LÄRARPROGRAMMET
Vad krävs för en lyckad integrering?
Tre klasslärares tankar om särskoleintegrering
Tina Lundin
Ingrid Nilsson
Examensarbete: 15 hp Högskolan i Kalmar Höstterminen 2007
Handledare: Peter Pagels Examinator: Jesper Andreasson Institutionen för Humanvetenskap
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Vad krävs för en lyckad integrering?
Tre klasslärares tankar om särskoleintegrering
Författare: Tina
Lundin och Ingrid Nilsson
Handledare: Peter
Pagels
ABSTRAKT
Vår undersöknings syfte var att ta reda på vilka erfarenheter klasslärare i grundskolan har om särskoleintegrering. Vi hade tre frågeställningar som vi ville få svar på. När är en särskoleelev integrerad i grundskolan? Vilka resurser har skolan när det gäller arbetet för en lyckad särskoleintegrering? Vad krävs för en lyckad integrering? För att få svar på undersökningens syfte utförde vi kvalitativa intervjuer på tre klasslärare som alla undervisade elever som är särskoleintegrerade. Integreringsbegreppet upplevdes till en början svårdefinierat, vi fick följande svar: En särskoleelev är integrerad då den går i en skola i sin närmiljö och i en klass, men med egen kursplan och utifrån egna förutsättningar, enligt två respondenter. Att särskoleeleven är med i klassen mer än 50 % säger en respondent är kriteriet för att vara särskoleintegrerad. Vi såg skillnader vad det gäller kompetensutvecklingsmöjligheterna gällande de intervjuade lärarna. Även tillgången av handledning för klasslärarna som hade särskoleintegrerade elever skiljde sig mycket. Det som framkom i resultatet var att den goda viljan hade stor betydelse i arbetet med särskoleeleven. Resurser i form av personal, anpassat material och utbildning ansågs vara viktigt för att på bästa sätt kunna arbeta med särskoleintegrerade elever. I resultatet har vi sett en lyhördhet hos klasslärarna och vikten att utgå från varje individs behov, förutsättningar och intressen. Vi har också sett en positiv inställning till arbetet med särskoleeleverna hos klasslärarna.
Tackord
Ett stort tack till Peter Pagels för handledningen som vi fått under arbetets gång. Vi vill också tacka våra respondenter, som tog sig tid för intervju och att de delade med sig av sina erfarenheter. Slutligen tackar vi våra familjer för det stöd som vi fått under vår utbildning.
2 BAKGRUND... 5
2.1 En historisk tillbakablick inom specialpedagogiken ... 5
2.2 En skola för alla ... 7
2.2.1 Normalisering ... 7
2.2.2 Integrering, inkludering och segregering... 7
2.3 Styrdokument och andra ledande förordningar som påverkar skolan... 9
2.3.1 FN ´s barnkonvention ... 9
2.3.2 Salamancadeklarationen ... 9
2.3.3 Carlbeck-kommittén ... 10
2.3.4 Skollagen ... 10
2.3.5 Lpo 94... 11
2.4 Utredning för mottagande i särskolan... 11
2.5 Tidigare forskning om en lyckad integrering ... 13
2.5.1 Pedagogiskt förhållningssätt... 13
2.5.2 Lärares känslor vid integrering... 14
2.5.3 Vad krävs för en lyckad integrering? ... 14
2.6 Sammanfattning ... 15 3 SYFTE ... 17 4 METOD ... 18 4.1 Undersökningsmetod... 18 4.2 Urval ... 18 4.3 Genomförande ... 19 4.3.1 Bearbetning av data ... 19 4.4 Etiska förhållningssätt ... 20
4.5 Kritisk analys av undersökningen ... 20
5 RESULTAT... 22
5.1 När är en särskoleelev integrerad i grundskolan? ... 22
5.2 Vilka resurser har skolan när det gäller arbetet för en lyckad särskoleintegrering? ... 22
5.2.1 Utbildning och kompetensutveckling... 22
5.2.2 Handledning ... 23
5.2.3 Personal ... 23
5.3 Vad krävs för en lyckad integrering? ... 24
5.3.1 Förhållningssätt ... 24
5.3.2 Rektorns roll ... 25
5.3.3 Föräldrakontakt... 25
5.3.4 Utgå ifrån eleven ... 25
5.3.5 Ekonomiska resurser ... 26
5.4 Lärares känslor inför integrering ... 27
5.5 Dilemman vid särskoleintegrering ... 27
6 DISKUSSION ... 29
6.1 När är en särskoleelev integrerad? ... 29
6.2 Vilka resurser har skolan när det gäller arbetet för en lyckad särskoleintegrering? ... 30
6.3 Vad krävs för en lyckad integrering? ... 31
6.3.1 Attityder och förhållningssätt ... 31
6.3.2 Utgå ifrån eleven ... 32
6.3.3 Resurser ... 32
6.4 Vidare forskning ... 33
6.5 Sammanfattning och avslutande diskussion ... 34
REFERENSLISTA... 35 BILAGOR
1
INTRODUKTION
Som lärare i dagens skola bör man kunna undervisa alla elever oavsett svårigheter. Det ställs stora krav idag och det belyser Skolverkets rapport nr 216 (Skolverket, 2002a, s.12) där det står:
"De nyare individualiserade arbetssätten i vilka eleverna planerar och studerar själva i högre utsträckning ställer större krav på lärare att se och bemöta elevers olikheter".
I delkursen Allmänt utbildningsområde 2, som ingår i Lärarprogrammet på Högskolan i Kalmar, introducerades vi i specialpedagogik, 7,5 hp. Där diskuterades begreppen ”integrering” samt ”en skola för alla”, vilket fick upp ögonen på oss och gjorde oss intresserade i ämnet.
Genom att intervjua klasslärare som har olika erfarenheter av särskoleintegrering visar vi hur ett antal lärare upplever integreringen utifrån olika perspektiv. Då elever som är mottagna i särskolan är en heterogen grupp med stor variation av svårigheter, är det viktigt att ha i åtanke att det inte finns några generella lösningar eller metoder. Vi belyser endast en liten del utifrån tre lärares perspektiv. Vi har valt att utgå ifrån tre frågeställningar. När är en särskoleelev integrerad i grundskolan? Vilka resurser har skolan när det gäller arbetet för en lyckad särskoleintegrering? Och vad krävs för en lyckad integrering?
Undersökningen kan ses som en förberedelse på det kommande yrkeslivet. Genom vårt arbete med undersökningen har vi träffat lärare och diskuterat och problematiserat i ämnet specialpedagogik och fått oss många tankeställare. Yrkesverksamma lärare, lärarstudenter, föräldrar, politiker och andra intresserade kan genom vår undersökning ges en insikt om vilka funderingar och förhållande som råder i skolan vad det gäller integrering av särskolemottagna elever utifrån ett lärarperspektiv. I Salamancadeklarationen (en överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd ska få undervisning tillsammans med andra elever i sin närmiljö och ordinarie skola) kap 2 § 38 står:
"Genom att sprida kännedom om exempel på framgångsrika arbetssätt skulle man kunna förbättra undervisning och inlärning. Information om tillämpliga forskningsresultat skulle likaledes vara värdefulla..."(Unesco, 2006. s. 26).
Genom vår undersökning kan vi bidra med en del till ovanstående intentioner om att sprida framgångsrika arbetssätt.
I hela vårt arbete använder vi oss av begreppet integrering, men belyser även inkludering som är så när varandra i betydelse. I vissa fall är de synonyma. Vi använder begreppet integrering med betydelsen av att särskoleeleven går i en skola i sin närmiljö med jämnåriga kamrater och inte i en segregerad grupp eller skolform.
2
BAKGRUND
I bakgrunden beskrivs teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för dagens skola och intentionen om en skola för alla. Inledningsvis börjar vi med kortfattad historisk tillbakablick inom specialpedagogiken, där vi beskriver hur de utvecklingsstörda har behandlas utifrån samhällets förändrade och varierande synsätt genom tiderna. Därefter följer ett avsnitt som handlar om en skola för alla, där begrepp som är vanligt förekommande när man talar om särskoleelever definieras; normalisering, integrering, inkludering och segregering. Följt av delar ur valda styrdokument och ett urval av andra förordningar som påverkar skolan. Vi har valt att belysa de delar som handlar om särskoleelever och deras möjligheter och situationer. I avsnittet om utredning för mottagande i särskolan beskrivs hur en utredning går till och vilka delar som ingår. Avslutningsvis tar vi i bakgrunden upp tidigare forskning som gjorts kring ämnet integrering av särskoleelever. Där belyser vi pedagogiska förhållningssätt, känslor och genomförande av särskoleintegrering utifrån ett lärarperspektiv.
