Skolorganisationens
förutsättningar att möta
lärares stress
En fenomenologisk studie om skolledares erfarenheter gällande
lärares arbetsrelaterade stress
Sara Köhlin & Ulrika Wijkmark
Specialpedagogiska Institutionen Examensarbete 15 hp, Avancerad Nivå Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Höstterminen 2020
Handledare: Joacim Ramberg Examinator: Bozena Hautaniemi
Skolorganisationens
förutsättningar att möta
lärares stress
En fenomenologisk studie om skolledares erfarenheter gällande lärares arbetsrelaterade stress
Sara Köhlin & Ulrika Wijkmark
Sammanfattning
Lärarnas stress har ökat de senaste decennierna och studier visar att lärarnas stress har betydelse och negativ påverkan på elevens välmående och studieresultat. Tidigare forskning visar att skolledare är de som har störst inverkan på lärares arbetsmiljö. Ämnet engagerar då det specialpedagogiska uppdraget innebär att arbeta främjande och förebyggande. Studiens syfte är att bidra med kunskap om vilka erfarenheter och visioner några skolledare har gällande att bemöta lärares arbetsrelaterade stress. Edmund Husserls klassiska fenomenologi utgör den teoretiska grunden för studien. Människan och dennes erfarenheter i mötet med världen, är utgångspunkten för att förstå innebörden i olika fenomen. Som empirisk forskningsansats används deskriptiv fenomenologi. Skolledarnas beskrivningar som utgör studiens empiriska data, analyserades och bearbetades utifrån Amedeo Giorgis analysmetod.
Studiens resultat innehåller fem teman; stöd, orsaker, konsekvenser, insatser samt resurser, som leder till studiens essens. Fenomenets sammantagna essens är förutsättningar. Det vill säga individuella förutsättningar så som stresstålighet och ledarskap samt organisatoriska förutsättningar, såsom arbetstid och styrdokument. Slutligen ekonomiska förutsättningar, vilket handlar om avsaknad av ekonomiska resurser.
Slutsatsen av studien visar att lärares arbetsmiljö och effektiviseringar inom skolan påverkar möjligheten att ge rätt anpassningar till elever som behöver det. Stöd till skolledarna behöver utökas, vilket kan ge möjlighet till rikare stöd till lärarna. Stödet kan bidra till att eleverna får ökade förutsättningar till välmående i skolan och god måluppfyllelse.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Förord ... 0
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 1
Bakgrund ... 2
Stress ... 2
Arbetsrelaterad stress ... 2
Krav- och kontrollmodellen ... 2
Skolans arbetsmiljö ... 3
Lärares stress ... 3
Lärares stress som hinder för goda relationer... 4
Specialpedagogikens roll för lärarnas arbetsrelaterade stress ... 4
Salutogent perspektiv ... 5
Tidigare forskning ... 5
Lärares upplevda stress ... 5
Stress som hinder för goda relationer och goda elevresultat ... 6
Skolledares påverkan på lärare ... 7
Teoretisk utgångspunkt ... 8 Metod ... 9 Studiens deltagare...10 Genomförande ...10 Trovärdighet ...12 Forskningsetiska aspekter ...12 Metoddiskussion ...12 Resultat ... 14 Erfarenheter ...14 Tema Stöd ...14 Tema Orsaker ...16 Tema Konsekvenser ...17 Bemötande ...18 Tema Insatser ...18 Visioner ...19 Tema Resurser ...19 Fenomenets essens ...20 Diskussion ... 21 Resultatdiskussion ...21
Erfarenheter gällande att ge och få stöd ...21
Erfarenheter gällande konsekvenser ...23
Insatser kring att bemöta lärare ...23
Resursers betydelse för skolledares visioner ...24
Specialpedagogikens roll för lärares arbetsrelaterade stress ...25
Slutsatser ...25
Vidare forskning ...26
Referenser... 27
Bilaga 1. Missivbrev ...32
0
Förord
Vi vill framföra vår tacksamhet till de skolledare som har medverkat i föreliggande studie. Utan er hade denna studie inte varit möjlig.
Vi vill även tacka vår handledare Joacim Ramberg. Dina tankar, din kritik och din hjälpsamhet har varit otroligt värdefullt för oss i vår skrivprocess. Stort tack för att du bidragit med din kunskap och din feedback under arbetets gång.
Vi vill också tacka våra vänner som delat med sig av sin tid genom att ha läst frågor, deltagit i pilotstudier, samt läst arbetet under studiens gång.
Under hela studien har vi arbetat tillsammans. Genom textens alla delar har vi resonerat, diskuterat och debatterat tills orden tagit slut. Det har varit givande och lärorikt att få skriva detta examensarbete med varandra.
Sist, men inte minst, vill vi tacka våra familjer och vänner som har stöttat och peppat oss längs vägen.
Stockholm, 29 december, 2020 Sara Köhlin och Ulrika Wijkmark
1
Inledning
Stress är något som vi behöver förhålla oss till i vårt vardagliga liv. Av egen erfarenhet från yrkesliv som lärare och specialpedagoger inom svensk skola och i studier vi tagit del av (Kjellström, Almquist & Modin, 2016) vet vi att stress är en närvarande faktor i lärarens dagliga arbete. Stress under en längre tid med otillräckliga strategier för att hantera situationen kan leda till olika typer av symtom, vilket i sin tur påverkar arbetslivet (Åkerstedt, Axelsson, Lekander, Orsini & Kecklund, 2014). I de litteraturstudier vi gjort under det gånga året, har det framkommit att stress kan vara ett hinder i att skapa fungerande och förtroendefulla relationer (Edfeldt, 2017). Lärares stress kan medföra en negativ påverkan på elevens skolrelaterade välmående (Ramberg, Brolin Låftman, Åkerstedt & Modin, 2019). Det i sin tur kan medföra en negativ effekt på elevers studieresultat (Gallichan & Curle, 2008; MacNeil, Prater & Busch, 2009). Lärares sjukskrivningar har ökat med 70 % under det senaste decenniet (Nejman, 2020). Det specialpedagogiska uppdraget syftar till att medverka i förebyggande och undanröjande arbete i skolans lärmiljö (SFS 2017:1111). Som stöd till både rektor och lärare kan specialpedagogen bidra som rådgivare i pedagogiska frågor och utgöra en kvalificerad samtalspartner. Specialpedagogen kan också leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever (SFS 2017:1111).
Skolledaren har en avgörande roll för lärarens förutsättningar att göra ett bra arbete (Kyriacou, 2001; Lambersky, 2016). En pedagog med en hanterbar arbetssituation har lättare att skapa goda relationer till elever och därmed öka elevers skolvälbefinnande (Kjellström m.fl., 2016; Ramberg m.fl., 2019). Staten lägger genom skollagen ett stort ansvar på rektorn gällande arbetsmiljön inom skolan. Rektors ledarskap har betydelse för elevers studieprestationer och för personalomsättningen (Böhlmark, Grönqvist & Vlachos, 2012).
Vi finner det intressant att undersöka vilka erfarenheter och visioner skolledare har vad gäller lärares arbetsrelaterade stress, inom den egna organisationen. Detta eftersom pedagogens stress visat sig vara relevant för elevens självkänsla, mående och studieresultat (Gallichan & Curle, 2008).
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om vilka erfarenheter och visioner några skolledare har gällande att bemöta lärares arbetsrelaterade stress.
Frågeställningar
Vilka erfarenheter beskriver skolledare att de har gällande lärares arbetsrelaterade stress inom skolans organisation?
Hur beskriver skolledare att de bemöter lärare som befinner sig i stress?
2
Bakgrund
För att skapa en fungerande skola för alla, med goda resultat, behövs en välmående organisation, där förebyggande och främjande insatser prioriteras framför akuta insatser (Svenska Unescorådet, 2006; Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2012). Skolan har flera uppdrag att förhålla sig till, där omsorg och kunskap lyfts som två viktiga delar. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmets första kapitel (Lgr11) står, “Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten” samt “Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden.” (Skolverket, 2011). Utifrån ovanstående ska den enskilda elevens välbefinnande prioriteras. Vid stressade situationer behöver både affektionssmitta och lärares beteende tas i beaktning (Edfeldt, 2017).
I följande bakgrund presenteras stress och arbetsrelaterad stress i relation till skolorganisationens arbetsmiljö samt några av stressens konsekvenser. Slutligen presenteras specialpedagogikens roll för lärarnas arbetsrelaterade stress och ett salutogent perspektiv.
