Examensarbete
Examensarbete II för grundlärare åk F-3
En dag utan högläsning är en förlorad dag!
En enkätundersökning om hur lärare i årskurs F-3
arbetar med högläsning
Examensarbete II 15hp
Halmstad 2020-08-20
Förord
Elever vi mött under våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) har uttryckt att de inte blir höglästa för hemma vilket väckte ett intresse hos oss att undersöka om högläsning inom skolans värld. Vi upplever att högläsningen hade ett större utrymme i undervisningen när vi gick på lågstadiet än vad den har idag utifrån vad vi sett under våra VFU:er. Våra lärare högläste för oss minst en gång om dagen och ibland mer. Högläsningen vid fruktstunden var höjdpunkten på dagen om ni frågar oss. Inspirationen till denna studie har vi fått från vårt tidigare examensarbete ett och utvecklingsarbete då vi observerat och tagit del av vinsterna som elever får av att lärare högläser för dem. Vi har fått se hur eleverna får motivation till att både läsa själva men också till att skriva längre berättande texter än vad de tidigare gjort. Att undersöka hur andra lärare arbetar med högläsning och vad de tycker om det var därför självklart för oss. Vi har tillsammans tagit oss an denna studie genom att vi har strukturerat upp och bearbetat texten. Trots att arbetet är skrivet tillsammans för att säkerställa ett bra arbete har vi haft olika ansvarsområden. Uppdelningen har gjorts för att utnyttja våra olika styrkor för att texten skulle uppnå bästa möjliga resultat. Emma har strukturerat arbetet för att underlätta för läsarna och sökt efter litteratur. Cornelia har haft huvuduppgiften att sammanställa empirin och producera text.
Vi vill tacka vår handledare Heike Peter som genom guidning och stöttning hjälpt oss framåt samt läst vårt arbete med kritiska ögon. Vi vill även tacka våra opponenter som hjälpt oss fram i arbetet genom den feedback de gett. Vi skulle även vilja rikta ett ödmjukaste tack till de som valt att medverka i vår studie! Det har varit fler som valt att engagera sig än vad vi kunnat tänka oss. Det är tack vare dem vi kunnat genomföra denna studie.
Halmstad 5 juni 2020
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. BAKGRUND ... 1
2.1SKOLVERKETS KRITERIER ... 1
2.2SAMBAND MELLAN HÖGLÄSNING OCH ELEVERS SPRÅKUTVECKLING ... 2
2.3HÖGLÄSNINGENS ÖVRIGA SUPERKRAFTER ... 2
3. PROBLEMOMRÅDE ... 3
4. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 3
5. TIDIGARE FORSKNING ... 4
5.1INKLUDERA DISKUSSION VID HÖGLÄSNING ... 4
5.2HÖGLÄSNING UTVECKLAR ELEVERS ORDFÖRRÅD OCH TEXTFÖRSTÅELSE ... 4
5.3HÖGLÄSNING SKAPAR EN GEMENSKAP ... 5
5.4HÖGLÄSNING UTAN DIDAKTISK TANKE ... 5
5.5LÄRARES VAL AV HÖGLÄSNINGSBOK ... 6
6. METOD OCH ANALYS ... 6
6.1DATAINSAMLING ... 6
6.2URVAL ... 7
6.3ETISKA ASPEKTER ... 8
6.4ANALYSMETOD ... 8
6.4.1 Analysmetod vid webbenkätsvaren ... 9
6.4.2 Analysmetod vid djupintervjuerna ... 10
6.4.3 Teoretiskt ramverk ... 11
6.5METODDISKUSSION ... 12
6.5.1 Studiens validitet ... 12
6.5.2 Studiens reliabilitet ... 12
6.5.3 Kritisk diskussion om studiens metod ... 13
7. RESULTAT ... 14
7.1RESULTATREDOVISNING AV WEBBENKÄT ... 14
7.1.1 Tillfällen då lärare inkluderar högläsning ... 14
7.1.2 Lärares syfte med att inkludera högläsning ... 15
7.1.3 Lärares arbete med högläsning ... 16
7.1.4 När lärare väljer bort högläsning ... 18
7.1.5 Lärares val av högläsningsbok ... 18
7.1.6 Hur lärare upplever att elever utvecklas genom högläsning ... 19
7.1.7 Vad lärare upplever att elever tycker om högläsning ... 20
7.1.8 Lärares egna ord om högläsning ... 20
7.2RESULTATREDOVISNING AV DJUPINTERVJU ... 21
7.2.1 Djupintervju med Lena ... 21
7.2.2 Djupintervju med Ulla ... 22
7.3JÄMFÖRELSE MELLAN WEBBENKÄTER OCH DJUPINTERVJUER ... 23
7.3.1 Jämförelse mellan webbenkätsvaren och djupintervjuerna ... 23
7.3.2 Jämförelse mellan djupintervjuerna ... 23
8. RESULTATDISKUSSION ... 24
8.1HÖGLÄS DINA ELEVER FRAM TILL SPRÅK- OCH PERSONLIG UTVECKLING ... 24
8.2HÖGLÄSNING SKAPAR GEMENSKAP OCH GER EN AVSLAPPNAD STUND ... 25
8.3VAL AV BOK ... 25
8.4HÖGLÄS FÖR ATT GE ELEVER ÄMNESKUNSKAPER ... 26
9. KONKLUSION OCH DIDAKTISKA IMPLIKATIONER ... 26
10.1KÄLLMATERIAL ... 28
10.2LITTERATUR ... 28
10.3INTERNETKÄLLOR ... 30
11. BILAGOR ... 31
11.1BILAGA 1-WEBBENKÄTFRÅGOR OM HÖGLÄSNING I UNDERVISNINGEN. ... 31
11.2BILAGA 2-INTERVJUGUIDE TILL DJUPINTERVJU. ... 32
11.3BILAGA 3–INFORMATIONSKRAVET SOM RESPONDENTERNA TOG DEL AV. ... 33
11.4BILAGA 4-ÖVERSIKT ÖVER KATEGORISERINGEN AV WEBBENKÄT. ... 34
11.5BILAGA 5-ÖVERSIKT ÖVER ANALYSARBETE AV DJUPINTERVJU MED LENA. ... 35
1. Inledning
Högläsning har en viktig roll redan innan barnet fötts. Redan under graviditeten kan fostret ta till sig och utvecklas genom föräldrars högläsning. De utvecklas genom de lika ljuden som föräldrarna använder vid högläsning. Direkt när barnet fötts har högläsningen också en stor betydelse. Barn som får en saga uppläst för sig börjar i ett tidigt stadie att bygga upp sitt ordförråd (Fox, 2001, s. 34; Körling, 2012, s. 4–5).
Idag lever vi i ett stressigt samhälle där det ställs höga krav på föräldrar, lärare och övriga samhällsmedborgare. Detta leder till att vi behöver prioritera vad som ska hinnas med. Enligt en undersökning som gjordes av Läsrörelsen läste 70 procent av föräldrarna högt för sina barn för tio år sedan. Idag motsvarar den siffran 35 procent (Wedenmark, 2014, s. 7). Heimer (2016a, s. 19; 2016b, s. 19) skriver att högläsningen aldrig får prioriteras bort på grund av tiden. Högläsningens längd kan variera vilket innebär att det alltid finns mer eller mindre tid till den. Det är inte bara föräldrar som läser mindre utan Körling (2012, s. 6–7) skriver att vuxnas högläsning har minskat inom skolans värld. Kåreland (2001, s. 34–37) lyfter att boken tar generellt mindre plats i dagens samhälle. Utifrån den kunskap vi fått genom tidigare examensarbete som synliggör vad forskning säger om högläsning, är vi fundersamma över varför vi ser mindre högläsning i skolorna idag, speciellt med tanke på att högläsningen visar sig vara gynnsam för elevers språkutveckling.
Svenskaresultaten på de nationella proven i årskurs 3 har under tre år försämrats. Från 2016 fram till 2018 har elever visat sämre resultat för varje år som gått. Resultatet grundar sig i hur stor del som skrivit ett godkänt betyg på samtliga delprov inom ämnet svenska. År 2016 skrev 80 procent av eleverna som deltog i alla prov ett godkänt betyg. 2017 försämrades detta resultat och motsvarade en procentsats på 79 procent. 2018 blev det ytterligare en försämring vilket resulterade i 77 procent. År 2019 var det år då resultatet istället förbättrades och procentenheten ökade med tre procent och var återigen uppe på 80 procent, precis som 2016 (Rådet för främjande av kommunala analyser, 2020). Under de tre åren mellan 2016 och 2018 är det ingen våldsam försämring men det som är anmärkningsvärt är ju dock att ingen förbättring skett vilket skolan hela tiden strävar efter. Läsförmågan har generellt försämrats hos unga under 2000-talet och elever som går ut med godkända betyg har blivit färre (Körling, 2012, s. 6–7).