2.1
En historisk tillbakablick inom specialpedagogiken
Här nedan beskriver vi en historisk tillbakablick inom specialpedagogiken för att visa hur de utvecklingsstördas situation har sett ut genom olika tidsepoker.
Innan upplysningstiden, då vetenskapen ännu inte blivit en viktig beståndsdel av det europeiska tänkandet sågs den som inte passade in i normen som ett av Guds straff. Den som föddes som vänsterhänt eller klumpfot, harmynt eller andra slags missbildningar betraktades med fruktan. Dessa avvikelser ansågs av Påven Innocentius VIII (påve på slutet av 1400-talet) som förbannelser som var utförda av häxor (Atterström & Persson, 2000).
Under historiens gång har olika slags terapier, behandlingar och pedagogiska behandlingsplaner skapats beroende på samhällets synsätt. Individen ifråga har ofta haft små möjligheter att påverka sin situation. Olika modeller har konstruerats för de elever som inte passat in i systemet och under olika perioder i historien har försök gjorts för att hjälpa de barn som inte nått upp till de ramar som samhället ställt. I detta tankesätt finns en grund för vad som är godtagbart och icke och i alla tider har människan utgått ifrån normalperspektiv, det vill säga de som tycker att de är normala sätter gränserna för resten. Dessa regler finns oftast som outtalade överenskommelser, som de allra flesta följer utan att ifrågasätta (Brodin & Lindstrand, 2004).
Människan har i alla tider haft ett behov att skilja ut de som är annorlunda och därför började institutioner byggas under 1800-talet för att segregera de som avvek från samhällets övriga medborgare. De individerna med utvecklingsstörning har varit mest utsatta i samhället. Det resulterade i att många stora institutioner byggdes, så som Vipeholm, Carlslund och Björnekulla. Under 1900-talets början användes uttryck som imbecill, idiot, dåre och icke bildbar, för att beskriva en person med utvecklingsstörning.
Under den här tidsperioden fördes en rasbiologisk diskussion där ärftlighetsfaktorn ansågs vara en fara för kommande generationer. Därav inrättades ett institut för de utvecklingsstörda i Uppsala. Till en följd av detta infördes 1934 en lag om äktenskapsförbud och sterilisering av människor som inte ansågs duga (a.a.).
Anledningen till de tidiga institutionerna för de utvecklingsstörda byggdes utanför tätbebyggda områden var att skydda samhället från dem och att skydda de utvecklingsstörda från samhället. De utvecklingsstörda skulle inte kosta samhället för mycket pengar och det kunde bäst åstadkommas på de segregerade anstalterna (Lindblom, 1990). Det tankesättet påverkade även skolans värld. Lärarna fick en handbok där rådet gavs att sträva efter att elever med ungefär samma begåvning skulle gå i samma klass. Samhället började särskilja elever efter begåvning i skolorna. I Sverige bildade Allmänna folkskollärarföreningen opinion för speciell undervisning som riktade sig mot psykiskt efterblivna barn. Barn delades upp efter sin intellektuella utrustning. De som ansågs ha sämst begåvning hittade man i hjälpklasser, dessa elever hade en IQ av ca 70- 80, men även upp till IQ 85. Det fanns även B klasser, där barn med IQ 80-85 upp till IQ 90 placerades. Det blev allt vanligare att sätta diagnoser på barn i skolans värld. Intellektuella och moraliska avvikelser skulle åtgärdas i skolan och man efterfrågade intelligenstester för att särskilja barnen (Bergquist, 1913).
En lag trädde i kraft 1944 som gällde de som ansågs utvecklingsstörda. Där delades de utvecklingsstörda in i två kategorier; de bildbara och de obildbara. Enligt den nya lagen skulle de bildbara sinnesslöa ha skolplikt och fick gå i speciella skolor som upprättades av landstinget (Hill & Rabe, 1987). Föräldrarna var tvungna att skicka sina barn till dessa institutioner, vilket ledde till att föräldrarna många gånger tappade kontakten med sina barn (Skolverket, 1994). Eftersom föräldrarna till de utvecklingsstörda barnen inte kunde påverka sin situation, bildades Riksförbundet för utvecklingsstörda barn "RFUB" på 1950-talet. De förde fram sin kritik om sin situation att de inte kunde påverka, varken som förälder eller som utvecklingsstörd. Det påverkade utvecklandet av omsorgsformer på ett positivt sätt. RFUB startade upp egna verksamheter som allt eftersom övertogs av samhället (Eriksson, 1998)
Den 1 juli 1968 trädde Omsorgslagen i kraft vilket gav de ej bildbara utvecklingsstörda rätt till att gå i skolan. Genom att Omsorgslagen trädde i kraft kunde ett slut ses på den segregeringsideologi som varit så dominerande ända sedan 1800-talets slut. Nu påbörjades ett arbete mot en ökad integrering, vilket pågår än i dag. Särskolan börjar nu närma sig den övriga skolan. Från att ha varit en mentalvårdsanknuten segregerad skola, så innebar Lpo 94, vilken är gemensam för sameskolan, specialskolan, grundskolan och den obligatoriska särskolan, att för första gången i historien så hade alla samma ansvarsfördelning, värdegrund och mål, men särskoleeleven hade dock endast strävansmål. Numera är det allt vanligare med individintegrering av särskoleelever i grundskolan (Eriksson, 1998).
2.2
En skola för alla
Styrdokumenten (Skolverket, 2002b) talar om en skola för alla och därför skall inte särskoleelever särskiljas, de tillhör den odelade helheten. Lindblom (1990) påstår att integreringsideologi är ett annat uttryck för en skola för alla. Den här ideologin visar på att elever med funktionshinder inte ska särskiljas. Integrering kommer från latinets integer, vilket betyder orörd. Motsatsen till integrera är latinets segregare som betyder avskilja. När man integrerar en elev så förutsätter man att eleven är segregerad, alltså att den står utanför normalgruppen t ex en särskola.
2.2.1
Normalisering
På 60-talets slut myntades begreppet normalisering av Bengt Nirje (Eriksson, 1998). Tideman (2000) beskriver normalitet utifrån tre olika sätt. Det vanligaste sättet att bedöma normalitet är utifrån en normalfördelningskurva där standardavvikelser och medelvärden formar de gränser som omger det som anses normalt. Det beskrivs som statisk normalitet. Ett annat sätt är att titta på de värderingar som är normalt i ett samhälle under en viss tidsperiod, vilket beskrivs som normativ normalitet. Medicinsk normalitet är om personen ifråga är frisk och inte avviker på något sätt. Enligt Skolverket (2001) går normalitetsgränsen vid IQ 70. Frithiof (2002) påstår att utvecklingsstörning är ett begrepp som används i skollagstexten när det talars om särskolan. Begreppet utvecklingsstörning handlar då oftast om hur individuell kognitiv utveckling påverkas av individens utrustning. Vilken grad av utvecklingsstörning individen har mäts med intelligenstest. IQ-värden graderas efter fyra nivåer: lindrig (IQ 50-69), medel (IQ 35-49), svår (IQ 20-34) och grav (IQ under 20). Det finns även undergrupper där inte IQ nämns; `Ospecificerad psykisk utvecklingsstörning` och `Annan psykisk utvecklingsstörning`.
Det finns inget som är normalt eller onormalt, utan det är samhället som skapar avvikare och det är samhället som avgör mängden avvikare genom stigmatisering dvs. genom märkning (grek. Stigma = brännmärkning). I skolan finns elever som stämplas som onormala och som inte passar in i normen. Det sätts även diagnoser av olika slag, vilket leder till att elever segregeras (Rosenqvist, 2003). I följande avsnitt beskriver vi problematiken kring begrepp som segregering, integrering och inkludering.
2.2.2
Integrering, inkludering och segregering
Integrering, inkludering och segregerin är begrepp som är flitigt använt i dagens samhälle. Vi ska titta närmare på de här begreppen och försöka definiera dem.