Stress
I vår vardag förekommer dagligen ordet stress kopplat till negativa effekter, både i samtal mellan människor och i media. Ibland, men inte alls lika ofta, benämns stress som positiv, då stressreaktionen är nödvändig för oss för att kunna hantera kritiska situationer (Aronsson, 2012). Det går att definiera begreppet stress på många olika sätt. Ofta syftar begreppet stress till något som uppstår i samspel mellan individen och omgivningen. Stress är människans reaktion på obalans mellan de resurser individen har till sitt förfogande och den belastning som den utsätts för och förväntas hantera (Socialstyrelsen, 2003). Långvarig stress kan ge upphov till flera olika besvär, exempelvis trötthet, depression och utmattningssyndrom (Socialstyrelsen, 2009).
Arbetsrelaterad stress
När det under en längre tid är högre krav än tillgång på resurser i arbetet innebär det enligt Arbetsmiljöverket (2018) en ohälsosam arbetsbelastning. Negativa upplevelser kopplat till arbetssituationen är något som kan leda till arbetsrelaterad stress. Stress under en längre tid med otillräckliga strategier för att hantera situationen kan leda till olika typer av symtom såsom sömnbesvär, trötthet och utmattning, vilket i sin tur påverkar arbetslivet (Åkerstedt m.fl., 2014). I en studie av Kyriacou (2001) har lärare själva uttalat sig om stress som en upplevelse av negativa känslor, som till exempel ilska, frustration, ångest, depression och en allmän känsla av obehag. De menar också att en stressad arbetssituation, under längre tid, medför en risk för minskad självkänsla.
Krav- och kontrollmodellen
Karasek och Theorells krav-kontrollmodell beskriver förhållandet mellan krav och kontrollmöjligheter. Theorell (2012) beskriver att om det finns balans mellan krav och kontroll, minskar risken för stress. Modellen visar fyra extremsituationer, “avspända”, “passiva”, “spända” och “aktiva”. Begreppet Iso-spänd syftar till höga krav i kombination med lågt beslutsutrymme och lågt stöd från omgivningen. Theorell hänvisar till att det finns omfattande forskning som visar att det är en “iso-spänd” situation som ökar risken för sjukdom. I modellen (figur 1) väger Karasek och Theorell in känslomässigt eller praktiskt stöd från chefer och arbetskamrater som en friskfaktor. Theorell menar att socialt stöd även utanför arbetet har stor betydelse för hälsan och fungerar som skydd mot skadliga effekter av fysisk och mental påfrestning, stressorer. Forskning visar att de anställda i allmänhet har god hälsa om de upplever att de har bra inflytande över sin arbetssituation. Förbättrad delaktighet leder till förbättrad hälsa (Theorell, 2003). Arbetsmiljöverkets (2018) definition av arbetsrelaterad stress, som går att utläsa nedan, stämmer väl in på Karasek och Theorells krav- och kontrollmodell.
3
Figur 1.Krav–kontrollmodellen. Källa: Karasek & Theorell 1990. (Theorell, 2012, s. 23)
Skolans arbetsmiljö
Skolan är Sveriges största arbetsplats, då både elever och all personal inom skolan omfattas av arbetsmiljölagstiftningen (Arbetsmiljöverket, 2017; Arbetsmiljöverket, AFS 2001:1). Kartläggning visar att nio av tio skolor har ett otillräckligt förebyggande arbetsmiljöarbete, vad gäller både systematik och dokumentation (Arbetsmiljöverket, 2017). Det saknas skriftliga tidsbestämda handlingsplaner för de åtgärder som inte genomförs omedelbart på skolor i landet. Samtidigt visar statistik att lärare är en av de mest stressade personalgrupperna i Sverige, med låg kontroll över sin arbetssituation, hög arbetsbelastning och höga sjukskrivningstal (Arbetsmiljöverket, 2016). Enligt statistik från Försäkringskassan har lärares sjukskrivningar ökat med 70 % från 2010 till 2017 (Nejman, 2020). Det är inte enbart var de är anställda som medför olika uppfattningar om skolans arbetsmiljö. Kön och ålder har påverkan på hur lärare upplever stress. Kvinnor uttrycker i större uträckning att de känner sig mer utmattade än sina manliga kollegor (Allodi & Fischbein, 2012; Arbetsmiljöverket, 2019).
År 1991 decentraliserades svensk skola och ansvaret gick från staten till kommunerna. I och med det följde en mängd förändringar för Sveriges lärare och även för landets skolledare. Huvudorsaken bakom decentraliseringen var att kostnadseffektivisera skolan (Kjellström m.fl., 2016). Detta innebar att lärartätheten sjönk, lärarnas arbetstid förändrades, kommunerna fick möjlighet att anställa lärare oavsett behörighet samt att den reglerade undervisningsskyldigheten togs bort. Flera försök har gjorts kring att komma till rätta med de inskränkningar som följde med decentraliseringen. Dessa åtgärder tycks tyvärr bidragit till att påfrestningarna har ökat inom skolan (a.a.). En huvudöverenskommelse mellan Sveriges Kommuner och Regioner och med Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund ingicks år 2018. Den innefattar beslut om att minska lärares administrativa börda för att förbättra arbetsvillkoren (HÖK18). Genom skollagen lägger staten ett stort ansvar på rektorn gällande arbetsmiljö (Böhlmark m.fl., 2012). Rapporten visar att rektors ledarskap har betydelse för elevers studieprestationer och för omsättningen av personal. Rektorer på mindre skolor, samt friskolor, har större möjlighet att påverka elevers studieresultat. Det finns även forskning som visar att rektorns pedagogiska ledarskap är avgörande för utvecklingen på skolan (Skolverket, 2019a). Larsson och Löwstedt (2020) menar att det inte alltid är rektor som står för det bästa ledarskapet inom skolan vid skolutveckling, eftersom rektor måste förhålla sig till de föreställningar och idéer som råder på den lokala skolenheten. Om förändring ska ske behöver nya föreställningar förankras i personalgruppen. Kontexten får stor betydelse för ledarskapet.
Lärares stress
I lärarrollen finns ett flertal stressorer som kan vara orsaken till lärares stress. För att öka elevernas trygghet och motivation krävs tillitsfulla relationer mellan lärare och elever (Skolverket, 2020). Lärares stress påverkar elevers skolvälbefinnande, varför det förebyggande arbetet kring stress är viktigt (Ramberg m.fl., 2019). Kyriacou (2001) menar att något som skapar stress hos lärare är omotiverade elever och elever som saknar disciplin i klassrummet. Medan Gallichan och Curle (2008) lyfter att elevernas utmaningar inte skapas hos eleven själv, utan genom bristande överenskommelser mellan
4
miljö och behov. Elever i behov av särskilt stöd har visat sig vara extra känsliga gällande lärares stress, eftersom deras stöd är beroende av det sociala sammanhanget och lärarens tålamod (a.a.). Den specialpedagogiska funktionen ska i det sammanhanget riktas mot att medverka till ett förebyggande arbete och undanröja hinder och svårigheter i lärmiljön (SFS 2017:1111). Specialpedagogen utgör även en resurs som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor, vilket kan vara ett stöd för lärare i stress.
Lärares stress som hinder för goda relationer
Studier visar att elevernas välmående i skolan är sammankopplat med deras intresse för skolan och skolarbetet. Ju högre skoltillfredsställelse en elev upplever, desto högre är sannolikheten att eleven även presterar goda studieresultat (Huebner & Gilman, 2007). Elever som upplever sig vara orättvist behandlade av lärare upplever oftare symtom, såsom huvudvärk, magont, nedstämdhet och irritation, än elever som upplever sig rättvist behandlade (Socialstyrelsen, 2009). För att elever ska få en rättvis undervisning behöver lärare förstå hur viktigt det är att undervisa samma sak på olika sätt till olika elever. Dessutom kan samma elev ibland behöva undervisning på olika sätt (Ainscow m.fl., 2012). Det innebär att det som sker i samspelet mellan individer är det som är av stor betydelse. Utifrån ett relationellt perspektiv ses förutsättningar i förhållande till omgivningen och individens möjligheter att nå uppställda krav (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001).