2. Bakgrund
Under detta kapitel presenteras först Skolverkets riktlinjer gällande olika texter elever i årskurs F-3 ska möta i skolan. Därefter ges en förklaring på vilken inverkan högläsning kan ha för elevers språkutveckling och avslutningsvis skrivs övriga fördelar med högläsning fram.
2.1 Skolverkets kriterier
Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) ska elever i årskurserna 1–3 möta olika typer av texter i undervisningen som till exempel berättande texter och faktatexter (Skolverket, 2011, s. 257). Genom att läraren inkluderar högläsning i undervisningen får eleverna möta dessa olika genrer. I läroplanen skrivs inte högläsning ut som
ett specifikt kunskapskrav men däremot ska eleverna kunna läsa enkla meningar på egen hand redan efter årskurs 1 (Skolverket, 2011, s. 263). Utifrån vår egen erfarenhet kan elevernas egen läsning underlättas med hjälp av högläsning. Undervisning ska ge utrymme för att elever ska kunna lära sig och utveckla språket i dess olika former. Språket beskrivs som människans redskap för att lära, kommunicera och tänka (Skolverket 2011, s. 257).
2.2 Samband mellan högläsning och elevers språkutveckling
Det finns ett samspel mellan högläsning och elevers språkutveckling vilket författarna som lyfts nedan är överens om. Vilken typ av språkutveckling som högläsning bidrar med lyfter däremot författarna fram olika. Heimer (2016a, s. 7) skriver att högläsning i tidig ålder bidrar till ett ökat ordförråd samt att barnen får en djupare förståelse för hur olika texttyper är uppbyggda. Högläsning stimulerar och erbjuder barnen att få ta del av meningsuppbyggnader, olika uttryckssätt och ordens uttal. Vidare menar författaren (2016a, s. 17) att personen som högläser oftast uttalar ord och begrepp på ett tydligare sätt än vid ett traditionellt samtal. Att högläsning bidrar till ökat ordförråd instämmer även Körling (2018, s. 85) med då hon skriver att barns ordförråd kommer från böcker som vuxna läser högt. Hon uttalar sig även om att ord är som barnens leksaker.
Det är inte bara barns ordförråd som utvecklas genom högläsning. Körling (2018, s. 85) skriver att högläsning är det som leder elever in i skrivutvecklingen. Genom att elever får lyssna på högläsning får de repetition av ord och text som underlättar vid deras eget skrivande. Vidare skriver Körling att vuxnas berättande röster bygger broar in till elevernas skriftspråk. Skriftspråket ska talas och lyssnas in av elever och detta sker genom högläsning då högläsning är att tala skriftligt (Körling, 2012, s. 6).
Förutom ordförråd och skrivutveckling är högläsning, enligt Heimer (2016b, s. 15), grunden till all läsning. Högläsningsboken behöver uppmärksammas för att väcka elevers intresse och skapa nyfikenhet för att deras lust till att läsa ska öka. Högläsningen måste få sitt utrymme i undervisningen och elever måste få vara involverade i lässtunden. Även Körling (2012, s. 7) skriver att högläsning är fröet till elevers läsning. Hon betonar vikten av att inte sluta högläsa för elever när de själva blivit läskunniga utan fortsätt med högläsning trots den stigande åldern. Personen som högläser är förebild för berättelsen som läses och språkets uppbyggnad (Körling, 2012, s. 18).
2.3 Högläsningens övriga superkrafter
Högläsningens kraft är inte bara dess bidragande till språkutveckling. Körling (2012, s. 6) lyfter fram gemenskapen som en betydelsefull del som högläsning bidrar till. Den gemensamma högläsningen öppnar upp för samtal och diskussion. Elever får en möjlighet att tänka, fråga och samtala fritt om bokens innehåll och detta kan leda eleverna in i ytterligare nya tankar och en ökad gemenskap (Körling, 2012, s. 11). När högläsningen exkluderas från undervisningen försvinner också den gemenskap och kontakt som boken erbjuder. Wedenmark (2014, s. 8) skriver att högläsningen är ett sätt att mötas på och ger möjligheter att skapa nya relationer. Den kan också bidra med att elever får en ökad känsla för empati och för att kunna uttrycka sig
vilket är förmågor som spelar stor roll för ett demokratiskt levnadssätt. Heimer (2016a, s. 7) tillägger även att högläsning ger elever möjlighet att se världen utifrån någon annans ögon. Högläsning kan vara ett avbrott från de traditionella lektionerna (Hasselbaum, 2006, s. 8). Den är avkopplande, full med överraskningar, humor och återigen innehåller den gemensamma samtal. Elever får även vid högläsningsstunder tillfälle att träna upp sin koncentrationsförmåga då de behöver lyssna och visa hänsyn till gruppen. Detta bidrar i sin tur till bra gruppdynamik. Högläsning kan stimulera elevers fantasi genom att de skapar inre bilder utifrån texten som blir läst samt utveckla deras kreativitet (Hasselbaum, 2006, s. 7; Heimer, 2016a, s. 18).
Genom högläsningsböcker kan lärare och föräldrar förbereda sina barn och elever på kommande händelser i livet, som de ännu inte mött. De vuxna kan välja att läsa en bok som handlar om ett besök hos doktorn, en fotbollsturnering eller att sova över hos en kompis för att barnen ska ha bekantat sig med bland annat olika känslor som kan dyka upp vid dessa händelser. Elever och barn kan då även få känna att de inte är ensamma om att till exempel vara nervösa inför första fotbollsturneringen eller för första övernattningen hos sin kompis (Heimer, 2016a, s. 18). På grund av detta är känslor något som elever kan få erfarenhet av genom högläsningsboken (Körling, 2012, s. 18). Om läsaren läser med inlevelse och lever sig in i känslorna som det skrivs om i boken får eleverna kunskap om hur personer låter och ser ut när de till exempel är ledsna, glada, rädda eller kära. Orden får då betydelse och eleverna får kunskap om att de skrivna orden har något att berätta.
3. Problemområde
Som kan utläsas av presenterad bakgrund har högläsningen minskat generellt i dagens samhälle och får mindre utrymme i både hemmen och skolan. Den tidigare forskningen, som presenteras under avsnitt 5, har kommit fram till att högläsning bidrar med kunskap och gemenskap vilket barn går miste om när vuxna väljer bort högläsning. Exempelvis visar Kindles (2009; 2010) studier att högläsningen kan bidra till ett ökat ordförråd hos eleverna. Jönssons (2007) studie visar exempel på hur högläsningen kan bidra med gemenskap. Studiens problemområde grundar sig i problematiken som vi ser med att högläsningen minskar och att barnen då går miste om kunskaperna och gemenskapen som högläsningen bidrar med. Med tanke på detta har vi valt att undersöka vidare om högläsningen inom ämnet svenska i skolans värld.
4. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur lärare utifrån en webbenkätundersökning och djupintervjuer säger att de arbetar med högläsning samt vilket lärande de vill uppnå med högläsningen i årskurserna F-3. Utifrån syftet har det valts att undersöka följande frågeställningar:
På vilka sätt säger lärare att de inkluderar och arbetar med högläsning i undervisningen?
5. Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning vars resultat visar högläsningens olika funktioner. Urvalet för forskningsartiklarna är gjord utifrån olika arbetssätt med högläsning och vad högläsning kan bidra till hos eleverna och elevgruppen. Slutligen kommer en sammanfattning av forskning och en presentation av den teoretiska utgångspunkt som studien haft.
5.1 Inkludera diskussion vid högläsning
Sipe (2000), Norlin (2013) och Liberg (2008) är överens om att lärare ska inkludera diskussion vid deras högläsning för att den ska bidra med någon typ av språkutveckling hos eleverna. Sipe (2000, s. 264–271) menar att när lärarna i hans studie använder sig av diskussion utvecklar elever sitt talspråk när de får chans att samtala under diskussionen. Han menar också att det är viktigt att elever just därför får mycket talutrymme under diskussionen och att inte läraren tar över. Detta framkom efter att Sipe (2000, s. 260–264) observerat 26 elever i årskurserna 1 och 2 under sju månader i syfte att undersöka hur elever kan skapa tolkningar från texter och hur lärare väljer att arbeta med högläsning.