Integrering är, enligt läroplanen Lgr 80, ett ideologiskt mål som motiveras utifrån en demokratisk samhälls-, människo- och kunskapssyn. Det innebär att skapa något nytt, en gemenskap alla kan dela, så väl i skolan som på fritiden. Men bara för en elev är
skolintegrerad så innebär det inte att den eleven blir en del av gemenskapen på fritiden (Eriksson, 1998). Skolverket (2002a) talar om olika former av integrering. Fysisk integrering vilket är när särskolan delar samma lokaler som grundskolan. Funktionell integrering är när man använder sig av gemensamma resurser. Social integrering är när elever på särskolan på ett naturligt och spontant sätt får känna att de tillhör grundskolan och att de är en del av den. Samhällelig integrering är när en person med ex utvecklingsstörning har samma resurser som personer utan utvecklingsstörning och kan påverka sin livssituation. Skolverket beskriver individintegrering, vilket innebär att en elev som är mottagen i särskolan och följer särskolans kursplaner, men att särskoleeleven undervisas i en grundskoleklass. Lindblom (1990) beskriver individintegrering på följande sätt; en elev i särskolan som får fullfölja sin skolplikt i grundskolan i samtycke med föräldrarna, grundskolans styrelse och särskolans styrelse är individintegrerad. Eleven har då rätt att få stöd från särskolan. Skulle det vara så att en utvecklingsstörd elev inte är inskriven i särskolan och går i grundskolan får denna elev inget stöd från särskolan.
Jensen och Ohlsson (1991) menar att huvudsyftet med särskoleintegrering till en början var att särskolelever och vårdnadshavare ska slippa långa resor till och från skolan. Därför började glesbygdskommunerna integrera särskoleleverna i grundskolan. Enligt Skolverket (2002a) så är integrering av särskoleelever vanligast i glesbygderna. Anledningen är att det främst beror på praktiska skäl. Men det har även visat sig att elever integrerade i grundskolan har ökat i städer, vilket tyder på att viljan finns att olikheter skall blandas och det inte är av praktiska skäl, snarare ideologiska skäl. Frithiof (2002) beskriver integration som något som inte bör eller får delas, utan ska betraktas som helt.
Det kan finnas risker om skolorna får ökade resurser, då det kan leda till ökad segregering (Karlsudd, 2002). Segregering är när en skola medvetet sorterar klasser och grupper (Frithiof, 2002). Så länge det finns två olika skolformer kommer en sortering av elever att ske (Tideman, 1998). När ett barn med inlärningssvårigheter integreras i grundskolan, är det vanligast med den segregerande integreringen. Här placeras eleven i en särskild grupp under vissa eller alla lektioner. Den svenska specialundervisningen ligger mer åt den segregerande än åt den inkluderande integreringen (Haug, 1998; Karlsudd 2002).
Inkludering, inclusion är när en skola uppskattar olikheter och utgår från att alla människor är unika. I en inkluderande skola går elever med funktionshinder i grundskolan. Här anpassar skolan för att kunna ta emot olikheter. Utifrån demokratiska och sociala värden ska undervisningen ske i klassen som eleven är inskriven i. Detta bedöms utifrån elevens bästa och samhällets bästa att alla oavsett prestationsförmåga, förutsättningar får delta i samma samhällsgemenskap. Genom att utgå från detta synsätt blir avståndet mellan människor och grupper mindre och samvaron mellan människor underlättas. För detta ska kunna ske krävs en inkludering även i skolan (a.a.). Haug (1998) menar att det i Lgr 80 delvis blev inskrivet att sträva efter det demokratiska deltagarperspektivet. Han menar att skolan ska vara en spegelbild av samhället, eftersom det ger ett bättre samhälle. Vislie (2003) hävdar att inkluderingsbegreppet fick ett
internationellt genombrott i och med Salamancadeklarationen 1994. Inkluderingsbegreppet har kommit att ersätta integreringsbegreppet som har sitt ursprung på 1960-talet. Corbett och Slee (2000) menar att inkludering i skolsammanhang utgår från att barn är olika och anpassar skolan därefter. Integrering däremot är när barnet som anses vara avvikande, ska omformas in i en helhet som inte är anpassat utifrån att barn har rätt att vara olika.
2.3
Styrdokument och andra ledande förordningar som påverkar
skolan
Den svenska skolan har en rad olika styrdokument att förhålla sig till som är författade på olika nivåer. Sveriges riksdag och regeringen beslutar om skollagen, läroplanerna, de nationella målen och riktlinjer för skolorna. De visar på olika sätt vilka rättigheter och skyldigheter lärare och elever har i den offentliga skolan. Varje kommun gör utifrån riksdagen respektive regeringens författningar en skolplan för hur skolverksamheterna i kommunen ska bedrivas. Den enskilda skolan ska dessutom upprätta en lokal arbetsplan utifrån ovanstående myndigheters riktlinjer (Skolverket, 2005). Vi har valt att här nedan belysa delar ur FN´s barnkonvention, Salamancadeklarationen, Carlbeck-kommittén, Skollagen och Lpo 94, de stävar och påverkar dagens skola och arbetet mot en skola för alla.
2.3.1
FN ´s barnkonvention
FN ´s konvention om barnets rättigheter antogs 1989 (Barnombudsmannen, 2007). Sverige ratificerade den 1990 och det innebär att vi ska försöka efterleva det som beslutats i konventionen. Den ger en definition av vilka rättigheter barn i världen borde ha rätt till. Konventionen består av 54 artiklar, varav 41 är ”sakartiklar” som handlar om rättigheter för barn. De övriga artiklarna handlar om staternas arbete med konventionen. I konventionens andra artikel slås fast att alla barn har samma rättigheter och lika värde och att ingen får diskrimineras. Den tredje artikeln belyser barnets bästa, vilket ska komma i första hand vid allt som rör barnet. Det bästa för barnet avgörs från fall till fall. Tolfte artikeln betonar barnets rätt att säga hur det vill ha det. Myndigheter, lärare och andra vuxna ska lyssna på vad barnet tycker innan de beslutar något som rör barnet. Länderna ska enligt artikel 23 ordna så att barn med funktionshinder får ett bra liv och att de får gå i skolan och vara delaktiga i samhället. Familj med funktionshindrat barn ska få den hjälp de behöver och den ska vara gratis eller så billig så att familjen har råd att söka hjälp (a.a.).
Genom Salamancadeklarationen (Unesco, 2006) som tecknades 1994 i Salamanca, Spanien kom stora delar av världen att använda sig av begreppet inclusion, vilket vi översätter med integrering och inkludering. Deklarationen grundar sig i FN´s konvention om de mänskliga rättigheterna. Vid konferensen var bland annat 92 representanter från olika regeringar närvarande. Överenskommelse var att elever i behov av särskilt stöd ska få undervisning tillsammans med andra elever i sin närmiljö och ordinarie skola. Genom integrering kan diskriminerande attityder effektivt bekämpas och en välkomnande närmiljö skapas. Att organisera segregerade klasser eller grupper bör vara undantagslösning och endast användas i de fall ordinarie undervisning inte kan tillgodose elevens behov, eller med hänsyn till elevens eller andra elevers bästa (a.a.).
2.3.3
Carlbeck-kommittén
Carlbeck-kommitténs utgångspunkter för utredningen (SOU, 2004) var att höja kvalitén i undervisningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. Syftet var även att arbetet och principen om en skola för alla skulle stärkas.
Utredningen menar att kontakterna och samverkan mellan skolformerna grundskola/särskola ska öka. Med ökad flexibilitet, valmöjligheter, användning av hjälpmedel och höjd personalkompetens inom och mellan skolformerna kan en kvalitetshöjning ske. För att få ett inkluderande samhälle där alla är accepterade, måste arbetet börja i förskolan/skolan. Genom att leva och lära tillsammans, utvecklas förståelse och tolerans för att alla är olika. Därför ska vi sträva efter att alla elever undervisas tillsammans (a.a.).
Skolledningens ansvar är att förmedla attityden om att alla barn i skolan är allas ansvar och att alla personal på skolan samverkar på ett naturligt sätt. Genom att alla skolans personalgrupper deltar i samma möten och sammankomster kan värderingar och attityder påverkas och utgöra grunden för arbetet på skolan. Genom attitydförändringar, vilka erhålls genom ökad kunskap, erfarenhet och kompetens kan skolorna verka för ett arbete för den inkluderande skolan, en skola för alla, där alla är välkomna och självklara i gemenskapen (a.a.).
2.3.4
Skollagen
I Skollagen 1985:1100 (Utbildningsdepartementet, 2007), finns en rad olika paragrafer som vi tycker tydliggör och kompletterar det vi skrivit ovan. Eleverna, oavsett vart de bor eller vilka de är, har rätt till en likvärdig utbildning. Skollagen kap 1 § 2 säger att:
”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet”.