Specialpedagogikens roll för lärarnas arbetsrelaterade stress
”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskap och värden” (Skolverket, 2011, s. 9). Mot bakgrund av det är det av vikt att rätt förutsättningar finns för att möta detta uppdrag. Uppdraget inom specialpedagogiken har dubbla motiv. Dels att förekomma hinder i den ordinarie undervisningen och dels att bidra till att ge stöd till elever. Den specialpedagogiska kompetensen innebär att kunna perspektivera och bidra med en tvärprofessionell och kritiskt granskande blick, till fördel för elever i skolsvårigheter (Hjörne & Säljö, 2013). Specialpedagogiken är inte enbart beroende av personlig kompetens utan även politiska, ekonomiska och organisatoriska beslut samt ställningstaganden på kommun- och skolnivå (Jakobsson & Nilsson, 2011). Enligt examensordningen för specialpedagoger (SFS 2017:1111) ska specialpedagogen kunna vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor till lärare. I samtalet kan läraren få medvetenhet om hur de själva påverkar omgivningen och upptäcka påverkansfaktorer, vilket gynnar och vidareutvecklar lärarens professionalitet (Gjems, 1997). Enligt Holmberg (2000) bidrar handledande samtal inte bara till utveckling av professionaliteten, personlig utveckling och effektiviteten i arbetet, utan minskar även risken för utbrändhet. Kinge (2015) menar att vi måste känna oss själva tillräckligt väl för att kunna sätta oss in i den andras situation. Dock behöver specialpedagogen vara vaksam på den egna intentionen som samtalspartner, utifrån etiska aspekter (Helldin, 2010).
Enligt en sammanställning av The Teaching and Learning International Survey (TALIS, 2018), gjord av Skolverket (2019b), anser svenska rektorer att det råder brist på lärare med rätt kompetens gällande att undervisa elever i behov av särskilt stöd. De tillfrågade lärarna uppgav att det är cirka 25% av eleverna som inte får tillgång till rätt stöd. Jämfört med andra länder, som ingick i studien, ligger Sverige sämre till än övriga länder gällande frågan om rätt kompetens att undervisa barn i behov av stöd. Helldin (2010) lyfter att specialläraren och specialpedagogens roll skulle kunna hindra inkluderingen i skolan bara genom att funktionen finns.
Lärare som upplever hög stress i sitt arbete är mindre mottagliga för fortbildning och om lärares arbetssituation inte beaktas kan kravet på fortbildning bli en stressfaktor i sig (Larsson & Löwstedt, 2020). Däremot lyfter samma författare att det går att nå utveckling om lärarnas egna utvecklingsbehov tas i anspråk genom handledning. Vid fortbildning fyller specialpedagogen en viktig funktion genom att bidra med perspektiv med en tvärprofessionell blick (Hjörne & Säljö, 2013) i samtalen med lärarna. Specialpedagogens roll är samtidigt beroende av kontexten. Vilka elever som anses vara i behov av specialpedagogik beror på vad som anses avvikande. Om alla elever ses som en naturlig variation
5
kan specialpedagogiken få en annan betydelse, nämligen att vidareutveckla pedagogiken och den kommer därmed också att innefatta alla elever (Brodin & Lindstrand, 2010).
Salutogent perspektiv
Ett salutogent perspektiv handlar om att ta fasta på de faktorer som bidrar till att hälsa vidmakthålls. Strävan är att se och förstärka de faktorer som bibehåller och främjar hälsa (Antonovsky, 2005). Salutogent perspektiv är en holistisk teorityp som formades till följd av kritik mot det patogena synsättet (Quennerstedt, 2006). Det salutogena synsättet riktar fokus från det sjuka mot det friska. Samtidigt exkluderas inte sjukdomsbegreppet, utan snarare betonas en dynamisk, ständigt pågående, process. Det innebär att fokus riktas mot det som utvecklar hälsa istället för vad som utvecklar sjukdom. Antonovsky (2005) påtalar vikten av att inte se stressorer som något fult utan betrakta dem som närvarande. Stressorer kan även vara hälsobefrämjande beroende av sammanhanget (Quennerstedt, 2006). Det salutogena perspektivet kopplas ofta ihop med känsla av sammanhang – KASAM. Det förklaras som en orientering mot världen som begriplig, hanterbar och meningsfull, vilket används som en grundläggande variabel för att identifiera stressfaktorer (Antonovsky, 1990). Det finns omfattande vetenskapligt stöd för att individer med hög KASAM har större förutsättningar att klara påfrestningar och därmed ha en bättre hälsa (Antonovsky, 2005). Toivanen (2007) menar att en stark KASAM kan dämpa den skadliga effekten av psykosocial stress på arbetet, men även den skadliga effekten av hög fysisk arbetsbelastning. Antonovsky (2005) betonar att det salutogena perspektivet inte medför några garantier för att lösa problemen i människors svåra situationer. Däremot menar Antonovsky att det leder till djupare kunskap och större förståelse av hela situationen. Förståelsen är en förutsättning för att hantera stressfulla och känslomässiga situationer på ett fungerande sätt. Utveckling av det salutogena perspektivet som vetenskap är en ständigt pågående process (Bauer m.fl., 2020).
Tidigare forskning
I följande forskningsgenomgång presenteras forskning om lärares upplevda stress, vidare följer forskning om stress som hinder för relationer och elevresultat. Avslutningsvis presenteras forskning gällande skolledares påverkan på lärare.
Lärares upplevda stress
I en internationell sammanställningsstudie som genomfördes i Storbritannien, gjord av Kyriacou (1987), granskas det senaste decenniets studier om lärares stress och utbrändhet. Syftet var att utforska den sammantagna förståelsen av lärares stress och utbrändhet. De huvudsakliga resultaten visar att det finns mycket forskning på området och att lärarnas stress ökat det senaste decenniet. Kyriacou anser att dessa studier med fördel kan ligga till grund för utformning av riktlinjer, både angående enskilda åtgärder och lednings- och organisationsmetoder, gällande att minska stressnivåerna i skolan.
I en studie från Sverige, gjord av Kjellström m.fl. (2016), där 125 skolor deltog, genomfördes enkäter kring hur deltagarnas arbetsvillkor och hälsa hänger samman. I resultatet menar författarna att om lärare fick mer tid till att ägna sig åt undervisning och planering, skulle deras stressnivå och hälsotillstånd förbättras markant. Resultatet tyder på att största förbättringsutrymme tycks finnas gällande lärares arbetstid.
I en internationell studie, initierad av Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (OECD) (2019), deltog 48 länder. Enkätstudien genomfördes i syfte att undersöka olika aspekter som påverkar elevens inlärning, genom fokus på lärares och rektorers yrkesvardag. The Teaching and Learning International Survey (TALIS) syftar till att ge ökad kunskap om lärandemiljöer och arbetsvillkor för lärare och rektorer. Enkätstudien har genomförts tre gånger under 2000-talet och Sverige har medverkat vid de två senaste, 2013 och 2018. Resultaten från 2018 presenteras i två delrapporter.
6
Den första resultatrapporten TALIS 2018 (Volym I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, visar att möjligheten att påverka barns utveckling och stötta barn i behov av stöd, är en gemensam anledning till arbete i skolan för lärare och skolledare, inom alla deltagarländer. Resultaten visar att trots att lärare och skolledare deltar i fortbildning, känner de att det fortfarande behövs mer. Stort utbildningsbehov finns gällande informations- och kommunikationsteknik (IKT) i undervisningen och att undervisa i flerspråkiga och flerkulturella miljöer (OECD, 2019). Den första resultatrapporten finns översatt till svenska och fokuserar på Sveriges resultat (Skolverket, 2019b). En av skillnaderna som rapporten belyser är att svenska lärare stannar kortare tid på sin arbetsplats än genomsnittet bland OECD-länderna. Samtidigt är över 90 procent av svenska högstadielärare nöjda med sitt arbete (a.a.). I studien framkom att det är brist på specialpedagogisk kompetens inom den svenska skolan. Drygt 30 procent av de tillfrågade rektorerna lyfte bristen. Av lärarna som blev tillfrågade ansåg en stor del att de inte hade tillräcklig kompetens för att stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd (a.a.). Rapporten visar att sedan 2013 har svenska högstadielärare minskat tiden de lägger på administrativa uppgifter, från fyra till tre timmar per vecka.
Den andra resultatrapporten, TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals (OECD, 2020) syftar till att belysa lärares och skolledares arbetsförhållanden tillsammans med deras arbetsrelaterade välbefinnande. Rapporten visar att lärare som har mycket administrativa “icke-undervisningsuppgifter” rapporterar högre stress, än lärare som lägger merparten av sin arbetstid på undervisning. Andra möjliga påverkansfaktorer som nämns vad gäller lärares stress är arbetsglädje, studentgrupp, erfarenhet av yrket, känslan av handlingsfrihet, stolthet över prestationer och föreställningar om sin egen kompetens. En framgångsfaktor som nämns är att inom organisationen skapa gemensamma mål och att alla deltar i beslutsfattandet som krävs för att uppnå dessa mål (a.a.).
