innebar att de själva fick måla varsin bokstav.. 5.6 Bearbetning och tolkning av empirin När vi hade gjort vår datainsamling så transkriberade vi våra intervjuer och sammanfattade våra anteckningar om vad vi hade sett under barnobservationerna. Under denna del av forskningsprocessen så var vi medvetna om att vi hade en stor makt då vi tolkade materialet. Vår tolkning belyser det vi tyckte var viktigt, men vi kanske inte tolkade de intervjuades mening av det sagda på ett ”korrekt” sätt. Svenning (2003) belyser: ”En annan form av intervjuareffekt är att intervjuaren tolkar svaren fel. Sådant som låter osammanhängande och konstigt omtolkas omedvetet av intervjuaren i riktning mot konsistens.” (s.121). När vi skriftligt sammanfattade intervjusvaren, utifrån de transkriberingar vi gjort, tolkade vi respektive pedagogers åsikter. 17.

(19) Kvale (1997) betonar att det som forskaren väljer att återge av intervjun i en skriftlig form kan skilja sig mycket från det som blev sagt under intervjun. Det kan vara svårt att överföra information från ett sammanhang till ett annat. Nyberg (2000) menar att när forskaren transkriberar och tolkar intervjuerna får han/hon möjlighet att upptäcka eventuella brister i intervjufrågorna eller i de intervjuades svar. Det är också viktigt att vi som forskare är kunniga i det ämne som vi har valt att göra en studie om. Vi måste vara väl förberedda och insatta i teorier. Kvale (1997) belyser att i den hermeneutiska tolkningen av en text måste forskaren ha kunskap om textens ämne, för att kunna se och möta nyanser i det som uttrycks. I den hermeneutiska tolkningen av en text uppstår en process där de enskilda delarnas mening bestäms av helhetsmeningen. Tolkningen kan innebära att de enskilda delarna förändrar helhetens mening. Det kan få konsekvensen att forskaren ”färgar” resultatets mening. Forskaren bör vara medveten om att frågornas formulering styr vilka svar som är möjliga att få. Språket i samtalet är både ett redskap och ett föremål för forskarens tolkning. Svenning (2003) menar också att: ”Det kan mycket väl tänkas att intervjupersonen tar upp saker som forskaren inte tänkt på, eller vinklar en frågeställning på ett oanat sätt. Då måste forskaren också vara beredd att kasta om frågor eller föra in nya aspekter i intervjun.” (s.87).. 6. Resultatanalys Vi har valt att analysera och tolka våra intervjusvar som vi sedan delat in i tre olika kategorier: pedagogisk utformning, miljöns betydelse samt talutrymmet i förskolan. Vi valde att dela in svaren i dessa kategorier utifrån våra frågeställningar.. 6.1 Intervjuer av pedagoger När vi sammanställde intervjusvaren valde vi att sammanfatta pedagogernas åsikter var för sig. Det gjorde vi för att vi ansåg att denna indelning tydliggjorde respektive pedagogs perspektiv.. 6.1.1 Pedagogisk utformning Pedagog 1 anser att samtalet är viktigt mellan barnen och pedagogerna, att barnen får både berätta och att de får lyssna till pedagogen. Det är viktigt att i alla situationer använda ett rikt språk i samtal med barnen. Hon anser att läsning för, och med, barnen är en central del av barnens talspråksutveckling. Musik och sång är viktiga språkliga metoder då barnen lär sig både talrytm, språkrytm, ord, även rim och ramsor och att leka med ord är viktigt. Hon anser att samlingar inte är en viktigare aktivitet än någon annan i förskolan. Hon ser samlingen som en övning för barnen att vara tillsammans i en stor grupp. Barnen får möjlighet att prata och lyssna i en stor grupp. Pedagog 2 tycker att det är viktigt att ha ett bra språk i samtal med barnen, att man pratar på olika sätt till olika barn för att kunna möta barnen där de är. Den fria leken anser hon vara av stor betydelse i språksammanhang, eftersom barnen får prata med varandra och själva välja innehåll. I den fria leken behöver inte barnen samtala om det som förväntas av dem. Det är stimulerande att barnen får möta rim och ramsor, sånger och språklekar i verksamheten för att stimulera ordförståelse. Det är inte alltid barnen vet vad orden betyder som de kommer i kontakt med, men de lär sig dess betydelse och uttal. Hon anser dock att samlingen är central för barn ska lära sig att lyssna. 18.