I Norlins studie (2013, s. 45–117) visar resultatet att när lärarna inte bjuder in elever till en diskussion, utan eleverna endast kommenterar kort det läraren lyfter, bidrar det till minskad språkutveckling jämfört med om de skulle fått svara på ett djupare sätt. Eleverna får då inte tillfälle att uttrycka sig när de inte blir inbjudna till en diskussion. Detta resultat visade sig i Norlins (2013, s. 33–44) avhandling efter att han observerat hur lärare arbetade med högläsning med elever i två olika förskoleklasser i olika kommuner. Den insamlade empirin bestod av 13 timmar lång videoinspelade observationer och intervjuer med de deltagande lärarna i syfte att svara på vilka didaktiska aspekter det fanns vid högläsningsstunderna.
Även Liberg (2008, s. 55–66) ser att diskussion vid högläsning är viktigt för att en språkutveckling ska ske hos eleverna. Liberg (2008, s. 55–66) ser även att diskussionen som sker i hennes studie måste utgå från elevernas tidigare erfarenheter för att de ska kunna utvecklas (jfr. Sipe, 2000; Norlin, 2013). Hennes resultat visar nämligen att eleverna måste kunna göra en koppling till den text som blivit högläst. Liberg (2008, s. 54–55) har nått detta resultat i sin litteraturstudie som hade i syfte att synliggöra vad tidigare forskning säger om kritiska aspekter vid elevers läs- och skrivutveckling under de tidigare och senare skolåren.
5.2 Högläsning utvecklar elevers ordförråd och textförståelse
För att stärka och utveckla elevers ordförråd och textförståelse kan lärare använda sig av högläsning i undervisningen vilket forskares resultat visar (Christenson, 2016; Kindle, 2009; 2010; Worthy, Chamberlain, Peterson, Sharp & Shih, 2012). Worthy et al. (2012, s. 311–320) kom i sin studie fram till att lärarna använder sig av högläsning för att utveckla elevernas ordförråd och för att deras talspråk ska förbättras. Lärarna kopplade även ord och fraser från högläsningsboken till elevers erfarenheter under högläsningsstunden. Detta framkom under deras etnografiska studie som pågick under ett år i en årskurs 2 i syfte att undersöka hur högläsning skedde i klassrummet.
När lärare i Kindles studier (2009, s. 204–208; 2010, s. 72–84) arbetar med ord och fraser från högläsningsboken sker det på elevernas nivå. Arbetet med orden och fraserna sker genom en diskussion där lärare kopplar det till elevers erfarenheter för att nå en språkutveckling i form av ökat ordförråd och en större textförståelse. Lärarna i Kindles studier delger att de arbetar med högläsningen på de sätt som nämns ovan för att öka elevernas ordförråd. Detta resultat visade sig i Kindles (2009, s. 203–204; 2010, s. 69–72) studier som pågick under sex veckors tid i en årskurs 1 och en årskurs 2 i syfte att observera lärare och elevers interaktion vid högläsning. När eleverna i Christenson (2016, s. 2140–2145) studie ställer frågor och kommentarer till högläsningsboken måste lärare besvara dessa för att eleverna ska nå en språkutveckling. Språkutvecklingen som sker är att elevernas ordförråd ökar. Christenson ser även att elevers textförståelse utvecklas genom lärares högläsning (jfr. Kindle, 2009; 2010; Worthy et al., 2012). Detta såg Christenson (2016, s. 2139–2140) i sin fyra månaders långa studie med fyra medverkande förskoleklasslärare i syfte att undersöka högläsningstillfällena som lärarna genomförde i sina klassrum. Metoderna som användes i studien var observationer av undervisningen och intervjuer med lärarna i syfte att ge en djupare förståelse av det som observerades.
5.3 Högläsning skapar en gemenskap
När lärare högläser för sina elever bildas en gemenskap där alla som lyssnar på högläsningsboken tillhör (Jönsson, 2007; Norlin, 2013). Jönsson (2007, s. 61–231) menar att om det skapas en stund på dagen där alla i klassen, oavsett tidigare erfarenheter och läsförmåga, kan vara med i en gemenskap eftersom det är just läraren som högläser och inte eleverna. Hennes resultat visar även att denna gemenskap bidrar till att eleverna och läraren i klassen är med på en gemensam resa in i litteraturens magiska värld och delar tillsammans de erfarenheter som boken ger. Detta framkom i Jönssons (2007, s. 26–42) doktorsavhandling som pågick under fyra år där hon följde en och samma klass från förskoleklass upp till årskurs 3. Klassen bestod av 24 elever med samma lärare under alla fyra år. Doktorsavhandlingens syfte var att undersöka hur olika redskap användes vid tillfällen där lärare arbetar med olika typer av litteratur. Detta undersöktes genom intervjuer med läraren, lärarens anteckningar efter genomförda lektioner, texter från eleverna och inspelningar både i video- och ljudformat. Även Norlin (2013, s. 45–117) ser i sin studie att högläsning bidrar till en gemenskap. Stunden då högläsningen sker blir inte bara en gemensam upplevelse som skapar en tillhörighet och anknytning till gruppen utan även en stund som kan främja elevers kommunikation med varandra. Eleverna kan lära och inspireras av varandras erfarenheter och fantasi vid denna gemensamma stund (jfr. Jönsson, 2007).
5.4 Högläsning utan didaktisk tanke
Trots att forskningen ovan visar att elever utvecklas på många olika plan genom att lärare använder sig av högläsning finns det forskning vars resultat visar att lärare inte alltid har en didaktisk tanke bakom varje högläsningstillfälle (Damber, 2015; Jönsson, 2007; Svensson, 2009). Svensson (2009, s. 9–15) menar att högläsningen måste ha ett syfte och att det ska vara språkutvecklande annars mister eleverna högläsningens innehåll. Majoriteten av
högläsningstillfällen, som ägde rum under hennes studie, skedde i väntan på att något annat skulle hända i undervisningen och hade inget språkutvecklande syfte. Detta resultat visade sig i Svenssons (2009, s. 6–9) studie vars syfte var att undersöka hur mycket högläsning som elever får ta del av i förskola och förskoleklass. Svensson (2009, s. 6–9) tog hjälp av lärarstudenter som under sina VFU:er observerade och förde anteckningar om högläsningen som skedde. Jönsson (2007) och Damber (2015) är forskare som fått fram samma resultat som Svensson (2009) fått, trots att deras syften inte varit desamma. Jönsson (2007, s. 61–231) ser i sitt resultat att läraren använder sig av högläsning för att lugna elevgruppen när den upplevdes orolig och stimmig. När läraren började högläsa förändrades elevgruppen direkt. De gick från att vara oroliga och stimmiga till att bli helt lugna och sitta som förtrollade för att lyssna på berättelsen som blev högläst.
Även Damber (2015, s. 266–272) kom fram till att lärarna i sin studie utförde högläsning utan någon vidare didaktisk tanke genom observationer och intervjuer med lärarna. Det som syntes var att eleverna under högläsningen mer övade på att sitta still och lyssna på läraren. Under intervjuer med lärarna medgav de att de förstår vikten av vad högläsning bidrar till men att de trots det inte har någon didaktisk tanke med högläsningen. Damber (2015, s. 263–266) undersökte i sin studie hur lärare läste högt för sina elever i 39 förskoleklasser fördelade från norra till södra Sverige. Detta gjordes genom observationer som skedde i varje klass.
5.5 Lärares val av högläsningsbok
Forskare är oense om hur lärare ska tänka när de ska välja vilken högläsningsbok de ska använda. Damber (2015, s. 266–272) menar att lärare ska välja högläsningsböcker utifrån deras syfte och mål med högläsningsstunden. Detta kan ske genom att lärarna tar hjälp av bibliotekarier för att få tips och idéer på nya och aktuella böcker samt få hjälp med att hitta böcker till deras syfte och mål. Medan Nolen (2007, s. 230–255) menar att lärare ska välja böcker utifrån elevers intresse och erfarenheter då det visar sig ha betydelse för elevernas motivation och intresse för att lyssna under högläsningsstunden. Detta framkom under Nolens (2007, s. 226–230) studie som genomfördes under tre år på två olika skolor inom årskurserna 1–3 med 67 elever och två lärare. Syftet med studien var att undersöka elevers drivkraft för läs- och skrivuppgifter i undervisningen. Studiens empiri bestod av observationer från klassrummen och intervjuer med både lärarna och eleverna.
6. Metod och analys
I detta kapitel kommer först studiens datainsamling att presenteras och sedan hur urvalet har skett i studien. Därefter diskuteras de etiska aspekterna och studiens analysmetod. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion.