Stress som hinder för goda relationer och goda elevresultat
I en studie genomförd i Norge, gjord av Tangen (2009) på 18 olika skolor, gjordes djupintervjuer med 18 elever under deras första år på gymnasiet, i syfte att studera hur jämlikhet, inkludering och kvalitet i elevernas skolliv kan uppnås, enligt eleverna. Samtliga 18 elever bedöms ha ett specialpedagogiskt behov och ingår i ett metodiskt urval. Studiens huvudsakliga resultat visar att relationen mellan elev och lärare och kvaliteten på elevens skolliv, har en stark koppling till varandra. De elever som beskrev att läraren inte “tycktes bry sig” om eleven i fråga, varken gällande mående eller närvaro, hade lägre motivation och kände sig mindre tillfreds med sitt skolarbete än övriga elever. Resultaten visar också att när lärare ser varje enskild elev och lyckas anpassa undervisningen till elevens behov och kunskapsnivå har det en stark inverkan på elevens skolvälmående. Det tillsammans med en fungerande kommunikation med eleverna ökar berörda elevers motivation till skolarbete. Tangens (2009) studie går att använda som en riktningsindikator för hur elever lyssnas till. Tangen belyser i sin studie att forskning som berör livskvalitet sker på bred front i världen, men att forskning om livskvalitet i skola är en bristvara, speciellt kring elever i behov av särskilt stöd. Efter att lagen (SFS 2018:1197) om nationernas konvention om barns rättigheter trätt i kraft i januari 2020, ökar nu intresset av barns perspektiv och barnets röst.
Ett annat sätt att studera elevers välbefinnande gjordes i en kvantitativ studie från Sverige, gjord av Ramberg m.fl., (2019). 46 gymnasieskolor deltog. Inom ramen för studien genomfördes två separata datainsamlingar vilka jämförde lärarnas upplevda stress, trötthet och depression i skolan med elevernas upplevelse av skoltillfredställelse och läraromsorg. I resultatet menar författarna att lärares arbetsrelaterade stress påverkar både elevens skolrelaterade mående och relationen mellan elev och lärare.
I ytterligare en studie från Sverige, betonas vikten av lärares mentala närvaro. Studien är gjord av Gerrbo (2012), som genom en kvalitativ narrativ metod, fokuserade på organisationen av en specialpedagogisk praktik. Fem låg- och mellanstadieskolor deltog. Specialpedagoger, lärare och skolledare delade med sig av specialpedagogiska berättelser ur det vardagliga arbetet. Det övergripande resultatet visar att situationer präglade av sociala skolsvårigheter utgör den allvarligaste och största utmaningen i en specialpedagogisk organisation. Gerrbo betonar vikten av lärarens mentala och fysiska närvaro i all
7
undervisning, men i synnerhet vad gäller elever i behov av särskilt stöd. Han lyfter också att dyr teknik kanske behöver stå tillbaka, då större täthet vad gäller lärare är att föredra, eftersom skolans största utmaning är elevens sociala utveckling, delaktighet och samspel. Det i sin tur kräver ett närvarande lärarskap. “En alltför lättsinnig prioritering av skolans knappa resurser kan riskera att liknas vid att städa i vardagsrummet medan det brinner i köket…” (Gerrbo, 2012, s. 268). En andra slutsats, i Gerrbos studie, riktar uppmärksamhet mot raster, som ett pedagogiskt riskmoment. Pedagoger saknar en personlig relation till flertalet elever de möter på rasterna, vilket Gerrbo refererar till som äventyrlig pedagogik. Vidare beskriver Gerrbo att när en nära kontakt uppstår och förtroende uppnås, i kommunikation och annan direkt handling, skapas förutsättningar för lärande. Gerrbo lyfter lärarens arbetssituation som ohållbar med rastvaktsuppdrag som kläms in mellan två olika lektioner. Andra riskmoment inom skolan är lärarbyten, rutinbrytande verksamhet, elevaktivt arbetssätt, förflyttningar och stadieövergångar. Gerrbo betonar slutligen att allt arbete inom en specialpedagogisk verksamhet behöver framförhållning. Både pedagogiska och sociala verktyg är nödvändiga för att verksamheten ska fungera, däremot behöver dessa alltid utvärderas och anpassas till aktuell situation.
I en liknande studie genomförd i Australien, gjord av Graham och Harwood (2011), där två skolor deltog, intervjuades rektorer kring hur marginalisering påverkar elever. Intervjun tog exempelvis upp frågor gällande inkludering av barn med diagnos. I resultatet menar författarna att ekonomi blir ett hinder för människans möjlighet till ett framtida värdefullt och fritt liv, när ekonomi värderas högre än de mänskliga värdena. Studien visar att utvecklandet av den enskilde elevens förmåga ger resultat, men att fortbilda och förbättra lärares förmågor är ett ännu kraftfullare verktyg för förändring. Graham och Harwood menar att det är viktigt att varje skola använder sig av befintliga resurser för att utveckla kunskap och förmågor hos både personal och elever. Studien lyfter ett större perspektiv, där utmaningen är att behålla eleverna och få dem att fullfölja sina studier, trots ökade kunskapskrav, för att varje individ ska få ökade möjlighet till mänsklig frihet.
En studie, genomförd i Storbritannien, av Ainscow m.fl. (2012) sammanställde en serie studier utförda under 20 års tid. Syftet var att undersöka hur skolorna kan bli mer effektiva för att möta alla barn och ungdomar inom skolan. I studien undersöks även möjligheter för samarbete inom skolan för att skapa strategier utanför skolan, genom att utveckla mer jämlika strategier för ett rättvisare samhälle. De huvudsakliga resultaten visar att frågebaserade analyser kan användas som stöd när skolor utformar sin utvecklingsplan, särskilt med fokus på skolledningens utvecklingsarbete, men även för att stärka lärarnas klassrumspraxis.
I en studie som genomfördes i USA, gjord av Huebner & Gilman (2007), undersöktes förhållanden mellan 341 gymnasieelevers skoltillfredsställelse och olika typer av åtgärder, genom en enkätstudie. Syftet var att undersöka om elevernas välmående i skolan är sammankopplat med deras intresse för skolan och skolarbetet. De huvudsakliga resultaten visar att ju högre skoltillfredsställelse en elev upplever, desto högre är sannolikheten att eleven även presterar goda skolresultat.
Utifrån en annan vinkel kring skoltillfredställelse, genomfördes en studie i Storbritannien, av Gallichan och Curle (2008). I studien intervjuades tolv skolungdomar i åldrarna 10 till 17 år, i syfte att öka förståelsen av ungdomars perspektiv på ADHD, med fokus på sociala sammanhang. Det huvudsakliga resultatet visas att unga människor med ADHD upplever lägre självkänsla och brist på kontroll i utmanande sociala sammanhang. En anpassningsbar och flexibel miljö medförde att ungdomarna upplevde färre utmaningar och därmed mer stöd och acceptans av andra. En tillåtande miljö främjar unga människors motivation till att göra egna förändringar, då de upplever en större handlingsfrihet vilket i sin tur leder till en högre självkänsla. I studien nämns ett citat från en av ungdomarna som tycks gälla oss alla “You’ve got to find support, you need support . . . I don’t see any way of coping if you don’t have support” (Gallichan & Curle, 2008, s. 360).
Skolledares påverkan på lärare
I en studie genomförd i Kanada, gjord av Lambersky (2016), undersöktes vilken effekt rektorer har på lärare inom organisationen. Semistrukturerade intervjuer med lärare genomfördes i syfte att förstå vilken
8
effekt rektorerna har på lärares känslor, moral, stress och engagemang. De huvudsakliga resultaten visar att rektor har betydande påverkan på lärares engagemang, stress, utmattning och arbetsmoral. Rektor kan påverka lärares känslor genom att exempelvis visa respekt för lärares professionella förmåga och uppmuntra lärarens engagemang och kompetens. Att kommunicera gemensamma visioner samt att skydda lärarna från trakasserier är också viktiga påverkansfaktorer. Sammantaget visar studien att skolledningen har störst möjlighet att påverka lärarens arbetssituation, enligt lärarna själva.