”Barn i allmänhet skall tas emot i grundskolan. Barn som bedöms inte kunna nå upp
till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda skall tas emot i särskolan. Barn som inte kan gå i grundskolan eller särskolan därför att de är döva eller hörselskadade skall tas emot i specialskolan”
Skollagen kap 6 § 1 och kap 6 § 5 betonar att elever som går i särskola ska ges anpassad utbildning utifrån elevens förutsättningar och så lik som möjligt den utbildning som ges i grundskolan. Det är kommunen som ska se till så att en sådan utbildning kommer till stånd för särskoleeleven (a.a.).
2.3.5
Lpo 94
Grundskolan och särskolan har samma läroplan att utgå ifrån, Lpo 94 (Skolverket, 2006). Båda skolformerna bygger på samma demokratiska värden och värdegrund. Skillnaderna ligger i målen. Särskolans elever behöver bara ha strävansmål, då de ska sträva efter att nå mål efter sin förmåga. Grundskolans elever har både uppnåendemål och strävansmål. Undervisningen i grundskolan ska vara formad på ett sådant sätt att eleverna ges möjlighet att uppnå och sträva mot de mål som finns.
Lpo 94´s inledande kapitel om skolans värdegrund och uppdrag beskriver skolans arbete på följande sätt:
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet. Alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla… Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten… Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” (Skolverket, 2006. Kap 1).
I Lpo 94´s andra kapitel så finns ett mål att sträva mot som säger att eleverna ska sträva mot att kunna leva sig in i och förstå andra människor och utveckla en förmåga att handla med deras bästa i åtanke (a.a.).
2.4
Utredning för mottagande i särskolan
Här nedan beskriver vi hur utredning för särskolemottagande går till. Det för att visa vilka delar som ingår i en utredning och vad det är för underlag som grundar elevens mottagande i särskolan. Skolverket (2001) beskriver i ”Allmänna råd om rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan” hur skolorna ska gå tillväga och vi gör en sammanfattande beskrivning av delarna.
Både föräldrar och personal från kommunen kan ta initiativ till att en utredning för särskolemottagande av eleven i fråga startar. Är orsaken att eleven inte befaras nå grundskolans kunskapsmål utgångspunkten för utredning och det pga. en eventuell
utvecklingsstörning eller vad skollagen jämställer därmed, ska kommunen i samråd med vårdnadshavare utan fördröjning inleda en utredning om eleven. Vårdnadshavarna ska vid utredningens start informeras om processordningen och vad som är syftet och vilka konsekvenser i elevens skolgång den kan ge. Samtidigt bör vårdnadshavarna få vetskap om deras möjligheter och krav de kan ställa för att påverka elevens skolgång. En kontaktperson bör tilldelas vårdnadshavarna som de kan ha kontakt med under utredningen för att få klarhet i vad som händer och hjälper dem till delaktighet i processen (a.a.).
I en utredning för mottagande i särskolan ska en helhetsbedömning av eleven göras. Testresultat och bedömningar av elevens sätt att vara och utvecklas i lärmiljö och tillsammans med andra elever görs. Barnets bästa ska vara utgångspunkt för den helhetsbedömning som görs sett på både lång respektive kort sikt. Utredningen delas upp i fyra olika kategorier (a.a.).
Pedagogisk utredning är en av kategorierna och den ska göra klarhet i om eleven har
förutsättningar att nå de kunskapsmål som är uppsatta i grundskolan. De pedagoger som känner eleven bäst bör eventuellt tillsammans med personal som har specialpedagogisk kompetens utföra observationer och kartläggning av elevens svårigheter och av vilka orsaker. Kommunerna bör ha rutiner för den pedagogiska utredningen för att underlätta och säkra undersökningens tillförlitlighet (a.a.).
Psykologisk utredning är ytterligare en kategori i utredningen. En redogörelse av elevens
utveckling fram till den aktuella tiden görs. Med hjälp av begåvningstest och andra professionellt etablerade bedömningsinstrument bedöms elevens kognitiva förmåga. Dessutom ska utredningen innehålla psykologens slutsatser grundade i analys av bedömningsunderlaget (a.a.).
Medicinsk utredning är ännu en av de kategorier som finns med som underlag i
utredningen. En bild av barnets hälsa och ett försök att klargöra medicinska orsaker till barnets svårigheter, samt hur det kan påverkar barnets fortsatta utveckling, är den medicinska utredningens syfte (a.a.).
Social utredning är den sista kategorin av de fyra som utgör grund för bedömning och
utredning för särskolemottagning. Den ska komplettera de övriga delarna. I den här utredningen bör hemmets respektive omgivningens betydelse och situation för elevens möjligheter att tillgodogöra sig utbildningen diskuteras (a.a.).
Visar utredningen att eleven har rätt att bli mottagen i särskolan ska vårdnadshavarna informeras om skolformen och att de har beslutsrätten att avgöra vilken skolform deras barn ska gå i. Om vårdnadshavaren inte vill att deras barn ska gå i särskolan kan de ändra sig senare. Ett alternativ är att på prov placera eleven i särskolan under sex månader (a.a.).
2.5
Tidigare forskning om en lyckad integrering
I det här avsnittet lyfter vi fram forskning om särskoleintegrering och vad som påverkar till en lyckad integrering.
2.5.1
Pedagogiskt förhållningssätt
Emanuelsson (1983) menar att det största hindret för en framgångsrik integrering är negativa värderingar och attityder mot elever med utvecklingsstörning. Karlsudd (2002) betonar den vuxnes roll och inställning till integrering. Han beskriver rektorns ansvar på följande sätt:
”Skolledning med rektorn i spetsen har ett särskilt ansvar. De värderingar som signaleras från skolledning har en avgörande betydelse för om uppdraget ’en skola för alla’ ska lyckas." (a.a. s. 33)
Andersson (1996) beskriver vilken betydelse lärarnas grundläggande värderingar och pedagogiska förhållningssätt har för att en integrering av en särskoleelev ska bli lyckad. Även vilken syn läraren har på elevers olikheter spelar in. Hon menar att lärarens syn och inställning präglar och formar det sociala klimatet som finns i klassen. Eriksson (1998) påstår att det vid individintegrering av särskoleelever inte endast är bra resurser som krävs, lärarens vilja att ta emot särskoleeleven är minst sagt lika betydelsefull. Wellros (1998) menar att våra attityder mot det som avviker formas parallellt med språkinlärning. När ett litet barn hör ett ord för första gången hör den även tonfallet. Barnet lägger även märke till kroppsspråket hos den som uttrycker ordet. Genom att se på föräldrarna och observera deras beteende lär sig barnet trygghet, rädsla, avsky, förakt och respekt. Barnet kommer att utveckla ett visst förhållningssätt gentemot människor som den möter i sin uppväxt.
Genom erfarenhet ändras attityderna till integrering menar Frith och Edward (Stukat, 1996) som gjort jämförelse mellan lärare med erfarenhet och utan erfarenhet av integrering av särskoleelever. Lärare som hade erfarenheten fann det svårt att finna lämpliga läromedel och att eleven i fråga krävde oproportionerligt mycket tid. 78% av de lärare som saknade erfarenhet av integrering ansåg att toalettproblemen skulle vara det största problemet. Endast 25 % av de erfarna lärarna tyckte att så var fallet. Bristen på handledningstid, läromedel, ett betungande skrivbordarbete och ansvar för medicinering trodde de oerfarna lärarna var ytterligare problem. Då undersökningen
visar stora skillnader i undersökningsgruppernas svar visar det hur lärare som är oerfarna har en rad föreställningar om problem i samband med integrering (a.a.).
Karlsudd (2002) beskriver stämpling av människor som har ett avvikande beteende eller egenskap. Stämpling kan vara negativ eller positiv, ibland båda delarna. Den förstnämnda är när en person p.ga. sin mindre accepterade egenskap på något sätt blir olik de övriga och gör det kännbart. Den negativa stämplingen kan ske genom ex. en undervisning för eleven utanför den övriga gruppen, eller i dåliga lokaler, eller med outbildad personal, eller med svagt engagemang och brist på handledning för pedagogen. Karlsudd menar att den negativa stämplingen signalerar till eleven att den inte duger, att vi inte ställer upp eller räknar med eleven. Positiva stämplingens delar är däremot motsatsen. En undervisning och skolmiljö som är bra, har tillgång till resurser, personal med hög kompetens och stort engagemang, och vilka erbjuds handledning och stöd i sitt arbete (a.a.).