(20) Pedagog 3 anser att det är viktigt att barnen får möta vuxna i förskolan som berikar språket och förstår hur viktigt det är för barnen att tillägna sig ett bra språk. Det är också centralt att pedagogerna pratar med barnen på ett bra sätt och bryr sig om att de förstår. Pedagogerna ska ta till sig det barnen säger och ställa motfrågor i vardagliga, praktiska situationer med barnen. Hon tycker att samlingar främjar barns talspråk, eftersom i berättande får barnen in både dåtiden, nutiden och framtiden. Det handlar om att lära sig att lyssna på andra barn och vuxna och följa med i deras berättande. Samlingen är ett viktigt forum för att öva lyssnandet, samtalet och språket. Samlingen erbjuder också tillfälle för barnen att öva sig att vara tillsammans i en stor grupp och delta i den. Pedagog 4 tycker att pedagoger har ett ansvar att vara en förebild för barnen gällande språket. Pedagogerna ska lyssna till barnen och ge dem tankeutrymme och möjligheter att hitta orden till det de vill säga, att barnen får sätta ord på sina egna tankar. Bokläsning utgör ett annat bra tillfälle att samtala kring språket, till exempel genom att diskutera och förklara svåra ord. Det är viktigt att samtala med barnen i alla situationer som erbjuds i förskolan verksamhet. Vi pedagoger ska inte bara aktivera barnen, utan förklara för barnen vad som är tänkt och hur. Hon tycker att samlingen inte har någon större betydelse för talspråket än någon annan aktivitet, eftersom samlingen inte passar alla barn. En stor grupp passar inte alla barn, utan många barn blir mer stimulerade i en mindre grupp. Samtalet är centralt i samlingen. I samlingen måste man ha förståelse för att barn är individer och lär sig olika mycket i den situationen. En stor samling med många barn kanske inte gynnar blyga barns talspråk, men kan gynna andra delar av språkutvecklingen. De fyra pedagogerna menade att det är viktigt att ha ett rikt språk i samtal med barnen. Barnet får på så vis låna svårare ord och begrepp av en mer kunnig vuxen, i förskolans kontext utgör pedagogerna dessa vuxna. De språkligt kunnigare kan också utgöras av barn som även Dixon (2008) påtalar. Förutsättningen för att detta ska ske är att mänskligt samspel äger rum. Björklund (2008) menar att det är i samspel med andra barn som barnen erövrar litteracitet. Vygotskij menar att barnet behöver erövra ett rikt språk för att kunna utveckla sitt tänkande och kunna tänka utanför den konkreta situationen (Strandberg 2006). En pedagog nämner samlingens funktion i att lyfta samtalet till "där och då" i likhet med Hagtvet- Eriksen (2004) och Massey (2004). Tre av pedagogerna betonade samtalet som den viktigaste arenan för barns talspråksutveckling, medan den fjärde pedagogen ansåg att den fria leken berikade barnens talspråk mest. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) betonar att det är genom leken barn utvecklas socialt. I leken blir språkträningen praktiserande eftersom barnen kommunicerar med varandra genom ord, rörelser och gester. Även Vygotskij anser att leken ger barnen möjlighet att öva sig på saker som de ännu inte behärskar och betonar språket som en grundläggande förutsättning för allt lärande. (Strandberg 2006) Förskollärarna belyste bokläsningens centrala roll för barns talspråkutveckling. Högläsning medför att barnen får möta nya uttryck, ord och situationer. Högläsning är en regelbundet återkommande aktivitet i den dagliga verksamheten. Pedagog 1 sade att: ”Kring bokläsandet har man ju mycket utrymme för samtal. Där är det inte bara att man läser, utan man tar in världen i böckerna och böckerna i världen också.” Hon menar att i bokläsning kan svåra ord och begrepp både diskuteras och förklaras, likaså kan samtal föras omkring bilderna i böckerna. Björklund (2008) skriver att när pedagoger läser högt för barnen utvidgas ofta det lästa genom frågor till barnen eller att pedagogerna delar med sig av egna erfarenheter knutet till innehållet. Det är även 19.