I en studie som genomfördes i USA, gjord av MacNeil m.fl. (2009), undersöktes 29 välfungerande skolor, genom en enkätstudie bland lärare, i kombination med elevresultat från ett standardiserat test. Syftet med studien var att undersöka om dessa skolor skiljer sig åt vad gäller skolklimat. I resultatet lyfter författarna vikten av välmående och motiverade lärare, då dessa har större framgång vad gäller elevernas prestationer och resultat. MacNeil m.fl. menar att genom att stärka relationerna mellan rektor, lärare, elever och föräldrar förstärks skolans kultur och därmed lärandet.
Sammantaget visar ovanstående studier att det är en kedja av reaktioner som är av vikt för att elever ska nå sina förväntade resultat. Studier påvisar kopplingar mellan lärares stress och deras förmåga att skapa och bibehålla goda relationer, vilket i sin tur kan leda till lägre studieresultat bland eleverna. Studier visar även att lärare anser att rektorer har störst möjlighet att påverka lärarnas arbetsmiljö för att undvika stress. Vi saknar studier som lyfter fram rektorers röst angående deras erfarenheter kring lärares arbetsrelaterade stress. Därför anser vi att det är av vikt att genomföra denna studie.
Teoretisk utgångspunkt
Valet av fenomenologisk metod påverkar den teoretiska utgångspunkten för denna studie. Fenomenologi passar bra att använda när analysen utgår från ett empiriskt material istället för en teori. Via analys förstås innebörden i ett fenomen, genom människan och dennes erfarenheter i mötet med världen (Kvale & Brinkman, 2017; Szklarski, 2019). Denna studien syftar till att ta del av skolledares erfarenheter gällande lärares stress. Skolledarnas beskrivningar utgör studiens empiriska data och skolledarnas samlade erfarenheter leder fram till studiens fenomen och essens. Redan år 1762 presenterades fenomenologi som en filosofisk deldisciplin (“Fenomenologi”, u. å.). Vid sekelskiftet 1900 använde Edmund Husserl termen fenomenologi som en benämning av en filosofisk forskningsansats. Han kunde därigenom använda fenomenologin för att studera saker som fenomen, det vill säga saker som de visar sig. Fenomenologen söker efter helheten i delen. Fenomenologin fick ett stort inflytande i filosofin och är idag en filosofisk tradition med flera olika inriktningar (a.a.).
Utifrån valet av en fenomenologisk metodansats riktas den teoretiska utgångspunkten mot Husserls klassiska fenomenologi. De centrala begreppen intentionalitet, livsvärden, fenomenologisk reduktion och essens är avgörande för att förstå fenomenologin och hur den tillämpas empiriskt. Här nedan kommer en redogörelse för dessa centrala begrepp (“Fenomenologi”, u. å.).
Livsvärlden är den upplevelsevärld som är tillgänglig för människan genom själva livet och världen runt omkring. Den är unik för varje individ och det går inte att hålla isär livet och världen, de existerar tillsammans (Bengtsson, 2005). Dahlberg (2019) beskriver att “Livsvärlden utgörs av de personliga erfarenheter vi hela tiden gör av allt vi möter, till exempel andra människor och de situationer vi hamnar i och skapar tillsammans. Livsvärlden är alltså kontextuell och beroende av sitt sammanhang” (Dahlberg, 2019, s. 37).
Intentionalitet innebär att upplevelserna och medvetandet alltid är riktade mot en tanke. Upplevelser är alltid upplevelser av något. Sambandet mellan människans liv och världen, och relationen däremellan, menar Husserl är medvetandets intentionalitet (Allwood & Eriksson, 2017).
Begreppet fenomen kan förstås som ett observerbart skeende, en iakttagbar företeelse, det vill säga något som visar sig, exempelvis upplevelsen av stress inom skolans organisation (“Fenomen”, u.å.).
9
Fenomenologisk reduktion innebär att forskaren behöver tänka bort den förförståelse som forskaren har för valt fenomen och åsidosätta sina egna teorier för att se fenomenet förutsättningslöst. “Poängen är att göra oss öppna och fördomsfria för det som är givet i upplevelsen” (Karlsson, 1999, s. 331).
Essensen, i filosofisk mening, handlar om att låta förståelseprocessen fånga in det centrala och abstrakta hos ett fenomen (Bjurwill, 1995). Att söka essensen i rektorers erfarenheter gällande lärares arbetsrelaterade stress handlar om att försöka identifiera de beståndsdelar som omfattar upplevelsen. Målet med en fenomenologisk studie är att fånga en reflekterande nivå där det osynliga blir synligt (Kvale & Brinkmann, 2017) och “inrikta sig på det väsentliga i den utforskade upplevelsen”(Szklarski, 2019, s. 153). Fenomenologin fokuserar på människans levda erfarenheter och livsvärlden. Forskaren eftersträvar att få människan att formulera dessa erfarenheter i ord (Höglund-Nielsen & Granskär, 2017). Utifrån fenomenologin skapas sanningen ur ett sammanhang, där sanning skapas mellan den som upplever fenomenen och fenomenen i sig (Justesen & Mik-Meyer, 2011).
Metod
I följande avsnitt redovisas hur en deskriptiv fenomenologisk metod används praktiskt i syfte att förstå, beskriva och tydliggöra essensen av skolledarnas erfarenheter av lärare i stress. Studien praktiserar ett induktivt förhållningssätt genom att utgå från ett empiriskt material, istället för en teori (Szklarski, 2019). Fenomenologin som teoretisk grund påverkar den metodologiska utgångspunkten för denna studie. Empirisk fenomenologi utgår från empirin och är förståelseinriktad. Beskrivningarna systematiseras och analyseras genom fenomenologisk reduktion i syfte att nå fenomenets kärna (Szklarski, 2019).
Inom fenomenologin finns olika inriktningar, utvecklade av olika forskare. En känd inriktning är Amedeo Giorgis (2012) deskriptiva fenomenologiska empiriska metod. Metoden är tydligt förankrad i fenomenologisk filosofi. Den ger vetenskaplig stringens och överskådlighet för att strukturera forskningsprocessen. Metoden skiljer sig från Husserls ursprungliga metod genom att kunskapsintresset riktar sig mot att analysera andras upplevelser. Eftersom forskaren inte vet vad andra tänker, behöver fenomenet förmedlas genom mellanmänsklig kommunikation (Giorgi, 1997).
Den deskriptiva fenomenologiska metoden ska besvara ett kunskapsintresse. Kunskapsintresset måste gälla ett fenomen av allmän karaktär och beröra upplevelser i vardagslivet (Szklarski, 2019). Metoden stöttade föreliggande studie i att förstå, beskriva och tydliggöra essensen av skolledarnas erfarenheter gällande stress. Varje skolledares erfarenhet skapade en del som vävdes samman till den slutliga helheten, via analys till att utgöra studiens resultat. Den deskriptiva fenomenologiska metoden kräver en urvalsstorlek på minst tre deltagare (Giorgi, 2009). Inom fenomenologin eftersträvas ett djup och en variation i data, med en mängd konkreta beskrivningar av upplevelsen. Hur frekvent eller hur stort antal informanter som genomlevt fenomenet i fråga är mindre relevant inom fenomenologin (Giorgi, 2009). Den fenomenologiska reduktionen har för avsikt att göra en noggrann och exakt beskrivning av fenomenet så som det presenteras av personen som erfarit det. I forskningssituationen är det viktigt att den egna förståelsen åsidosätts för att inte påverka informantens beskrivning av fenomenet. Det är inte realistiskt att helt ta avstånd från tidigare förståelse, men att sträva efter att tygla sin förståelse och hålla ett öppet sinne för informanternas livsvärld (Dahlberg, 2006).
Målet med en deskriptiv fenomenologisk analys av det empiriska materialet, är sökandet efter essen. Analysens struktur stödjer sökandet efter fenomenets innebörd, det som gör fenomenet till vad det är utifrån den kontext som studeras (Giorgi, 2009). I sökandet efter essensen kring rektorers erfarenheter av lärares arbetsrelaterade stress genomfördes en intervjustudie med stöd av en intervjuguide.
10 Studiens deltagare
Genom ett riktat bekvämlighetsurval, genomfördes semistrukturerade intervjuer med åtta skolledare, i sju kommunala skolor samt en friskola. Informanterna hittades uteslutande via kontakter. Tidigare forskning visar att lärare anser att skolledare (rektor och biträdande rektor) har störst inflytande vad gäller arbetsmiljön (Lambersky, 2016). Utifrån Lamberskys resultat inriktades intervjuerna mot denna målgrupp, då rektor är närmast ansvarig för skolans arbetsmiljö (Arbetsmiljöverket, 2020).