6.1 Datainsamling
För att besvara våra frågeställningar ”På vilka sätt säger lärare att de inkluderar och arbetar med högläsning i undervisningen?” och ”Vilka syften finns med att inkludera högläsningen i undervisningen?” har två olika insamlingsmetoder använts. Då vi är intresserade av att få
inblick i hur lärare beskriver att de använder högläsning och av vilken anledning de använder sig av den, valdes två olika insamlingsmetoder. En som enbart var kvalitativ och en som både var kvantitativ och kvalitativ. För metoden som både var kvantitativ och kvalitativ valdes en webbenkät att genomföras som Björkdahl Ordell, (2007a, s.85) framhåller på kort tid kan få en stor bredd över undersökningsområde. En överblick över vilka frågor som var kvantitativa och kvalitativa se bilaga 1 och 2. Webbenkätens kvalitativa frågor analyserades och redovisades på ett kvantitativt sätt genom att redogöra för hur många respondenter som svarat med samma ord och innehåll. Trots att webbenkäten innehöll kvalitativa frågor valdes det att genomföra djupintervjuer också. Detta gjordes för att dels få en ännu djupare förståelse av högläsningens användning och dels för att undersöka om det framkom några skillnader vid svaren från de olika insamlingsmetoderna.
Webbenkäten är genomförd via programmet Google Formulär och bestod av tolv obligatoriska frågor och en frivillig. Den frivilliga frågan handlade om att respondenterna kunde kommentera aspekter som de kände att de inte fått lyfta under resterande frågor om högläsning. Den valdes att hållas frivillig då det kunde finnas respondenter som inte hade några övriga kommentarer att tillägga. De fem första frågorna var av kvantitativ sort med svarsalternativ medan övriga frågor var av kvalitativ sort så att respondenterna kunde svara hur utförligt de själva önskade (se bilaga 1). Det valdes att använda ett antal kvalitativa frågor eftersom vi ville försäkra oss om att få respondenternas egna ord om högläsning och inte begränsa dem med svarsalternativ vilket Berntson, Bernhard-Oettel, Hellgren, Näswall och Sverke, (2016, s. 94–95) också framhåller. Webbenkäten lades inte ut vid något speciellt tillfälle, utan publicerades i två olika Facebookgrupper under samma dag och tidpunkt. Efterhand som respondenterna skickade in sina svar sammanställdes svaren i ett Excell dokument inför analysen.
Djupintervjuerna som genomfördes var semistrukturerade och ägde rum i ett enskilt rum på stadsbiblioteket. Djupintervjuerna tog en timme och tjugo minuter var (se bilaga 2). Djupintervjuerna spelades in på ljudfil och papper och penna användes för att Eriksson Zetterquist och Ahrne (2011, s. 52) skriver om att möjligheten då finns att anteckna sådant som inte kommer med på ljudfiler, till exempel ansiktsuttryck och gester. Det var en fördel att ha semistrukturerade djupintervjuer för precis som Kihlström (2007a, s. 49) framhåller så ger det utrymme till att ställa följdfrågor. Följdfrågorna som ställdes kunde inte i förväg väljas ut då respondenternas svar var för oss ovissa. Därav har olika följdfrågor använts vid de olika intervjuerna då de är ställda i ett sammanhang för att ge en fördjupning eller en förklaring om något var oklart. På grund av att följdfrågor kunde ställas vid djupintervjuerna då en dialog skedde är inte dessa frågor identiska med frågorna som användes vid webbenkäten. Andra frågor utöver de som fanns med i webbenkäten ställdes även för att vi ville höra om respondenterna utvecklade sina svar med hjälp av fler frågor.
6.2 Urval
Våra kriterier för urvalet vid webbenkäten var att respondenterna måste arbeta eller ha arbetat i någon av årskurserna som utgör lågstadiet. Respondenten måste även ha undervisat eller undervisa i ämnet svenska. Webbenkäten lades ut i två olika facebookgrupper. I dessa facebookgrupper är det endast lärare som är medlemmar då det är ett krav från gruppernas
administratörer. Urvalet som skett kallas snöbollsurval (Denscombe, 2014, s. 42–43). Respondenter har kommenterat vårt inlägg, vilket inneburit att inlägget behållits överst i grupperna och fler gruppmedlemmar som sett det. Det finns även respondenter som har hört av sig och frågat om vi ville att de skulle skicka webbenkäten vidare till sina kollegor, vilket vi svarade ja på. Det kan ha inneburit att webbenkäten nått respondenter som annars kanske inte hade fått den för att de inte är medlemmar i facebookgrupperna. Det är totalt 199 respondenter som valt att delta i webbenkäten och samtliga svar är analyserade. Vid den frivilliga frågan på webbenkäten svarade totalt 137 respondenter och samtliga analyserades även där. Vid redovisningen av webbenkätsvaren lyfts citat som är utvalda från de 199 respondenterna. Citaten är utvalda då de sammanfattar och innehåller det som majoriteten av respondenterna tar upp i sina svar.
För djupintervjuerna valdes två respondenter ut. Urvalet som gjordes var ett tillgänglighetsurval vilket Berntson et al., (2016, s. 49) förespråkar med tanke på studiers tidsram. Kriterierna som funnits vid djupintervjuerna är de samma som vid webbenkäten. Med tanke på tidsramen som fanns för denna studie tillfrågades två bekanta om de ville medverka i studien. Respondenterna som tillfrågades föll inom ramen för kriterierna. Båda djupintervjuerna ingick i analysen där nästintill alla frågor användes (se underrubrik 6.4.2). Vid redovisningen av djupintervjuerna är citat valda för att förtydliga vad Lena och Ulla huvudsakligen vill förmedla med deras tankar om högläsning.
6.3 Etiska aspekter
Studien har utgått från de fyra etiska huvudprinciperna som finns; informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet (Björkdahl Ordell, 2007b, s. 26). Informationskravet har följts genom att de medverkande respondenterna har tagit del av information om vad studien undersökt (se bilaga 3). När respondenterna tagit del av informationen fick de själva bestämma om de ville medverka i studien eller inte. Detta innebar att respondenterna tog del av samtyckeskravet. Alla som medverkade i studien är anonyma både under och efter genomförd webbenkät och djupintervju. För att säkerhetsställa att studien uppnår konfidentialitetskravet har respondenterna anonymiserats under sammanställningen av webbenkäten och transkriberingen av djupintervjuerna. Webbenkätens respondenter benämns exempelvis som “R64”. “R” står för respondent och numret står för vilken ordning som respondenten svarat. Till exempel innebär “R64” att det är svar från den 64:e respondenten. Gällande djupintervjun användes “Lena” och “Ulla” som fiktiva namn för att säkerhetsställa att de hölls anonyma. Nyttjandekravet förhåller sig studien till genom att den insamlade empirin endast har använts i denna studie.
6.4 Analysmetod
Nedan kommer en presentation av tillvägagångssättet av analysarbetet. Först förklaras hur analysen genomförts vid webbenkätsvaren och sedan hur analysen gått tillväga vid djupintervjuerna. Till sist kommer en förklaring på vilket teoretiskt ramverk som studien använt att koppla resultatet till.
6.4.1 Analysmetod vid webbenkätsvaren
Analysen av webbenkätsvaren utgick från en innehållsanalys. Graneheim och Lundman (2004, s. 110–111) förklarar innehållsanalysen genom att det först väljs ut meningar från empirin. Dessa kodas sedan och därefter bildas kategorier (se bilaga 4). Genom upprepade meningar vid webbenkätsvaren kunde vi se mönster som resulterade i olika koder som sedan blev kategorier. Först lästes svaren igenom från webbenkäten för att få en överblick över vad respondenterna svarat. Därefter plockades ord och meningar ut från svaren. Orden och meningarna kategoriserades sedan utifrån vad de innehöll. Meningarna som plockades ut innehöll alla ord som fruktstund, uppstart och avslut på skoldagen, läsning efter varje rast, trafiken, forntiden, sagoteman, engelska, matematik, naturorienterande ämne, samhällsorienterade ämne och svenska bildade koderna ”rutinläsning” och ”arbete med teman och arbetsområden inom olika ämne”. Dessa två koder blev kategorin ”Tillfällen då lärare inkluderar högläsning”.
Meningar från svaren som innehöll ord som läsförståelse, hörförståelse, läsinlärning, grammatik, öka dialogiciteten, diskussion, fantasi, utveckla minnet, inre bilder, minnesträning, avbrott, vila, koppla av, varva ner, ämneskunskaper och värdegrund bildade koderna ”språkutveckling”, ”kreativitet”, ”avkoppling” och ”förmedla kunskap”. Koderna bildade kategorin ”Lärares syfte med att inkludera högläsning”.
Meningarna från svaren som bildade koderna ”bearbeta texten med hjälp av diskussion”, ”språkutvecklande” och ”upplevelser” var läsfixarna, återberätta, bryta upp texten, frågeställning, ord och begrepp, synonymer, rekvisita, bildspel och inlevelse. Detta bildade kategorin ”Lärares arbete med högläsning”.