2.5.2
Lärares känslor vid integrering
Vid integrering kan en känsla av att uppgiften är övermäktig infinna sig hos läraren (Lång, 1996). Stukat (1996) beskriver känslor som osäkerhet och ängslan inför särskolintegrering. Ericsson, och Mauritzson (1990) har i sin undersökning av lärares erfarenheter kring integrering av särskolelever funnit att lärare upplever att de får lära sig något nytt, får nya erfarenheter och att det är något positivt och intressant. Samtidigt som läraren är positiv till integrering kan de känna en viss oro, undran och rädsla för att inte klara arbetet med detta barn. Preisler (1996) beskriver hur lärare var entusiastiska och tyckte att det var spännande med integrering av särskoleelever. De såg det som en utmaning. Tyvärr avtog dessa känslor lite när man upptäckte att det var mer jobb än man trott.
2.5.3
Vad krävs för en lyckad integrering?
Genom att låta eleverna i klassen flera gånger under olika omständigheter möta och uppleva olikheter och likheter, kan en större förståelse och acceptans skapas för att vi alla är olika vid olika tillfällen. En undervisning som har tydlig struktur och metodik hjälper till att förbättra integreringen. En lyckad integrering och en skola för alla är när eleverna får upptäcka sig själva i gemenskapen. Elevens personlighet utvecklas i samspel med omgivningen och elever som lär av varandra. Samhällets regler och sociala normer införlivas genom detta samspel (Andersson, 1996). Tvingstedt (1996) belyser vikten av undervisningens upplägg och hur den kan påverka elevernas positiva upplevelse av den sociala tillvaron. Om undervisningen inte ger eleven positiva upplevelser framkallar den negativ självuppfattning och sänker den sociala statusen. Innan integreringen vidtar vet kanske läraren inte hur eleven är och vilken hjälp som behövs, då väcks många tankar och funderingar. För en lyckad integrering bör tankar och känslor få bearbetas innan eleven börjar menar Ericsson och Mauritzson (1990). För
ett bra mottagande av en särskoleelev är det viktigt att personalen känner till något om elevens svårigheter och ges tillfälle att planera mottagandet. Skaffa eventuella hjälpmedel och informera de övriga eleverna om elevens förutsättningar så att de har en förförståelse av elevens situation innan integreringen eller så snart som möjligt. När eleven är integrerad är det viktigt att det ordnas informationskonferens, då läget kollas av och vilka metoder som används redogörs. Under konferensen är det bra att diskutera vilka ansvarsområden som gäller och om handledning och rådgivning önskas av berörd personal (Lång, 1996).
Nilholm, C (2006, s. 44) lyfter fram en rad faktorer som han menar underlättar arbetet för att lyckas med en god integrering:
• viktigt med kompetensutveckling • elever och föräldrar visar engagemang • flexibelt stöd och samarbeten i undervisningen • planering med uppföljningar och reflektion • attityder hos läraren
• pedagogiskt ledarskap med klar vision och en skola med övergripande policy
• ekonomiska möjligheter
De ovanstående faktorerna är bra och utmärker "bra skolor", även när man inte har särskoleintegrerade elever.
2.6
Sammanfattning
I Sverige har vi gått från att ha haft ett segregerande samhälle, där utvecklingsstörda skiljs från övriga samhällsmedborgare, till ett samhälle idag som arbetar mot integrering där utvecklingsstörda är med och delaktiga i skolan och samhället som alla andra. Integreringsbegreppet är svårdefinierat och det är en tolkningsfråga vad det innebär. Det optimala är att jobba mot inkludering där skolan anpassar sig till eleverna eftersom alla är unika. Samhället sätter gränser för vad som är normalt under en viss tidsperiod. Det finns olika slags av normaliteter, vilka speglar samhället och dess syn på människor och olikheter.
FN´s Barnkonvention (Barnombudsmannen, 2007) betonar alla barns lika värde, rättigheter och rätten till skolgång. Salamancadeklartionen (Unesco, 2006) och Carlbeck-kommittén (SOU, 1994) belyser vikten av att särskoleelever integreras och genom att lära och leva tillsammans utvecklas förståelse och acceptans till olikheter. Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2007) och Lpo 94 (Skolverket, 2006) beskriver värdegrund för skolan och elevers möjligheter till likvärdig utbildning. Särskoleelever och grundskolelever har samma läroplan, men särskoleeleven har sin egen kursplan med egna mål att sträva mot. Grundskoleleven har uppnåendemål och strävansmål som alla grundskolelever har gemensamma. Uppnår en elev inte grundskolans kunskapsmål utreds den för mottagande i särskolan. Fyra olika kategorier utgör delarna i utredningen;
pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social. Alla inblandade parter och undersökningens delar beaktas vid beslut om mottagande i särskolan.
Tidigare forskning visar på vikten av skolpersonalens förhållningssätt, värderingar och vilja till att lyckas med särskoleintegrering. Resurser i form av läromedel, handledning, kompetens och personal påverkar hur bra integreringen kommer att bli. En undervisning med tydlig struktur, metodik, öppen för olikheter och som belyser vinsten i att lära av varandra, är delar som hjälper till vid integrering. Resurser och arbetssätt som är bra vid integrering är även bra för all undervisning.
3
SYFTE
Utifrån den bakgrund vi beskrivit ovan finner vi det intressant att intervjua klasslärare som har särskoleelever integrerade i sina grundskoleklasser. Vårt syfte är att ta reda på vad de har för erfarenheter av särskoleintegrering. Vi frågar oss också hur skolans personal ska arbeta för en lyckad integrering. Här nedan har vi tre frågeställningar som vi vill ta reda på genom vår undersökning.
Frågeställningar:
1 När är en särskoleelev integrerad i grundskolan?
2 Vilka resurser har skolan när det gäller arbetet för en lyckad särskoleintegrering? 3 Vad krävs för en lyckad integrering?
4
METOD
I det här kapitlet beskriver vi vårt val av undersökningsinstrument och argumenterar för det val vi gjort. Därefter redogör vi vårt urval. Genomförandet av vår undersökning beskrivs därefter så att andra forskare, studenter ska kunna genomföra en liknande undersökning. Vi belyser även de etiska förhållningssätt som Vetenskapsrådet (2007) förespråkar. Slutligen diskuterar vi vår undersökning utifrån kritiskt perspektiv, då en undersökning kan påverkas av en rad olika faktorer.
4.1
Undersökningsmetod
Metoden som vi valt för att få svar på vårt syfte med undersökningen är intervjuer. Intervjuerna vi utför är kvalitativa, vilket innebär att vi har försökt komma närmare respondentens innersta tankar och funderingar inom ämnet för vår uppsats. Genom intervju kan vi få reda på det vi inte ser genom en observation (Kvale, 1997). Intervjuns fördel är den flexibilitet som finns. Vi kan följa upp idéer och gå djupare in på vissa delar och komma åt känslor som inte är möjliga i en enkät. Vidare kan den respons respondenten ger genom tonfall, mimik och pauser kan ge oss ytterligare information som enkäter inte kan avslöja (Bell, 1995)
Frågorna som vi ställt till respondenten kallar vi medelstrukturerade (se Bilaga 2). Det är en blandning mellan strukturerad och ostrukturerad intervju och det är öppet för respondenten att tala fritt om det som berör och intresserar dem. Samtidigt har vi en viss struktur, frågor/ämnen/teman att hålla oss till eller att återgå till under intervjuns gång. Genom den här kombinationen har vi fokus och ramar att hålla oss till vilket underlättar när analysen och efterarbetet ska göras. Det är särskilt viktigt då vi är tidsbegränsad (Bell, 1995). Då vi genomför medelstrukturerade intervjuer lämnar vi möjlighet till den tillfrågade att svara med egna ord och på så vis få en rättvis bild av hur verkligheten ser ut (Patel & Davidson, 2003).
4.2
Urval
Vi har valt att intervjua tre klasslärare i grundskolans tidigare år, vid tre olika grundskolor. Vi kontaktade fyra lärare via mail (se Bilaga 1), men vi fick ett bortfall. Två av respondenterna är något bekanta till oss. De resterande respondenterna är lärare som vi vet har särskoleintegrerade elever i sin klass. Stensmo (2002) beskriver strategiska urval vilket är när respondenterna för undersökningen blir de som är intressanta och som utgör den målgrupp vi formulerat i syftet att intervjua och som är tillgängliga för tillfället.