Skolledarnas namn ersattes med beteckningen A-H (se tabell 1). De åtta intervjuade skolledarna var verksamma inom olika skolor fördelat på två kommuner. Samtliga skolledare har pedagogisk grundutbildning riktad mot låg- och mellanstadiet eller ämneslärare. Alla åtta skolledare har gått den obligatoriska nationella rektorsutbildningen. Två av skolledarna har även tagit del av rektorslyftet.
Tabell 1. Presentation av skolledarna
Informant Antal år som skolledare Skolledare för grundskola
A 16 F–9 B 23 F–6 C 20 F-6 D 15 F-6 E 5 6–9 F 13 F-9 G 10 F-5 H 7 F-6 Genomförande
Genom en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer (Kvale & Brinkman, 2017; Widerberg 2002), söktes svar på skolledares erfarenheter kring att arbeta med lärares arbetsrelaterade stress inom skolans organisation. Intervjuerna spelades in, transkriberades och analyserades genom en deskriptiv fenomenologiskt metodansats (Giorgi, 2012; Szklarski, 2019).
Datainsamling
För att nå informanterna kontaktades de via mejl och telefon för att undersöka intresset gällande deltagande i studien. Därefter bokades en tid för intervju. I ett mejlutskick bifogades missivbrev (Bilaga 1) samt en bekräftelse av intervjutid. Informanterna samtycke därefter i vändande mejl. Totalt tillfrågades tio skolledare, när åtta skolledare svarat att de önskade delta, lämnades återbud till de övriga två. Utifrån en kvalitetsaspekt utfördes inte intervjuer med informanter där författaren kände informanten. För att få tillgång till skolledarnas erfarenheter ansågs semistrukturerade intervjuer vara en lämplig datainsamlingsmetod (Kvale och Brinkman, 2017). För att få informanternas erfarenheter att träda fram eftersträvades samspel och ett aktivt lyssnande vid intervjutillfället (Szklarski, 2019).
Framtagandet av intervjuguiden (Bilaga 2) var en process och konstruerades med hjälp av riktlinjer ur Kvale och Brinkmann (2017) samt Fejes och Thornberg (2019). Studiens tre frågeställningar fick utgöra tre huvudområden. Utifrån frågeställningarna formulerades underfrågor. För att säkerställa intervjuguidens kvalité skickades ett utkast för genomläsning till två kurskamrater samt till en specialpedagog via mejl under september 2020. Återkopplingen från genomläsningen resulterade i några justeringar med förtydligande av tidigare ställda frågor. Den slutliga intervjuguiden bestod av sex
11
bakgrundsfrågor, två inledande frågor och tio huvudfrågor fördelade i de tre huvudområdena. Sista frågan var öppen och informanten fick möjlighet att komplettera med innehåll inom ämnets ram. Intervjuguiden innehöll både vad- och hur-frågor och var därmed både tematisk och dynamisk (Kvale & Brinkmann, 2017). Två pilotintervjuer genomfördes, en för vardera författare, med en lärare samt en statsvetare. Pilotintervjuerna bidrog till att kunna uppskatta tidsåtgång, testa tekniken (datorer, internetuppkoppling och Zoom) samt få förförståelse för hur frågorna i intervjuguiden kunde mottas. Samtliga intervjuer genomfördes digitalt via Zoom, med bild och ljudinspelning. Intervjuerna genomfördes enskilt, med en informant och en författare. Alla åtta intervjuer genomfördes på samma sätt för att få liknande förutsättningar. Varje intervju inleddes med att redogöra för studiens syfte, hur det insamlade materialet skulle användas och Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017). Informanterna delgavs ramen för intervjutillfället samt en kort presentation av oss som intervjuar för att skapa en tydlighet och mjuk början av samtalet. Därefter presenterades en definition av arbetsrelaterad stress utifrån Arbetsmiljöverkets (2018) begreppsförklaring. Varje intervju varade i ca 30 min. Under intervjuerna fördes anteckningar, bland annat för att lämna tyst utrymme, vilket gav resultat (Merriam, 1994). Tystnaden gjorde att informanterna hade möjlighet att reflektera över sina svar och få tid att utveckla svaren. Alla informanter som deltog i studien har blivit informerade om inspelningen via missivbrev och vid intervjuns början.
Vid transkribering var det viktigt att den utskrivna texten förhöll sig lojal mot de muntliga utsagorna (Kvale & Brinkmann, 2017). Berättelserna transkriberades ord för ord, men ljudhärmande ord skrevs inte ut (Szklarski, 2019).
Analys
Transkriptionen av intervjuerna omfattar 46 sidor och utgör studiens empiriska underlag. Vid analys av empiriskt material har Giorgis (2012) analysmetod tillämpats. Metoden bestod av fem analyssteg där varje steg är beroende av att steget innan genomförts. Hela analysen utgjordes av fenomenologisk reduktion, vilket innebar att sträva efter att bortse från förutfattade teoretiska meningar (Szklarski, 2019).
I steg ett gjordes en genomläsning av allt material, samtliga intervjuer avidentifierades samt kodades med identitetstecken i form av en bokstav (se tabell 1). Genom första steget skapades en känsla för varje intervjus innehåll men även en övergripande holistisk förståelse.
I steg två söktes och avgränsades meningsbärande enheter i materialet. Därefter ändrades alla utsagor från förstapersonsform till tredjepersonsform, för att det skulle vara tydligt att det var andras upplevelser som analyserades.
I steg tre relateras meningsenheterna till varandra. Vardagliga beskrivningar likt metaforer och liknelser, ersattes med mer precisa utsagor.
I steg fyra togs irrelevanta utsagor samt upprepningar bort. Alla utsagor med ett liknande innehåll sammanfogas till en komprimerad beskrivning av upplevelsens situerade struktur, av respektive skolledares enskilda erfarenheter. Mellan steg fyra och steg fem genomfördes en noggrann kontroll av den empiriska förankringen genom att jämföra innehållet i steg fyra med det transkriberade materialet. I steg fem genomsöktes de situerade strukturerna för att identifiera centrala teman i varje intervju. Därefter gjordes en eidetisk reduktion, genom att söka både varianta och invarianta teman till det utforskade fenomenets essens. Fenomenets essens utgörs av invarianta temana, det vill säga överensstämmande gemensamma nämnare, konstituenter, från alla åtta intervjuer. Konstituenterna speglar fenomenets generella struktur utifrån skolledarnas erfarenheter gällande lärare i stress. Rent praktiskt sorterades all kvarvarande text in under tre huvudfrågor, för att få en överblick över samtliga skolledares svar.
12
Den första intervjun analyserades gemensamt i alla steg, för att få en förståelse för hur övriga analyser skulle genomföras samt skapa en samsyn om hur informationen skulle analyseras. Därefter genomfördes steg ett till fyra enskilt, för att sedan genomföra samanalys i steg fem (Bryman, 2018).
Trovärdighet
Utifrån att fenomenologin fokuserar på beskrivningar av individens unika sätt att förstå, uppleva och erfara världen (Szklarski, 2019),bygger studiens trovärdighet på dessa värden. För att säkerställa så stor reliabilitet som möjligt har vi noggrant formulerat vår intervjuguide. Pilotstudier genomfördes för att se om svaren som framkom gick att koppla till studiens syfte (Eriksson, 2018). Användandet av semistrukturerade intervjuer som kommunikationsmetod, ger en variation i svaren beroende på vem som genomför intervjun och vilka följdfrågor som ställs, samt vilken kemi och vilket förtroende i samtalet som uppstår (Widerberg, 2002).
För att uppnå ytterligare intern reliabilitet i studien, har stora delar av analysarbetet utförts gemensamt och genom att ständigt kontrollera, ifrågasätta och diskutera de val och tolkningar som har gjorts (Kvale & Brinkmann, 2017). Validiteten bygger på en öppenhet för det fenomen som studeras genom att se bortom egen förförståelse (Dahlberg & Dahlberg, 2019). Objektivitet har eftersträvats i huvudsak genom att vara saklig i mötet med informanter (Bryman, 2018). Genom transparens under hela processen med redogörelser för de val som gjorts avses validiteten styrka ytterligare (Dahlberg & Dahlberg, 2019). Vad gäller extern validitet (Bryman, 2018) och valet av informanter är urvalet begränsat till två kommuner och åtta skolor. Informanterna har olika bakgrund, olika lång yrkeserfarenhet, olika ålder samt representerar båda könen, vilket medför spridning i urvalsgruppen.