Kategorin ”När lärare väljer bort högläsning” bildades genom koderna ”elevers egen lästräning”, ”på grund av tiden”, ”idrottslektion” och ”aldrig”. Koderna fann vi ur meningarna som nämnde följande: när elever ska träna på sin egen läsning, när ingen tid finns eller när det finns liten tid, under idrottslektionen och väljer aldrig bort högläsning.
Meningar från svaren som innehöll förklaringar till hur lärare väljer högläsningsbok var följande: använder det som eleverna är intresserade av, utifrån vilket arbetsområde (till exempel bondgård, vattnets kretslopp), vad gruppen behöver vid tillfället (till exempel hur man är en bra kompis) och får tips av andra om bra böcker. Meningarna bildade koderna ”elevers intresse”, ”arbetsområde”, ”utifrån gruppens behov” och ”tips från andra”. Koderna bildade kategorin ”Lärares val av högläsningsbok”.
Koderna ”språkutveckling”, ”ämneskunskaper” och ”personlig utveckling” kommer från de utplockade meningarna som innehåller ord som eleverna utvecklar sitt språk, sina ämneskunskaper och på ett personligt plan. Koderna skapade kategorin ”Hur lärare upplever att elever tycker om högläsning.
Meningar som innehåll ord som kan kopplas till ett tyckande om högläsning var följande: älskar, mysigt, trevligt, roligt, uppskattar det, tråkigt och jobbigt. Dessa meningar bildade koderna
”positivt” och ”negativt”. Koderna i sin tur bildade kategorin ”Vad lärare upplever att elever tycker om högläsning”.
Den sista kategorin som vi fann var ”Lärares egna ord om högläsning”. Kategorin bildades utifrån koderna ”högläs trots stigande ålder”, ”högläs trots att eleven själv blir läskunnig”, ”kan inte högläsa för mycket” och ”superviktigt”. Koderna kommer från meningar i svaren som innehöll orden fortsätt trots stigande, alla borde högläsa, viktigt för barn i alla åldrar och det går inte att högläsa för mycket.
Tabell 1 – Översikt på kategorier från webbenkäten
Kategorier
Tillfällen då lärare inkluderar högläsning. Lärares syfte med att inkludera högläsning. Lärares arbete med högläsning.
När lärare väljer bort högläsning. Lärares val av högläsningsbok.
Hur lärare upplever att elever utvecklas genom högläsning. Vad lärare upplever att elever tycker om högläsning. Lärares egna ord om högläsning.
6.4.2 Analysmetod vid djupintervjuerna
Analysen som användes vid djupintervjuerna är av typen kvalitativ innehållsanalys med en deduktiv ansats. Hsieh och Shannon (2005) förklarar en deduktiv ansats vid en kvalitativ innehållsanalys som att det finns ett kodningsschema med in i analysen för att veta vad som ska letas efter i empirin. Kodningsschemat som användes för vår studie var kategorierna från webbenkäten. Transkriberingarna av djupintervjuerna lästes igenom utifrån dessa kategorierna. Det som inte gick in under kategorierna från webbenkäterna skapade nya kategorier. Delarna som kan kopplas till webbenkätkategorierna har valts att kallas kompletterande resultat medan delarna som bildade nya kategorier kallas fördjupande resultat (se bilaga 5; 6). Resultatet av detta ledde till att analysen både matchar och skiljer sig från webbenkätsvaren.
Analysen började med att analysera transkriberingen från Lenas djupintervju. Vi använde kodningsschema genom att gå uppifrån och ner på kategorierna (se tabell 1). Den kategorin från webbenkäten där Lena gav ett svar som kan kopplas till den är ”Tillfällen då lärare inkluderar högläsning”. Det eftersom Lena talar om att hon inkluderar högläsning vid temaövergripande arbeten. Nästa kategori som Lenas svar kan kopplas till är ”Lärares arbete med högläsning”. Lena lyfter att hen arbetar med olika typer av texter genom högläsningen vilket är lyft lika ingående vid webbenkäterna. En del av Lenas svar kan kopplas till ytterligare en
webbenkätkategori vilket är ”Lärares val av högläsningsbok”. Det framkommer även att Lena vill väcka intresse och skapa förståelse för det skrivna ordet, att högläsning bidrar till personlig utveckling hos eleverna och vad eleverna tycker om högläsning, vilket allt är en fördjupning av webbenkätkategorierna ”Lärares syfte med att inkludera högläsning”, ”Hur lärare upplever att elever utvecklas genom högläsning” och ”Vad lärare upplever att elever tycker om högläsning”. Lena nämner att hennes syfte med högläsningen är att alla elever ska få ta del av samma upplevelse vid högläsningen och även att skapa en gemenskap i klassen genom högläsningen vilket kan kopplas till kategorin ”Lärares syfte med att inkludera högläsning”. Delar från Lenas djupintervju som inte kunde kopplas till någon kategori från webbenkäten och därmed bildade ett kompletterande resultat var att Lena nämner att hen lägger tid på bokens framsida och även att det varierar om hela boken läses eller inte. En annan del från Lenas djupintervju som inte går att koppla till kategorierna från webbenkäterna är att hon talar om att vara en läsande förebild för eleverna.
Analysen av Ullas djupintervju skedde på samma sätt som Lenas. Ulla talar om när hon högläser, hur hon väljer böcker och vad hon anser att eleverna utvecklar genom högläsning. Detta kan kopplas till webbenkätkategorierna ”Tillfällen då lärare inkluderar högläsning”, ”Lärares syfte med att inkludera högläsning”, ”Lärares val av högläsningsbok” och ”Hur lärare upplever att elever utvecklas genom högläsning”. Ulla delgav att det varierar om hon läser hela boken eller inte vilket inte går att koppla till någon kategori från webbenkäterna och därmed bidrar med ett nytt resultat. Ytterligare en del från Ullas djupintervju som bidrar med nytt resultat är att hon nämner att hon högläser i skolan för att det finns elever som inte får ta del av högläsning i hemmen.
6.4.3 Teoretiskt ramverk
Vid analysen av vårt resultat användes ingen specifik teori, utan under analysen kopplades en lärandeteori till resultatet. Lärandeteorin som kopplades till vårt resultat var det sociokulturella perspektivet. Perspektivet är grundat av Lev S. Vygotskij som under sina verksamma år som psykolog, pedagog och filosof försökte sätta ord på hur barns lärande går till. Han menar att det inte handlar om ett barn lär sig något, utan vad det lär sig. Lärandet sker alltid på ett individuellt plan i miljön där barnet är uppväxt i. En bärande del i det sociokulturella perspektivet är det sociala sammanhanget som lärandet sker i (Dysthe, 2003, s. 75–94). Med tanke på att perspektivet utgår från ett socialt sammanhang är det inte konstigt att språket är det viktigaste redskapet som finns för ett lärande. Det är när barn använder sig av redskapet som en interaktion med andra människor sker vilket leder till ett lärande. Lärandet kan exempelvis innebära att utveckling sker inom språket på barnets personliga plan och även utveckling av barnets tankeförmåga (Säljö, 2000, s. 17–20).
Det sociokulturella perspektivet kopplas till den tidigare forskningen (se avsnitt 5) genom att se högläsning som ett socialt sammanhang där läraren och eleverna ingår i en interaktion där språket används som ett redskap. Den tidigare forskningen ger även en förklaring på att högläsning är språkutvecklande genom att elever utvecklar sitt ordförråd, får en bättre textförståelse, förbättrar sitt talspråk och får en förståelse och koppling till egna erfarenheter. Den tidigare forskningen ger också en förklaring till varför högläsningen skapar en gemenskap
när den används i undervisningen genom att personerna som är med i rummet när det högläses får ta del av samma berättelse och allt det som berättelsen bidrar med i form av nya erfarenheter och en tillhörighet till gruppen (se sida 4–6).
6.5 Metoddiskussion
Här nedan kommer studiens validitet och reliabilitet diskuteras och till sist diskuteras kritiska aspekter kring studien.
6.5.1 Studiens validitet
Om en studie undersöker det som den säger att den ska undersöka har den hög validitet (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2018, s. 102). Validiteten på en studie ökar om metoderna som används testas på en provgrupp innan den riktiga används. På så sätt kan problem med exempelvis frågor och teknik upptäckas innan och påverkar inte studiens huvudsakliga undersökning (Kihlström, 2007b, s. 231). Vår webbenkät skickades ut till en provgrupp för att undersöka om webbenkätfrågorna höll och om svaren kunde besvara våra frågeställningar. Detta gjordes dels för att säkerhetsställa att de kvalitativa webbenkätfrågorna kunde kategoriseras till ett resultat och dels för att prova att kategorierna besvarade våra frågeställningar.