(21) vanligt att barnen ”bredvidläser” i en egen vald bok, eller i en bok som lästs tidigare, samtidigt som högläsningen pågår. Pedagogerna i vår undersökning betonade att många samtal kan föras kring en bok och därför anser de att bokläsning är centralt för barnens talspråksutveckling. Andra viktiga inslag för att främja talspråket var rim och ramsor, sång och språklekar. Pedagogernas utformning av barngrupper, hur stora grupperna är och hur de är sammansatta, har stor påverkan på aktiviteternas utfall. Pedagogernas konstruktion av den pedagogiska praktiken kan ha stor betydelse för barns talspråksutveckling. Pedagog 1 menar att ”En del barn väljer ju att inte prata, i alla fall i vissa situationer. Men det gäller ju på något vis också att få fram - att hitta situationer - där de barnen vill prata.” Pedagog 1 anser även att det går att skapa situationer där tystlåtna barn vill prata genom att möta barnets intentioner och initiativ till samtal, om barnet får prata om något som intresserar dem finns oftast viljan. Pedagogerna anser att det är viktigt att alla vuxna omkring barnen använder sitt eget talspråk för att visa för barnen att alla människor pratar på olika sätt. Pedagog 3 menar att: ”För de kommer att möta människor hela sitt liv som uttrycker sig på olika sätt. Så jag tror inte att man behöver, det är inte så viktigt, att alla gör lika. Tala till barnen på olika sätt och de lär sig.” Pedagog 4 reflekterar omkring samlingens betydelse för barns talspråk: ”Samlingen kan vara sådär att man tror att... då man ger många barn en och samma möjlighet, alltså att man ger en lärandesituationen som ger många barn samtidigt. Och visst, det är ju också bra men man måste ha både och. Det måste vara ett samspel, för att alla barn har olika behov.” Renberg (2006) menar att det är samspelet, kommunikationen med andra människor, som utgör grunden för språkutvecklingen. Även Björklund (2008) anser att samspelet är avgörande för barns erövrande av litteracitet. Åsikterna bland förskolans pedagoger om samlingens betydelse för språket skiljer sig åt, men alla pedagoger anser att det är en aktivitet som behövs i förskolan. Samlingar ger barn möjlighet att träna på att samtala och lyssna. Det är viktigt att barn får träna på att lyssna, något som pedagog 3 betonar: ”Just nu, i den här barngruppen, är vi inne på att träna barnen att lyssna. Våra barn är så pratglada att det ofta bara uppstår ett surr. Det vi just nu jobbar med är; ’Nu lyssnar vi på vad Lisa säger’ eller om hon höll på att prata; ’Låt henne prata färdigt’.” I enlighet med Renberg (2006) visar det på lyssnandets viktiga roll i ett samtal, talaren behöver känna sig respekterad.. 6.1.2 Miljöns betydelse Pedagog 1 anser att vardagssamtal, matbordssamtal, samling, rutinsituationer och bokläsning är av betydelse för barns deltagande i samtal. Det är viktigt med en balans mellan de som vill prata mycket och de som sällan vill delta i samtal. Hon anser att förskolan stimulerar till kommunikation genom att skapa utrymme i verksamheten, där ett fåtal barn kan vara tillsammans. Det är viktigt att visa intresse för barnens berättelse och barnens värld. Det som intresserar barnen är viktigt att ta fasta vid, eftersom de kan och vill berätta om just det. Pedagogerna har även ett ansvar att även introducera nya saker som kan intressera barnen. Pedagog 2 tycker att miljön har en ganska stor påverkan på barnens talspråk. Beroende på hur man utformar miljön påverkas talspråket. Hon anser att talet kommer naturligt oavsett om man främjar det i miljön eller inte. Hon tycker att miljön i förskolan idag ger barnen mer talutrymme än förut.. 20.

No results found