Forskningsetiska aspekter
Studien tar hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017) via utskick av Missivbrev (Bilaga 1) samt information vid intervjuns start (Kvale & Brinkmann, 2017). Alla deltagares medverkan är lika betydelsefulla (Cohen, Manion & Morrison, 2011). De etiska aspekterna övervägdes genom hela arbetsprocessen. Deltagarnas integritet har skyddats genom att det empiriska materialet avidentifieras gällande kommun, namn och könsidentitet, då endast en av informanterna var man. Det empiriska materialet har varsamt behandlats genom att återge och tolka materialet så nära informanternas egna utsagor som möjligt. All återgivning av empiriskt material sker i en strävan att vara så saklig och objektiv som möjligt. Utifrån etiska aspekter genomfördes intervjuerna med informanter där författaren inte kände informanten. I enighet med konfidentialitetskravet har allt datamaterial förvarats så att obehöriga inte kan ta del av det. Efter avslutad studie och slutgiltigt godkännande förstörstörs all insamlad empiri.
Metoddiskussion
För att öka sannolikheten att få skolledare att ställa upp, begränsades intervjutiden till ca 30 min, utifrån en medvetenhet gällande skolledarnas arbetsbelastning. Om tiden varit obegränsad hade sannolikheten för en djupare empiri ökat.
Intervjuguiden utformades i syfte att skapa öppna frågor med möjlighet till följdfrågor, för att nå en fördjupning i informanternas svar. Med den erfarenhet vi nu besitter skulle det vara intressant att ställa färre frågor och gå in djupare och lita mer på informanternas kompetens till fördjupade svar.
I och med valet att genomföra intervjuerna med en informant och en författare, var vi extra beroende av intervjuguiden för att nå en jämförbar empiri (Eriksson, 2018). Utifrån användandet av semistrukturerade intervjuer som kommunikationsmetod finns en variation i svaren beroende på vem som genomfört intervjun och vilka följdfrågor som ställs samt vilken kemi och vilket förtroende i samtalet som uppstod (Widerberg, 2002).
13
En oväntad effekt av den ena pilotstudien var att den bidrog med perspektiv på skolans verklighet vad gäller olika förutsättningar kontra en annan verksamhets verklighet. Om pilotintervju istället genomförts på en skolledare hade vi eventuellt fått syn på andra innehållsliga justeringar.
Beslut togs om att inte delge informanterna intervjuguiden innan intervjutillfället. Det hade kunnat påverka resultatet utifrån att deras egna uppfattningar och värderingar riskerat att förändras om de varit förberedda (Cohen m.fl., 2011).
För att undvika egna förutfattade meningar kring informanten vid intervjutillfället byttes informanter med varandra, vilket i efterhand konstaterades fungera bra. Däremot uppstod ett dilemma i analysprocessen. Informanternas svar och formuleringar som fanns i empirin, gick att koppla ihop med informanten, utifrån tidigare kännedom om informanten. Det innebar en extra ansträngning att analysera empirin då underliggande förförståelse pockade på (Dahlberg, 2006). Skulle vi genomföra en liknande studie igen, är det att föredra att inte ha personlig koppling till någon av informanterna, utifrån fenomenologins mål att bortse från egen förförståelse.
Intervjuerna valdes att genomföras med endast en av oss, för att undvika att skapa förvirring hos informanten (H. Knutes Nyqvist, personlig kommunikation, 13 oktober 2020). Om rådande pandemi inte funnits hade intervjuerna med fördel genomförts på informanternas arbetsplats. Det hade kunnat bidra till en ökad trygghet för informanten och en ökad kvalitet i intervjuerna (Widerberg, 2002). Vid två av intervjuerna var ljudkvaliteten av det inspelade materialet av sämre kvalitet. Det medförde att anteckningar använts för att komplettera inspelningen (Kvale & Brinkman, 2017).
Kritiker hävdar att fenomenologin blir en alltför individualistisk syn på forskning och att
fenomenologins intresse i att beskrivna det givna medför risker. De menar att allt utgår ifrån en tolkning och inget därför är givet. Genom fenomenologins tydliga struktur för analys har metoden bidragit till att göra kvalitativ forskning legitim (Kvale & Brinkmann, 2017). Vi kan konstatera att det är svårt att helt sätta sin egen förförståelse åt sidan och att helt låta bli att tolka utifrån egen förståelse.
Resultatet i studien är en produkt av medverkande informanter i kombination med vald teori och oss som studenter. Om samma studie genomförts av andra studenter och andra informanter, finns möjlighet att resultatet sett annorlunda ut, utifrån alla människors unika erfarenheter och upplevelser (Szklarski, 2019).
Valet att fokusera på erfarenheter, istället för upplevelser, gjorde att frågorna fokuserade mer i ett görande än i känslan. Under pågående analysarbete anade vi att empirin skulle hamnat än närmare det fenomenologiska syftet om vi istället valt att utgå från skolledarnas upplevelser före erfarenheter. Hade studien genomförts utifrån en kvantitativ metod hade fler informanter nåtts och bidragit med en bredare empiri. Möjligheten till följdfrågor hade uteblivit och eventuellt begränsat informanternas utsagor. Även andra kvalitativa metoder, exempelvis en narrativ intervjumetod, hade kunnat bidra med en annan empiri inom ämnet. En svårighet hade då varit att nå en enhetlig empiri, varför fenomenologin passar just den här studiens syfte och förutsättningar.
Informanterna har inte fått läsa transkriberingen (Fejes & Thornberg, 2019). Frågan kring att läsa materialet kom upp vid ett tillfälle och erbjudandet om att läsa transkriptionen avböjdes, men informanten önskade läsa studien i sin helhet.
14
Resultat
I kommande avsnitt presenteras resultatet av den insamlade empirin, utifrån de fem teman som framkommit ur fenomenologisk analys. Dessa presenteras under tre huvudrubriker; erfarenheter, bemötande och visioner, utifrån studiens frågeställningar. I resultatdelen benämns arbetsrelaterad stress enbart som stress. I en strävan efter transparens skrivs skolledarnas identitetstecken ut, löpande i resultatdelen.
Erfarenheter
I analysen av skolledarnas erfarenheter framkom tre teman där skolledarna uttrycker erfarenheter vad gäller stöd, orsaker och konsekvenser. Inledningsvis följer ett stycke gällande skolledarnas övergripande erfarenheter kring stressnivån inom deras egna organisationer.
Stressnivå
Samtliga åtta skolledare anser att deras organisationer ligger i spannet tre till fyra på en femgradig skala gällande stress, där ett är låg grad och fem är hög grad. Sex av åtta skolledare påtalar att frågan om stress är aktuell inom organisationen. Skolledare F anser att stressen har blivit ett normaltillstånd, men att kollegiet möter stressen relativt väl. F menar att om frågan skulle lyftas kommer alla uttrycka att de upplever sig stressade. F upplever att skolledningen har ett högt tempo och aldrig tar sig tid att fika tillsammans. Skolledare A, D och G ser att svaren i medarbetarenkäten ofta är negativa kring arbetstakt och arbetsbelastning. Både skolledare C och D anser att stressen har ökat i och med covid-19 och att stressen varierar beroende på antalet sjuka bland personalen, samt hur media rapporterar.
Stressnivån brukar stiga inför lov och vid utvecklingssamtal menar skolledare B, C och E.
Det är så individuellt. Några känner att jag hinner med, det känns hanterbart, medan andra upplever att det inte fungerar, det är för mycket. (Skolledare B)
Skolledare G menar att människor som arbetar med människor tenderar att uppleva högre stress än människor som arbetar med andra saker. Även skolledare A konstaterar att stressnivån är betydligt högre på skolor än andra arbetsplatser, med tanke på de sociala relationer alla tvingas ha.
Skolledare B och C uttrycker att det är svårt att komma åt det centrala kring arbetsrelaterad stress. C uttrycker att det under lång tid pågått arbete gällande stress, men ser inte någon förändring.
Sen kan man ju fundera kring att vi har jobbat med den i 20 års tid och den är fortfarande röd... Jag tänker att när man jobbar med människor i det här fallet, när det gäller barn, så kan man alltid göra mer. Det finns liksom ingenting som heter att du är färdig, utan jag kan alltid tänka att jag skulle kunna hjälpa det barnet lite mer. (Skolledare C)
Tema Stöd Stöd från ledningen
Hälften av skolledarna menar att ett kontinuerligt förebyggande arbete, som pågår på skolan, handlar om struktur och ordning. Arbetet grundar sig i rutiner, tjänstefördelning, noggrann schemaläggning och ett ständigt arbete med att förbättra lektionsstrukturer.