Andra aspekter som har diskuterats i samband med validiteten för vår studie är huruvida respondenterna har generaliserat i sina svar eller inte. Vi har utgått från det som respondenterna har svarat och litar på att de svarat sanningsenligt om hur det är och inte hur de önskar att det var. Vi hade kunnat öka validiteten för studien genom att använda ytterligare en insamlingsmetod. Kilhström (2007b, s. 231) beskriver att när mer än en insamlingsmetod används kallas det triangulering. Då hade vi exempelvis kunnat observera lärarnas högläsning för att säkerhetsställa respondenternas svar. Vad som dock stärker att respondenterna har svarat sanningsenligt är deras engagemanget som funnits för att delta i webbenkäten.
En tredje aspekt som diskuterats kring studiens validitet är huruvida framskrivningen av vårt resultat speglar studiens problemområde och syfte. Studien har riktat in sig på högläsning i ämnet svenska, vilket var kriterier för urvalet av respondenter vid både webbenkäten och djupintervjuerna. I analysen av studiens resultat framkom svar från respondenter som valt att synliggöra att de högläser inom andra ämnen än svenska. Det valdes att lyftas i resultatet då det var ett resultat som visade på att respondenterna inte bara arbetar med högläsning kopplat till ett ämne utan att den används i olika ämnen.
6.5.2 Studiens reliabilitet
När reliabiliteten diskuteras för studier handlar det om hur noggranna undersökningarna är gjorda (Bjereld et al., 2018, s. 104). För att stärka reliabiliteten i vår studie hade olika saker kunnat göras. Exempelvis hade vi kunnat låta någon annan genomföra vår undersökning men på grund av tidsbegränsning för studien hanns inte detta med. Det vi istället har gjort för att stärka reliabiliteten är att vi upprepat vårt analysarbete. Vårt resultat av analysarbetet fick samma utfall båda gångerna vilket Bjereld et al., (2018, s. 105) påpekar, gör att en studie kan anses ha en hög intersubjektivitet.
Vid djupintervjuerna medverkade vi båda två vilket ger en större tillförlitlighet till vårt resultat än om vi intervjuat varsin själva. Kihlström (2007b, s. 232) förklarar att reliabiliteten ökar när det är mer än en person som håller i en intervju. Hon menar att när det är två eller fler som håller i en intervju är det fler som tar del av intrycken och därmed minskar risken för att något missas eller missuppfattas. Eftersom vi spelade in djupintervjuerna kunde det säkerhetsställa att inget missades eller missuppfattades. Kihlström (2007b, s. 232) menar att det leder till att en studies intersubjektivitet kan anses vara hög. En annan aspekt som diskuterats när det gäller djupintervjuerna är huruvida vårt resultat har påverkats av att känna respondenterna. Det kan dels varit positivt eftersom respondenterna kände sig trygga med oss. Det kan också varit negativt eftersom det kan ha bidragit till att respondenterna delgett aspekter som de inte gjort om de inte känt personerna bakom studien. Det innebär att om en annan forskare skulle genomfört vår studie hade den kanske inte fått samma resultat från djupintervjuerna som vi fått. Trots en stor insamlad empiri, 199 webbenkätsvar och två djupintervjuer, kan inte studiens resultat och slutsats ge några generella slutsatser. Resultatet visar endast tendenser på hur lärare arbetar med högläsning och i vilket syfte. För att en generalisering skulle skett hade empirin och studie behövt vara mer omfattade än svaren som denna studie fått in samt längden på studien hade behövt vara betydligt längre än tio veckor. Varför vi väljer att lyfta att studien visar på tendenser är på grund av respondenterna svarat på liknande sätt vilket kan ses som att de arbetar med högläsning på liknande sätt och med liknande syfte.
6.5.3 Kritisk diskussion om studiens metod
För att säkerhetsställa att djupintervjuerna innehöll genomtänkta och ärliga svar skickades frågorna i förväg till respondenterna så att de skulle kunna förbereda sig inför intervjun. Det kan dock varit en nackdel då respondenterna i förväg hann fundera ut svar som de tror att vi vill att de skulle svara. Då svarar inte respondenten på frågan i stunden, vilket kan ge ett missvisande resultat för vår studie.
En aspekt som diskuterats efter genomförd metod är huruvida resultatet av vår studie är missvisande eller inte. Engagemanget som respondenter visat både genom att svara på webbenkäten och skicka den vidare till kollegor kan ha berott på att de är intresserade av högläsning och använder sig av det. Andelen respondenter som inte använder högläsning kanske inte har varit lockade av att svara på vår webbenkät. Med detta i tankarna kan vårt resultat vara missvisande eftersom det endast innehåller svar från respondenter som är positiva till högläsning.
En detalj som upptäcktes med webbenkäten, efter att den redan var utskickad och avslutad, var att ingen fråga om vilket kön respondenten har fanns med. Det läsaren dock kan ha i åtanke när hen läser vår studie är att statistik visar att det är 75 procent kvinnliga lärare som arbetar inom grundskolan (Skolverket, 2019, s. 20). Det kan därför antas att ungefär 75 procent av respondenterna från webbenkäten är kvinnor. Detta medförde dock att studien inte kunde undersöka om det fanns någon skillnad på hur kvinnliga och manliga lärare arbetar.
7. Resultat
I detta kapitel kommer en redovisning av resultatet från analysen av den insamlade empirin. Först kommer resultatet från webbenkäten och därefter resultatet från djupintervjuerna. Resultatet från webbenkäten kommer att redovisas utifrån underrubriker som fått sina namn av kategorierna (se bilaga 4). Med hjälp av tabeller vid varje underrubrik synliggörs koderna som framkom under analysarbetet och hur många respondenter som ingår vid varje kod. Därefter kommer ett mer utförligt resultat i form av skriven text från tabellerna. Resultatet från djupintervjuerna kommer att redovisas var för sig där svaren kompletterar och fördjupar webbenkätsvaren (se bilaga 5; 6).
7.1 Resultatredovisning av webbenkät
Det vi kan se utifrån webbenkätens inledande frågor är att svaren överlag inte skiljer sig utifrån storleken på skolan, vilken årskurs respondenten undervisar i, om skolan är mångkulturell eller inte samt om respondenterna är behörig eller inte. Därför kommer inte det resultatet att synliggöras var för sig. Tabellerna kan visa ett högre totalantal än 199 vid samma kod på grund av att vi använt oss av flervalssvar. I tabellerna som presentar hur många gånger en kod framkommit i resultatet kommer förkortningen ”st” att användas som står för stycken.
7.1.1 Tillfällen då lärare inkluderar högläsning
Utifrån lärarna planeras högläsning in i undervisningen vid olika tillfällen. Som kan utläsas ur tabell 2 har majoriteten av lärarna en rutinläsning varje dag. Med det menas att en lärare till exempel läser som rutin varje dag vid fruktstunden. Sammanlagt läser 161 lärare rutinmässigt minst en gång om dagen, vanligast vid fruktstunden då 85 lärare väljer att lägga sin högläsning. Många av dessa lärare inkluderar även högläsning vid andra tillfällen av dagen men detta är deras fasta tid för högläsning varje dag. Precis som en del har sin fasta tid för högläsning vid fruktstunden har även ett större antal lärare valt att inkludera högläsning som uppstart av skoldagen eller som avslut på skoldagen. Tolv lärare väljer att inleda första lektionen efter varje rast med högläsning. R67 synliggör de två vanligaste tillfällena då lärare väljer att använda sig av högläsning i sin undervisning genom att skriva följande: “Till fruktstund innan rast, kort stund innan lunch, som avslutning på dagen eller för att inleda något område”.
Förutom lärares rutinläsning inkluderas högläsning vid olika temaområden eller nya arbetsområden inom olika ämnen. Exempel på arbetsområden är trafiken, forntiden och sagotema. Ämnet svenska är det ämne där högläsning utan tvekan ges störst utrymme utifrån lärarna då 163 lärare nämner och kopplar högläsning till det ämnet. Inom de samhälls- och naturorienterande ämnena får högläsningen nästan lika stort utrymme. De ämnen där högläsning syns minst är matematikundervisningen där tre av 199 inkluderar högläsning samt engelskan där 16 av 199 inkluderar den.