4.3
Genomförande
Inledningsvis kontaktade vi lärare som vi vet har särskoleintegrerade elever i sin klass via mail och undrade om de var villiga att ställa upp i en intervju (se bilaga 1). När tid och plats för intervju bestämds är det viktigt att respondenten får bestämma när och var intervjun ska hållas. Det för att den intervjuade ska känna sig trygg, ostörd och att det finns god tid avsatt för minskad stress. Kvalitén på intervjun blir högre när dessa kriterier är uppfyllda (Trost, 2005). Vi informerade respondenterna vid andra kontakttillfället, då tid och plats bokades på telefon med två av respondenterna och via mail den beräknade tidsåtgången för intervjun, för att minska missförstånd och stress (Bell, 1995). Efter det andra kontakttillfället och på en respondents begäran skickade vi våra tre frågeställningar som vi formulerat i syftet till alla tre respondenterna. Vi var tveksamma till att skicka ut frågorna till en början, då frågorna är med i intervjumallen. Vi tror att respondenterna kan ha läst in sig på ämnet, vilket kan ha påverkat så att vi inte fick spontana svar vid intervjutillfället. Det kan däremot ha varit bra för respondenterna att få fundera kring vad de tycker om de här frågorna en längre tid.
Vid intervjutillfället började vi med en presentation av oss och berättade om syftet med vår undersökning. Därefter beskrev vi för respondenterna vilka rättigheter de hade och vilka etiska principer vi vidtar i vårt arbete (se nedan). Innan intervjun hade vi bestämt vem av oss som skulle intervjua respektive föra anteckningar och sköta bandspelaren. Vi turades om vid de olika tillfällena för att båda skulle få prova på uppgiften. Intervjumallen utgjorde vår grund i intervjun, men vi kunde båda ställa följdfrågor för att få respondenten att förtydliga sitt svar och för att få ett fördjupat samtal (se Bilaga 2). När frågorna på intervjumallen var besvarade stängde vi av bandspelaren och slutade anteckna. Ofta fortsatte samtalet och vi pratade om ämnet men även om annat. Vi var tydliga med att avsluta intervjun och tacka för respondenternas medverkan. Efter intervjutillfället diskuterade vi hur intervjun hade gått och vår upplevelse av den.
Vi har valt att banda intervjuerna och fördelar med bandinspelning är att intervjuaren kan gå tillbaks och lyssna på ordval och tonfall vid upprepande tillfälle. Vi slipper även att göra anteckningar vid bandinspelningen. Nackdelar med bandspelare är att en del kan känna sig hämmade, detta brukar dock övergå efter ett tag. Vi har valt att göra stödanteckningar under intervjun i fall tekniken krånglar (Trost, 2005). Det positiva med bandinspelningen är även att det är en extra kontroll av intervjuarens anteckningar och bra att använda för att få fram citat. En annan nackdel är att det är tidsödande, då det tar tid att transkribera, men då vi inte har vanan att anteckna en hel intervju och vill inte fokusera på fel saker, är det ett den bästa metoden i vårt fall. För oss är det en trygghet och vi kan lyssna på det om igen och genom det transkriberade materialet söka finna kategorier, likheter och skillnader i svaren (Bell, 1995).
4.3.1
Bearbetning av data
fenomenologins främsta insamlingsinstrument och på det sättet få tillträde till respondentens innersta tankar och erfarenheter. I fenomenologisk forskning är en forskares uppgift att försöka beskriva och förstå respondentens upplevelser och berättelser om erfarenheter och uppfattningar utan att blanda dem med sina egna (Stensmo, 2002). Inledningsvis genomförde vi intervjuer och därefter bekantade vi oss med data för att få ett helhetsintryck. Därefter uppmärksammade vi likheter och skillnader och utifrån det kategoriserade vi de olika uppfattningarna i beskrivande kategorier. Slutligen studerades den underliggande strukturen i kategorisystemet. Det här arbetssättet och processen är induktiv, vilket innebär att material läses och sorteras tills mönster blir tydliga (Starrin & Svensson, 1994).
4.4
Etiska förhållningssätt
Vi har beaktat forskningsetiska regler i vår undersökning och under intervjuernas genomförande. Det finns fyra viktiga delar för forskningsetik som vi vidtagit. Den första delen är att respondenten ska få information om undersökningen och dess syfte. Respondenten upplysas även om den frivillighet som den har rätt till och det i alla intervjuns delar. Därefter gavs respondenten tillfälle att samtycka till deltagande och att den när helst kan avbryta intervjun utan några konsekvenser. Sedan informeras respondenten om vad som gäller angående anonymitet, konfidentialitet och tystnadsplikt mm. Innehåller intervjumaterialet känsliga uppgifter ska det i princip vara omöjligt för utomstående att identifiera den enskilda respondenten i det färdiga materialet. Materialet förvarades och hanterades på ett sådant sätt att utomstående inte kan komma åt det. Slutligen informerades respondenten om intervjumaterialets nyttjande och hur det kommer att användas i det kommande arbetet. Vårt forskningsmaterial får inte användas till annat ändamål än vad vi informerat respondenterna om och fått deras medgivande till Vetenskapsrådet (2007). Vi har kasserat kassettbanden, transkriberingarna finns sparade. Det transkriberade materialet är helt anonymt och de är endast numrerade intervju 1-3.
4.5
Kritisk analys av undersökningen
Intervjuerna genomfördes på olika platser på de olika skolorna utifrån respondenternas önskemål och lokaltillgång. En intervju genomfördes i ett konferensrum där vi satt ostört. Då den lärare som skulle ha haft klassen var sjuk, var respondenten tvungen att lösa vikariefrågan snabbt. Det kan omedvetet ha påverkat fokuseringen och intervjun. En annan intervju genomfördes i respondentens klassrum efter skoldagen. En annan lärare besökte snabbt klassrummet men utan att störa och en elev knackade på så vi fick pausa vår intervju. Även i det här fallet kan respondenten ha påverkats av störmomenten. En intervju genomfördes vid ett bord i en skolmatsal som var avdelad med en skärmvägg. Vi var ensamma med respondenten under hela intervjun. Vi vet inte om våra respondenter har påverkats av vad vi nämnt ovan, men vi vill ändå belysa det då det kan ha påverkat vårt resultat.
samspelet mellan intervjuaren och respondenten. Tyvärr är lätt att respondenten intar försvarsinställning, då den upplever att intervjuaren dömer eller kritiserar den (Patel & Davidson, 2003). Då två av respondenterna är något bekanta till oss kände vi att det var en mer avslappnad stämning. Vi är till viss del insatta i de här lärarnas klassrumssituation, vilket kan ha omedvetet ha påverkat svaren och det samtal som fördes, i jämförelse med intervjun med den respondent som vi inte kände sedan tidigare. Det här brukar kallas skevhet i intervjun. Vidare kan vi ha ställt ledande, invecklade och svårtolkade frågor och på sätt påverkar resultatet (Bell, 1995).
Vid en analys av vår undersökning ska reliabiliteten diskuteras. Reliabilitet förklaras med ordet tillförlitlighet. I forskningssammanhang ska man ställa sig frågan om mätningen på undersökningen som gjorts är korrekt genomförd och är urvalet representativt (Thurén, 2003). Reliabiliteten kan även beskrivas med ord som noggrannhet och pålitlighet (Stensmo, 2002). Vi vill säga att vårt urval av respondenter som vi till viss del är bekanta med, kan ha påverkat resultatet i vår undersökning, men samtidigt tror vi att vi kan ha fått en ärligare åsikt, då respondenterna känner sig trygga i samtalet och samspelet med oss som intervjuare.
Vi vill även granska vår undersöknings grad av validitet. Det betyder att vi ser om vi verkligen har undersökt det vi verkligen vill veta genom undersökningen och inget annat (Thurén, 2003). Validitet beskrivs också som giltighet och överensstämmelse i undersökningen. Den metod, det arbetssätt och de begrepp som väljs vid genomförandet och i det fortsatta arbetet avgör vad som faktiskt observeras och hur resultatet framställs. Då det är en kvalitativ undersökning kan vi ha gjort omedvetna tolkningar och dragit egna slutsatser som kan ha påverkat resultatet (Stensmo, 2002).