Sammanfattningsvis varierar tillfällena på två sätt då högläsning får utrymme i undervisningen. De två olika tillfällena är rutinläsning och högläsning vid olika arbetsområden. Rutinläsningen varierar från allt mellan uppstart till avslut på dagen. Det som däremot kan utläsas utifrån tabell 2 är att majoriteten av lärarna har en rutinläsning och läser minst en gång om dagen. Ämnet svenska är det ämne där högläsning ges mest utrymme medan matematik och engelska är de
ämnen där högläsning ges minst utrymme. Tillfällena som lärarna väljer att inkludera högläsning bildar ett socialt sammanhang vilket är en bärande del för att ett lärande ska ske enligt det sociokulturella perspektivet (Dysthe, 2003, s. 75–94; Säljö, 2000, s. 17–20).
Tabell 2 - De olika tillfällena då lärare högläser under en skoldag
Koder Rutinläsning Arbete med olika teman och arbetsområden inom olika ämne Delar ur svar Fruktstund (85 st)
Uppstart av skoldag (43 st) Avslut på skoldag (21 st) Läsning efter varje rast (12 st)
Svenska (163 st)
Samhällsorienterande (42 st) Naturorienterande (47 st) Matematik (3 st)
Engelska (16 st)
Totalt antal svar vid varje kod:
161 st 271 st
7.1.2 Lärares syfte med att inkludera högläsning
Precis som tillfället skiljer sig även syftet varför lärare väljer att inkludera högläsning i sin undervisning. Som kan ses utifrån tabell 3 använder majoriteten av lärarna sig av högläsning i syfte att elevernas språk ska utvecklas. Språket är det viktigaste vid ett lärande enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000, s. 17–20). Språkutvecklingen som lärarna framförallt syftar till är ordförrådet samt ordförståelsen. Andra områden, inom språkutveckling, som lärarna har som syfte att eleverna ska utveckla, med hjälp av högläsning är läsförståelse, hörförståelse, läsinlärning, grammatik, ökad dialogicitet och diskussion.
Elevernas utveckling av sin kreativitet är ett annat syfte som en del lärare syftar till när de väljer att inkludera högläsning i sin undervisning. Eleverna kan skapa inre bilder utifrån den bok som läraren högläser och på så vis utveckla sitt tankesätt och sin fantasi. Enligt det sociokulturella perspektivet är det ett lärande som sker när eleverna får tillfälle att utveckla sitt tankesätt (Säljö, 2000, s. 17–20). Eleverna ges även möjlighet till att träna i att komma ihåg den text som blivit högläst genom att testa sig fram med hjälp av olika strategier.
Eleverna kan behöva ett avbrott från den traditionella undervisningen eller bara en stund att vila, koppla av och varva ner. Vid dessa tillfällen inkluderas högläsningen i undervisningen i syfte att eleverna ska få en lugn stund och en paus. Under tiden eleverna får ett avbrott från den vanliga undervisningen eller bara ska ha en mysig stund är syftet att högläsningen även ska bidra med glädje, gemenskap och inspiration.
Ett annat vanligt syfte som majoriteten av lärarna har med att inkludera högläsning är för att den ska förmedla kunskap till eleverna. Det som synliggörs bland svaren är att det innebär både ämneskunskaper och kunskaper om värdegrund och empati. Inom ämneskunskaper ges flest exempel på områden inom de samhälls- och naturorienterande ämnena, samt svenska. Däribland nämns exempel som historiska händelser, fakta om djur och natur samt texters olika
uppbyggnader. Inom kunskaperna om värdegrund är syftet att förmedla olika känslor, relationer och konflikthanteringar.
Sammanfattningsvis gav lärarna överlag många olika syften till varför de använder högläsning i klassrummet. R3 lyfter följande: “Öka elevernas ordförråd, diskutera vardagsnära problem, utveckla elevernas fantasi, prata värdegrundsfrågor”, vilket sammanfattar de syften som större delen av lärarna har med att högläsa. Det finns framförallt fyra olika syften som lärarna har med att inkludera högläsningen i undervisningen. Syftet med att högläsningen ska bidra med språkutveckling till eleverna och lära ut ny kunskap har majoriteten av lärarna i åtanke. Därefter finns det en del lärare som har i syfte att det ska vara avkopplande och att kreativiteten hos eleverna utvecklas.
Tabell 3 - De olika syftena lärare har med att inkludera högläsning
Koder Språkutveckling Kreativitet Avkoppling Förmedla kunskap Delar ur svar Ordförråd (127 st) Ordförståelse (75 st) Läsförståelse (97 st) Hörförståelse (34 st) Läsinlärning (38 st) Grammatik (17 st) Ökad dialogicitet (8 st) Diskussion (138 st) Inre bilder (25 st) Minnesträing (6 st) Vila (17 st) Varva ner (24 st) Avbrott (32 st) Ämneskunskaper (143 st) Kunskaper om värdegrund (37 st) Totalt antal svar vid varje kod: 534 st 31 st 73 st 180 st
7.1.3 Lärares arbete med högläsning
Utifrån lärarna väljer de att arbeta med högläsning på olika sätt. Majoriteten av lärarna arbetar med att bearbeta texten som blivit högläst. Detta görs genom olika typer av diskussioner. Som kan utläsas ur tabell 4 är det 54 lärare som låter eleverna återberätta texten som blivit högläst. Återberättandet varieras då lärare ibland låter eleverna återberätta muntligt och ibland skriftligt. En annan textbearbetning som lärare använder vid arbetet med högläsning är att bryta upp och prata om händelseförloppet i boken som blivit läst. Eleverna får då berätta eller skriva vilka huvudpersoner som fanns med i boken, vilket problem som fanns, lösningen på problemet och hur boken slutade. En större del av lärarna väljer att använda sig av någon typ av frågeställning som hör till texten som eleverna ska svara på antingen innan, under eller efter högläsningen. Det kan vara frågor som både handlar om att eleverna får berätta vad de tror kommer hända i boken eller frågor för att repetera innehållet i boken. 37 av lärarna arbetar med att bearbeta texten med hjälp av materialet “läsfixarna”. Lärarna förklarar detta material som fem olika
karaktärer, vilka är cowboyen, spågumman, detektiven, reportern och konstnären. Dessa karaktärer har olika arbetsuppgifter och används för att eleverna ska få stöd i samtalen om boken.
Ett annat sätt att arbeta med högläsningen som visade sig vara vanligt är att arbeta språkutvecklande med inriktning på ordkunskap och läsförståelse. En del lärare väljer ut svåra ord och går igenom dem innan högläsningen sker. Då görs detta genom att eleverna får förklara orden så som de tror utifrån deras tidigare kunskaper. En del lärare stannar upp under högläsningens gång och ställer frågor om olika ord och begrepps betydelse och läser sedan vidare igen när orden och begreppen har förklarats. Ett fåtal lärare arbetar med synonymer med hjälp av högläsningsboken. Detta görs genom att läraren stannar upp i texten och ber eleverna att tänka ut vad författaren hade kunnat byta ut ett ord till mot ett annat ord. Utöver, att 89 lärare arbetar med ordkunskap, är det 67 lärare som väljer att arbeta med läsförståelsen med hjälp av högläsningen (se tabell 4). Det vanligaste sättet som lärare arbetar med läsförståelsen på är att ställa frågor till texten som blivit läst. Dessa frågor får eleverna svara på muntligt eller skriftligt efter högläsningsstunden är slut. Enligt det sociokulturella perspektivet sker ett lärande genom att individer hamnar i en interaktion med varandra (Säljö, 2000, s. 17–20). Eleverna och lärarna hamnar i en interaktion när lärarna arbetar med högläsning på sätten som nämns ovan.
En minoritet av lärarna arbetar med högläsning i form av att göra den till en upplevelse. Lärarna läser med inlevelse samt använder rekvisita och bildspel för att väcka liv i högläsningen. Lärarna försöker även här skapa en miljö där eleverna kan koppla högläsningen till sina egna liv och upplevelser. När lärarna skapar den miljön utgår de från varje enskild elevs befintliga nivå vilket är en viktig del i ett lärande enligt det sociokulturella perspektivet (Dysthe, 2003, s. 75–94). I citatet nedan förklarar en av respondenterna hur hen bland annat arbetar med att göra högläsningen till en minnesvärd upplevelse.
Gör det till en positiv och minnesvärd upplevelse. Har exempelvis tänt en fotogenlampa när vi läst Emil i Lönneberga, klätt ut mig till tant med handskar och peruk när vi läst Häxorna. Vi arbetar ibland vidare med högläsningen genom diskussioner, undervisning om läsförståelsestrategier eller att göra skrivuppgifter utifrån läsningen och ställa frågor till texten. (R26).
Sammanfattningsvis arbetar lärare med högläsning på tre olika sätt. Majoriteten av lärarna arbetar med textbearbetning oftast med hjälp av läsfixarna. Majoriteten av lärarna arbetar även språkutvecklande när de arbetar med högläsningen. Det tredje sättet att arbeta med högläsning på är att ge eleverna en upplevelse utifrån högläsningsboken och detta arbetar en mindre del av lärarna med.
Tabell 4 - Hur lärare väljer att arbeta med högläsning
Koder Bearbeta texten med hjälp av diskussion
Språkutvecklande Upplevelser
Delar ur svar Återberätta (54 st) Bryta upp texten (21 st) Frågeställning (66 st) Läsfixarna (37 st) Ordkunskap (89 st) Läsförståelse (67st) Läsa med inlevelse (8st) Rekvisita (7 st) Bildspel (13 st)
Totalt antal svar vid varje kod:
178 st 156 st 28 st
7.1.4 När lärare väljer bort högläsning
Utifrån tabell 5 synliggörs det att 126 lärare inte väljer bort högläsningen från sin undervisning då de anser att den är för betydelsefull för eleverna för att prioriteras bort. Enstaka lärare väljer bort högläsning med anledningar som att eleverna själva ska lästräna, aktiviteten innan drog över tiden så högläsningstiden blir för kort och på idrottslektionerna då lärarna beskriver det som ett praktiskt ämne i de lägre åldrarna. Bortsett från dessa anledningar svarar lärarna att högläsning inte väljs bort. Exempelvis skriver R191 följande: “Aldrig….högläsning kan användas i alla syfte” och R192 skriver “Väljer aldrig bort högläsning”.
Tabell 5 - Tillfällen då lärare väljer bort högläsning
Koder Egen lästräning
På grund av tiden
Idrottslektionen Aldrig
Totalt antal svar vid varje kod:
35 st 26 st 7 st 126 st
7.1.5 Lärares val av högläsningsbok
Som kan utläsas från tabell 6 väljer övervägande del av lärarna bok utifrån elevernas intresse. Detta görs då lärarna upplever att eleverna tar till sig mer av bokens innehåll om de själva är delaktiga i valet av bok. En stor del av lärarna väljer även bok utifrån vilket arbetsområde de håller på att arbeta med. Arbetar läraren med årstiderna väljs en högläsningsbok om de olika årstiderna. 24 lärare väljer högläsningsbok utifrån gruppdynamiken. Är det en bråkig klass som behöver arbeta med värdegrund och om hur man är en bra kompis väljs högläsningsböcker som berör dessa ämnen. Ett stort antal lärare letar inte själva efter böcker utan tar tacksamt emot tips på högläsningsböcker och väljer utifrån vad bibliotekarien, kollegor och internet tipsar om. Två lärare lyfter de vanligaste sätten att välja högläsningsböcker på då R109 skriver att hen väljer böcker “Efter arbetsområde eller elevernas intressen/val”. R99 skriver också att hen väljer böcker utifrån “Elevernas intresse eller i samband med temaarbete”.
Tabell 6 - Hur lärare väljer högläsningsbok Koder Elevers intresse Arbetsområde Utifrån gruppens behov Tips från andra Totalt antal svar vid
varje kod:
128 st 103 st 24 st 96 st
7.1.6 Hur lärare upplever att elever utvecklas genom högläsning
Majoriteten av lärarna har utgått från ämnet svenska vid deras svar. Som det går att utläsa från tabell 7 har 176 lärare svarat att elevernas språkutveckling är dem som utvecklas genom högläsningen. Det som lyft inom språkutveckling är ordförråd, ordförståelse, läsförståelse, läs- och skrivutveckling, hörförståelse samt bättre tal- och skriftspråk. Det som majoriteten svarar är att elevernas ordförråd utvecklas samt att detta syns tydligt bland elevernas olika resultat på de olika testerna som görs. Detta svarar även de lärare som även ger andra alternativ på utvecklingsområden som högläsningen bidrar med.
148 lärare betonar även att elevernas ämneskunskaper utvecklas då böckerna bidrar med lärorik kunskap. De samhälls- och naturorienterande ämnena är de ämne där ämneskunskaperna främst synliggörs då lärarna högläser olika faktaböcker, om olika historiska händelser och om djur och natur. Lärarna märker då att eleverna tar till sig av innehållet i böckerna och utvecklas utifrån sin tidigare kunskap när de gör sluttest efter avslutat arbetsområde. När eleverna utvecklas utifrån sina tidigare kunskaper är det, som tidigare nämnts, en viktig del av det sociokulturella perspektivet för att ett lärande ska ske (Dysthe, 2003, s. 75–94). Ordförrådet och begreppsförståelsen återkommer även i dessa ämnena bland svaren då lärarna upplever att eleverna lär sig nya ord och begrepp inom specifikt de samhälls- och naturorienterande ämnena.
Ett fåtal lärare svarar att det sker en personlig utveckling genom högläsningen. Lärarna menar att elevernas fantasi, koncentration, känslor, empati och tankar utvecklas med hjälp av högläsningen. Detta har lärarna uppmärksammat vid samtal där eleverna diskuterar och resonerar kring olika situationer. När eleverna samtalar med varandra skapas ett socialt sammanhang vilket det sociokulturella perspektivet ser som en bärande del för att ett lärande ska ske (Dysthe, 2003, s. 75–94). R88 har svarat att eleverna “Blir duktiga på att lyssna och hänga med i berättelser. De lär sig nya ord och de utvecklar sin läsförståelse”, vilket innehåller det som majoriteten av lärarna lyfter i sina svar.
Sammanfattningsvis kan det utläsas från tabell 7 att det finns tre olika områden där lärarna ser en utveckling hos eleverna utifrån högläsningen. Lärare upplever att eleverna bland annat får sin språkutveckling, sina ämneskunskaper och sin personliga utveckling utifrån högläsningen.
Tabell 7 - Vad lärarna upplever att högläsning bidrar med till eleverna
Koder Språkutveckling Ämneskunskaper Personlig utveckling Totalt antal svar vid varje
kod:
176 st 148 st 36 st
7.1.7 Vad lärare upplever att elever tycker om högläsning
Av alla 199 lärare var det 17 som lyfte att de har elever som inte är speciellt positiva inför högläsningsstunderna (se tabell 8). Det som däremot skrivs är att det endast är ett fåtal elever i de klasserna och inte hela klassen det handlar om. De elever som inte är positiva inför högläsningsstunden visar det genom att inte sitta stilla, svårt att koncentrera sig och störa genom att säga onödiga kommentarer. Ett fåtal av dessa lärare uttalar sig om att de upplever att elever har mindre tålamod idag än vad de hade förr. R21 skriver att “90% älskar det, 10% tycker det är tråkigt, har svårt att koncentrera sig och sitta still.” vilket någorlunda stämmer överens med siffrorna i tabell 8. Citatet sammanfattar på ett ungefär hur lärare upplever att eleverna känner inför högläsning. Nästintill alla lärare har svarat att deras elever älskar högläsningsstunderna. R115 skriver följande: “Min upplevelse är att de flesta uppskattar högläsning. Jag får ofta reaktioner som "nej, ett kapitel till", "snälla kan du inte fortsätta", "men, vad lite du läste" osv. Sedan finns ett fåtal elever som inte är lika engagerade.”, vilket ger ett tydligt exempel på att nästintill alla elever älskar högläsningsstunderna.
Tabell 8 - Vad lärare upplever att eleverna tycker om högläsning
Koder Positivt Negativt Totalt antal svar vid varje kod: 182 st 17 st
7.1.8 Lärares egna ord om högläsning
När lärarna fick skriva fritt om högläsning vid sista frågan på webbenkäten lyftes olika argument om att inte prioritera bort högläsning i sin undervisning. Det som framgår från 87 lärare är vikten av att inte sluta högläsa trots att eleverna blir äldre (se tabell 9). R16 lyfter följande: ”Sluta aldrig läsa för barn. Det ger så oerhört mycket på alla nivåer & både själsligt & kunskapsmässigt.”. R86 skriver följande: ”De älskar det!!!”. Citaten är exempel på att inte sluta högläsa för eleverna trots stigande ålder. En del menar att eleverna inte kan få för mycket av högläsning med tanke på hur mycket högläsningen ger tillbaka till eleverna. R66 lyfter att ””En dag utan högläsning är en förlorad dag.” Är det motto jag utgår ifrån.” och R73 att ”Alla bör läsa för sina elever, varje dag!”. Dessa citat är exempel som tydliggör att lärarna tycker att det inte går att högläsa för mycket. 34 lärare nämner vikten av att fortsätta högläsa trots att eleverna själva blir läskunniga. Medan totalt 162 lärare uttrycker att högläsning är superviktigt.