5
RESULTAT
I det här kapitlet redogör vi för det resultat som framkommit i vår undersökning. Vi har besökt tre olika grundskolor i vår hemkommun, där vi intervjuat tre klasslärare om integrering av särskoleelever. Vi har utgått från de tre frågeställningarna som vi formulerat i arbetets syfte. Intervjuerna inleddes med enklare frågor som ’hur länge har du arbetat som lärare?’ Därefter syftets frågor och slutligen en avslutande fråga om respondenten hade något att tillägga som den ansåg viktigt att belysa (se Bilaga 2). Utifrån resultatet beskriver vi vilka erfarenheter och tankar respondenterna har i ämnet och vi vill ge en bild av hur särskoleintegreringen ser ut på skolorna. Vi har valt att fingera namnen på våra respondenter för att göra dem anonyma. Vi använder namnen Anna, Eva och Karin.
5.1
När är en särskoleelev integrerad i grundskolan?
Begreppet integrering upplevdes till en början svår att definiera av Anna och Eva. Efter lite betänketid beskriver de ändå integrering som att särskoleeleven går i skolan i sin närmiljö, i en klass och befintliga lokaler. Att eleven får utvecklas i egen takt, utifrån egna förutsättningar och därmed utifrån egen kursplan. Anna säger:
"att få utvecklas på bästa sätt. Det hade inte varit bättre någon annanstans".
Anna uttrycker att hon ännu inte sett eller upplevt en optimal integrering, trots att eleverna ifråga är en del av skolan och befinner sig i skolans lokaler. Karin är kort i sitt svar och säger att en elev är integrerad då den deltar 50% eller mer i sin klass.
5.2
Vilka resurser har skolan när det gäller arbetet för en lyckad
särskoleintegrering?
5.2.1
Utbildning och kompetensutveckling
Våra respondenter har olika utbildningar och olika lång yrkeserfarenhet. Endast Karin har läst specialpedagogik 25 p. Hon har både förskollärarutbildning och lärarutbildning mot tidigare år i Ma/Sv. Vidare berättar Karin att hon arbetat i sex år med särskoleintegrerade elever samt med specialundervisning. Anna beskriver att de i lågstadielärarutbildningen fick läsa alla ämnen specialpedagogiskt. Lärarutbildningen var annorlunda uppbyggd då än idag. Anna berättar att hon har erfarenhet att arbeta med elever som under sin skolgång i grundskolan blir mottagen i särskolan och som fått gå kvar i sin klass som särskoleelev. I Evas intervju framkommer det inte om hon har någon specialpedagogisk utbildning i sin lärarutbildning, utan hon säger att hon har läst grundskollärarutbildning 1-7 SV/SO och 20 p Idrott. Däremot berättade Eva att hon gått
en teckenkurs i förberedande syfte, då eleven har svårt att uttrycka sig i tal. Eleven tog dock inte till sig arbetssättet med tecken som stöd, men Eva säger att de inte kunde veta hur det skulle gå innan de hade försökt.
Vi har frågat våra respondenter om de fått någon kompetensutveckling i samband med särskoleintegreringen. Karin är själv kompetensansvarig och har varit det i flera år. När hon funnit någon kurs som verkat intresserat, har hon gått till rektorn för att få kursen betald och har hittills inte fått nej. På Annas skola har alla lärare gått olika fortbildningar på olika dilemma som barn kan ha. Eva har däremot inte erbjudits någon kompetensutbildning. Hon uttryckte sig på följande sätt:
"Nej absolut, inte en sekunds utbildning!...men skulle det dyka upp nån skulle jag nog gärna gå, men det är ju mycket upp till mig att ta reda på och söka".
5.2.2
Handledning
Vad det gäller resurser som handledning för lärare med särskoleelever skiljer det sig en del på skolorna. Anna får handledning från särskolan 1,5 h var fjortonde dag med särskolepersonal. Dessutom finns tillgång till en handledare från särskolan två dagar i veckan i skolan för att hjälpa både elev och personal till en bra integrering. Anna menar att personalen på särskolan är otroligt duktiga på att handleda vad det gäller specialläromedel. Hon säger:
”Särskolan sitter på jättemycket kunskap som inte vi har.”
Eva säger att på hennes skola samarbetar hon med skolans vanliga specialpedagog och sitter i handledningsmöte med en representant från resursteamet. Habiliteringen har besökt respondenten i klassrummet för att kunna jobba vidare med eleven på habiliteringen, men det får Eva inte ta del av. Karin berättar att de tidigare fick handledning en gång i månaden av särskolan och att det var jättebra. De tog fram material och fanns att diskutera problem med. Tyvärr finns den tjänsten inte längre. Nu sköter skolans egna specialpedagoger handledningen om det behövs.
5.2.3
Personal
Vid vår undersökning fann vi att personal är en viktig resurs i arbetet vid integrering. Respondenterna betonar vikten av samarbete mellan alla olika personalgrupper. Anna och Eva tror båda att det underlättar om särskoleeleven har en personal som finns vid elevens sida under hela skoldagen.
Anna säger:
"Man önskar att det följde med någon automatiskt med dom här barnen som behöver nån med sig hela skoldagen varje sekund men det gör det ju inte".
Eva säger:
"Min elev som går i min klass skulle behöva en vuxen vid sin sida precis hela tiden för att utvecklas bäst... X skulle kunna vara mycket mer i sin klass om X hade någon som stötta X eller förklara och la tillrätta och gick igenom som X inte förstod":
Den extra halva elevpengen som skolan erhåller vid särskoleintegrering används till extra personal i klassrummet eller specialundervisning. Karin berättar att på hennes skola så är de fyra som arbetar som specialpedagoger. Det finns även klasslärare och fritidspedagoger som har specialpedagogisk kompetens. Karin säger:
"Och så är det ganska mycket erfarna människor på den här skolan, så att vi kan ge och ta ganska mycket av varandra."
Vidare menar Karin att inom huset finns mycket kunskap, vilket gör att de kan byta material och byta idéer och tipsa varandra. Hon lyfter fram att det är viktigt att alla i arbetslaget ser de här särskoleeleverna och arbetar mot samma mål som är klara och tydliga.
5.3
Vad krävs för en lyckad integrering?
5.3.1
Förhållningssätt
Förhållningssättet är viktigt i arbetet med särskoleintegrerade elever menar Karin. Även andra elevers förhållningssätt är viktigt för att särskoleeleven ska bli accepterad i klassen. Karin anser att mycket ansvar ligger på läraren vad det gäller skolmiljö och acceptansen i klassen.
Anna belyser den goda viljan och säger:
"Det är den goda viljan från allas sida det är nog grunden om det ska bli bra".
Eva betonar samarbetet mellan personalen och säger:
"Det krävs samarbete med alla olika personal och det krävs pengar".
Vi har inte upplevt några negativa attityder till mottagande av särskoleelever i grundskolan från de respondenter vi mött. Snarare att integrering är berikande och en Anna uttrycker sig på följande sätt:
"Jag hade ju aldrig träffat ett sånt barn om Y inte hade kommit hit. Y har ju kommit in i allas hjärtan med sitt sätt att vara, så det är ju berikande i sig."
Vid Annas skola gick handledaren från särskolan runt i klasserna innan särskoleeleven började på skolan och informerade om elevens funktionshinder. Det för att öka förståelsen och för att integreringen skulle gå bättre. Genom information och kunskap kan acceptansen ökas.
5.3.2
Rektorns roll
I vår undersökning såg vi att respondenterna sköter sig själva och är ganska självgående. Eva uttrycker sig på följande sätt:
"Hon förutsätter nog bara att det fungerar och att vi säger till om det inte gör. Hon har aldrig stämt av tyvärr kan jag väl säga det."
Karin menar på att man själv får gå till rektorn och önska pengar vid behov. Anna säger att rektorn finns där och lyssnar på personalen. Hon tycker att det är av vikt vilka signaler den pedagogiska ledningen sänder ut.
5.3.3
Föräldrakontakt
I våra intervjuer såg vi att Karin och Anna hade fungerande föräldrakontakt. De menar att det är föräldrarna som vill att eleverna ska integreras i grundskolan. Karin berättar hur föräldrarna ofta är positiva och vill det ska bli så bra som möjligt för deras barn. Anna beskriver hur föräldrarna var tveksamma till en början, men nu är positiva. Hon säger:
"Föräldrarna var jättetveksamma att han skulle börja förstås. Det var ju tryggt där ute, alla känner alla. Sen har dom ju märkt att han utvecklats. Han tittar på hur dom andra gör."
Eva upplever att föräldrarna är hemlighetsfulla vilket påverkar samarbetet. De här föräldrarna vill inte att eleven ska veta att den är särskoleintegrerad trots att skolan försökt få dem att berätta för sitt barn.
5.3.4
Utgå ifrån eleven
Anna berättar att de efter någon månad upptäckte att de inte kunde sätta upp några mål och riktlinjer för eleven. Istället fick de låta eleven styra utifrån sina intressen. Personalen får serva och plocka fram material åt eleven i det aktuella ämnet. Anna berättar:
"Han för jättemycket själv, rätt som det vill han veta vad alla städer heter i Sverige. Då tar vi fram det."
som eleven är intresserad av för stunden. Det blir temaarbeten där flera ämnen berörs i arbetet. Karin menar också att läraren ska utgå från elevens starka sidor i undervisningen och lyfta fram elevens olika kvaliteter. Hon säger:
"Att alla inte är lika och att man har olika kvaliteter. Är man inte bra på nånting, kanske man är bättre på nånting annat. Plocka fram kvalitéerna, utgå från barnens starka sidor å så. Det gäller ju alla barn, inte bara särskoleintegrerade."
Anna belyser att skolmiljön är viktig just vad det gäller dennes särskoleintegrerade elev. Eleven i fråga har ett behov att ibland dra sig tillbaka och arbeta enskilt. I det här fallet har skolan beaktat situationen och klassen har fått ett klassrum där det finns ett litet arbetsrum i anslutning till klassrummet. Eleven har även ett eget arbetsrum utanför klassrummet där den kan arbeta ostört om den önskar. Eva berättar att hon är lyhörd för elevens önskemål vad det gäller att få vara med i klassrummet eller att få gå på specialundervisningen. Då eleven önskar vara i klassrummet så får eleven självklart vara med och behöver inte gå iväg på enskild specialundervisning.
I arbetet med särskoleintegrerade elever är det viktigt att läraren anpassar material och tar hjälp av kompensatoriska hjälpmedel utifrån elevens behov, så att eleven kan vara med i den ordinarie klassrumsundervisningen i den mån eleven vill och orkar. Vidare säger Karina att det finns andra faktorer än material som eventuellt måste ses över vid en integrering t.ex. miljön, personalorganisationen kring eleven och handledning till klassläraren om vad den bör tänka på. Karin berättar också hur hon måste arbeta mer konkret med sina särskoleelever och lära dem genom att själv visa, låta dem se och uppleva. Hon förklarar att som lärare måste man vara övertydlig ibland. Det är viktigt att läraren förvissar sig om att eleven har förstått. Hon säger att hon och eleven ibland får stanna upp och låta saker och ting landa, ibland ta något steg bakåt för att sedan gå framåt igen.
5.3.5
Ekonomiska resurser
Extra resurser i form av pengar verkar vara betydelsefyllt och önskvärt av våra respondenter för att lyckas med integrering. Anna menar att:
"Det finns en smärtgräns för hur mycket man lägger ner utan man behöver tillföra enheten pengar....nånstans måste det finnas en brytpunkt".
Eva menar att den extra halva elevpengen som skolan får för en särskoleintegrerad elev inte räcker. Det skulle behövas mer material i form av böcker, arbetsblad och datorprogram. Då Evas skola inte har haft många särskoleelever tidigare, finns inte mycket material att använda. Mycket skulle behöva köpas in och det kostar pengar. Anna och Eva berättar att de önskar extra personal som kan hjälpa till i klassrummet och hjälpa särskoleeleven. Eva säger att annars blir det bara att särskoleeleven sitter av tiden i klassrummet. Karin belyser vikten av att det finns ekonomiska resurser för att kunna resa och se och uppleva saker med särskoleeleven. Hon förklarar att:
"Dom här barnen måste ju uppleva med alla sina sinnen så att de tar in"
5.4
Lärares känslor inför integrering
Vi har sett olika svar på vår fråga om lärarens känslor vid integrering. Spännande, jätteroligt och en utmaning säger Karin, som fått följa några av särskoleeleverna genom olika skolformer.
Anna beskriver sin känsla inför integrering på följande sätt:
"Ganska tveksam kände jag mig och att det eventuellt inte skulle bli så bra för barnet. Inte dom andra barnen, men för det barnet. För det är nytt för mig. Är det helt nytt sån här typ av barn, då kände jag mig tveksam."
Funderingar kring vilka resurser, så som utbildning och vilken hjälp som skulle komma att ges, samt vilket arbetssätt som den kommande särskoleintegreringen skulle innebära, nämnde Eva som känslor inför integrering.
5.5
Dilemman vid särskoleintegrering
Vid våra intervjuer nämner alla respondenter på olika sätt dilemman de upplevt vid särskoleintegrering. Karin berättar att den sett att den utvecklingsmässiga klyftan mellan särskoleeleven och kompisarna kan öka ju äldre eleverna blir. Hon nämner att det i särskolan inte skulle bli lika stora skillnader för vissa elever som det kan bli i grundskolan. Att inte ha en riktig kompis, som man är på samma nivå som tycker en respondent är lite av ett dilemma vid integrering. Som lärare kan man styra upp lektioner och försöka se till så att alla eleverna får vara med och leka på rasterna, men en bästis kan en lärare inte fixa. Anna berättar hur hennes särskoleelev ofta står bredvid på rasterna och vid lek. Eleven observerar allt den ser men är inte aktiv och med.
Anna nämner att det bör finnas en alternativ skolform för de elever som inte trivs i den vanliga grundskolan. Hon säger:
”Och så finns det barn som inte vill vara i den vanliga skola och då måste det finnas plats för dem. Så att det blir meningsfullt.”
Eva belyser problematiken om att särskoleeleven som är individintegrerad aldrig får känna sig bäst på något. Hon uttrycker sig så här:
”tidigare kunde man jobba mer samlat med ett par olika barn, om man säger barnen som gick på särskola och gick med lika, kunde känna starka och duktiga. Dom barnen vi får här kommer hela eller i alla fall dom barnen som jag stött på, hela tiden känna sig mindre, hela tiden känna sig sämre, hela tiden känna att de inte riktigt
duger till. Dom får aldrig vara bäst på nånting eller känna att dom egentligen kan göra nånting bäst.”
Anna säger i intervjun att det blir mindre tid till de andra eleverna. Särskoleeleverna blir integrerade i grundskolan och till befintlig personal och hon säger följande:
”Nånstans ska man rucka på oss så att vi blir fler fast vi inte blir fler. Vi blir ständigt färre i skolan.”
5.6
Sammanfattning av resultat
Här nedan visar vi sammanfattande punkter av resultatet i vår undersökning.
• En särskoleelev är integrerad då den går i en skola i sin närmiljö och i en klass, men med egen kursplan och utifrån egna förutsättningar, enligt Anna och Eva. Att särskoleeleven är med i klassen mer än 50 % säger Karin är kriteriet för att vara särskoleintegrerad.
• Det är skillnader på skolorna vad det gäller tillgång av resurser för särskoleintegrering. Karin berättar om specialpedagogisk kompetens och utbildningsmöjligheter. Anna har fått en del, medan Eva inte har fått några kompetensutvecklingsmöjligheter.
• På Karins skola sköter de själva sin handledning till klasslärare med integrerade särskoleelever. Anna har handledning från särskolan några gånger i veckan och Eva har handledningssamtal med en representant från resursteamet.
• Personal som resurs är önskvärt av våra respondenter. Eva och Anna vill ha personal som följer särskoleeleven hela skoldagen.
• Våra respondenter beskriver värdet av samarbete och en betonar vikten av klara, tydliga och gemensamma mål för personalen.
• För att lyckas med särskoleintegrering är lärarens förhållningssätt viktig säger Karin. Anna respondent belyser vikten av rektorns signaler.
• Rektorerna antas förutsätta att allt fungerar, vilket gör att lärarna är självgående i sitt arbete.
• Eva berättar att föräldrarnas hemlighetsfullhet påverkar samarbetet. Anna och Karin berättar däremot om fungerande föräldrakontakt och att föräldrarna vill att integreringen ska bli bra för deras barn.
• I resultatet har vi sett att det anses viktigt att utgå ifrån eleven och dennes intresse. Det är även viktigt att lyfta fram elevens kvaliteter och utgå från elevens starka sidor. • Respondenterna har haft olika känslor inför särskoleintegreringarna: spännande,
tveksam och undrande.
• Karin beskriver att den i vissa fall ser att det blir ökade skillnader i mognad, utvecklingstakt och att särskoleeleven kanske inte hittar en bästa kompis. Eva beskriver att särskoleeleven aldrig får känna sig bäst. Anna belyser dilemmat med att det blir mindre tid till de övriga eleverna.