Samtliga åtta skolledare lyfter medarbetarenkäten som ett viktigt hjälpmedel, för att få syn på lärarnas stress. Medarbetarenkäten ligger till grund för risk- och konsekvensanalys vid det systematiska kvalitetsarbetet. Skolledare B menar att frågan om stress aktualiseras en gång per år, på grund av
15
medarbetarenkäten. Skolledare C beskriver att när de får dåliga resultat på medarbetarenkäten följs kommunens riktlinjer.
När man får dåliga resultat på medarbetarenkäten så ska man skapa handlingsplaner kring det, tillsammans med medarbetarna, om vad vi ska göra för att komma åt det här. (Skolledare C) Förvaltningen förväntar sig sedan att få ta del av handlingsplanen samt att den följs upp regelbundet. Tre av åtta skolledare menar att det inte finns någon lokal handlingsplan på skolan gällande arbetsrelaterad stress. Flertalet skolledare belyser också medarbetarsamtalet som ett viktigt inslag i hur de arbetar förebyggande kring lärares stress. Vid medarbetarsamtal diskuteras hela lärarens arbetssituation och läraren ges möjlighet att ta upp området stress, enligt skolledare G.
Om en lärare uppvisar arbetsrelaterad stress, menar tre skolledare, att det är viktigt att hitta processer som underlättar arbetet för läraren, exempelvis vad som ska ingå inom ramtiden. Medan skolledare C menar att det kan skapa stress om hen som skolledare går in och säger att läraren inte ska göra något som lärare faktiskt vill göra.
Skolledare B upplever att en närvarande skolledning, som är flexibel med tillgängliga resurser, sänker lärarnas stress. Skolledare F beskriver att omorganisation av ledningsgruppen givit ett mer närvarande och hållande ledarskap, vilket skapat ett lugn bland lärarna. F uttrycker att det är viktigt att visa omsorg.
Alltså får du de här signalerna, i en årskurs, så började stressmotorn snurra rätt friskt, bland de pedagogerna., Då gjorde vi en omorganisation, för att se till att vi tillfredsställer det lite grann. Vi måste på något sätt ge någonting som signalerar ut att vi bryr oss, för det får omedelbar effekt på alla andra också. (Skolledare F)
Skolledare B, C, E och F uttrycker att det är viktigt att veta vad uppdraget är och begränsa det. Skolledningen påminner lärarna att sänka kravnivån, bland annat när många är borta i personalgruppen.
Nä men alltså drömscenariot skulle ju vara att folk inte har så jäkla höga krav på sig själva… Tro inte att du kan vara 100% jämt, för det är det som ställer till det. Det är så väldigt många lärare som är “duktiga flickor” oavsett vilket kön de har. Och de behöver inte vara det. (Skolledare E)
Samtidigt menar skolledare E att läraryrket inte är gjort för folk som inte tål stress och att det tyvärr är många som inte gör det som ändå har det här yrket. Skolledare E menar att de kan vara jätteduktiga lärare men som hinner bli stressade innan skolledningen nås av signalen att de upplever stress. Skolledare E berättar att de gör allt de kan, men tycker att det är svårt att arbeta med att reducera lärarnas stress.
Stöd till ledningen
Flertalet av skolledarna upplever att de har stort stöd i sitt arbete från sina närmaste kollegor i ledningsgruppen på skolan.
Sen har vi i skolledningen i många år haft egen handledning där vi kan ta upp saker om elever, föräldrar men det kan också vara saker om personal. Det är ett forum där man kan ta upp om man upplever någon väldigt stressad, var kan man stötta upp och hjälpa och vad är nästa steg liksom. (Skolledare G)
Däremot uttrycker tre av åtta skolledare att de saknar stöd på huvudmannanivå och ofta har svårt att få stöd från sin egen chef.
Ja du...det stödet är inte speciellt stort skulle jag vilja säga. Men om det är så, så antingen får jag jaga min chef eller så vänder jag mig till HR-avdelningen. Det beror ju helt på vad det är. Oftast så gör man ingenting alls. Man hanterar det själv. (Skolledare F)
16
Nej, det tycker jag inte är så bra, att man själv ska jobba med att förebygga stress och annat på arbetsplatsen och sen har man ingenstans att hantera sin egen. (Skolledare H)
Fem av åtta skolledare anser att de kan få stöd av Human Resources-avdelningen (HR) med att kontakta företagshälsovården, om det skulle behövas. HR är även behjälplig med rehabilitering efter sjukskrivning. Skolledare E uttrycker att hen har bra samarbete med företagshälsovården och ofta kontaktar dem för råd och stöd. Medan skolledare C menar att det är lösningar som de själva kommer fram till på arbetsplatsen som ger både snabbare och bättre resultat.
Flera av skolledarna uppger att de inte känner till om det finns något gemensamt styrdokument kring stress på huvudmannanivå. Tre av åtta skolledare uppger att det pågår diskussioner med facket regelbundet kring arbetsrelaterad stress, där arbetstakt och arbetsbelastning behandlas.
Stöd från kollegor
Fler än hälften av skolledarna menar att ett fungerande arbetslag är en skyddsfaktor vad gäller arbetsrelaterad stress.
På lågstadiet har samarbetet fungerat väldigt bra och det minskar ju också stressen hos personal. Där jobbar man väldigt tätt. (Skolledare G)
Skolledarna menar att inom arbetslaget finns det möjlighet att dela på ansvaret och stötta varandra. Arbetslaget blir den plats där lärarna lär känna varandra bättre och vågar be om hjälp. Skolledare B berättar om en förebyggande åtgärd där lärarna gemensamt i samtal lyfter varandra och sig själva. Skolledare G berättar att all personal på skolan har kollegial handledning. Där ingår att prata om elever, men det kan också vara frågor om stress. Utvalda personer ur personalgruppen håller i den kollegiala handledningen. Inom varje grupp blandas personal ur olika yrkeskategorier från förskoleklass till årskurs 6. G menar att blandningen av yrkeskategorier bidrar med olika perspektiv.
Tema Orsaker
Vad gäller orsaker till stress menar skolledare D och G att kontinuitet inom personalgruppen är viktigt. D belyser att stressnivån på skolan skiljer sig mellan arbetslagen.
Generellt är vår organisation inte så stressad, det är många som har jobbat länge, de är erfarna pedagoger. Jag försöker arbeta in grundläggande rutiner och strukturer… Ja, det handlar om mognad i arbetslagen. Kontinuitet. Om det har varit för många byten av personer, uppstår mer stress. (Skolledare D)
Skolledare A ser stadieövergångar i årskurs ett, fyra och sju som en orsak till stress, eftersom det då sker förändring kring vilken personal som arbetar med elevgrupperna.
En annan faktor som påverkar stressnivån, enligt skolledare H, är lärarnas personliga struktur och ordning, något som H lyfter på medarbetarsamtalen. Flera skolledare anser att lärare har ett stort eget ansvar att hantera sin tid på arbetsplatsen. Skolledare G brukar stötta sin personal i att sortera kring vad som ingår i lärares ansvar.
Läroplan och centralt innehåll kan stressa en lärare, menar skolledare H. Fyra andra skolledare nämner betygsättning, nationella prov, bedömning, NPF, lärares flexibilitet och utvecklingssamtal som stressande faktorer.
Hälften av skolledarna menar att det många gånger är lärarnas privatliv, i kombination med arbete, som stressar. Skolledare G har erfarenhet av svårigheten att kombinera perioden med småbarn med arbetet. Samtidigt menar skolledare C att när det går att hämta energi i sitt privatliv, klarar läraren högre krav
17
i arbetet, men när kraven är höga både privat och på arbetet riskerar negativ stress att uppstå. Samtidigt betonar skolledare H sig själv som ansvarig för lärarnas arbetsmiljö, utifrån sin roll som skolledare och företrädare för arbetsgivaren.
Ekonomi
Flera skolledare belyser att enbart vetskapen om nedskärningar ger en ökad stresspåverkan. Att i förväg veta att färre människor ska utföra samma arbete och att det kommer bli svårare att möta alla elevers behov, skapar stress. Skolledare C menar att det är en anledning till att inte tala om ekonomin med personalen.
Skolledare H är bekymrad över den stressnivå de befinner sig i just nu och menar att stressen ökar när många är sjuka. Även skolledare F uttrycker oro.
Men om folk börjar bli sjuka i större utsträckning, då blir det blixtsnabbt något annat. Då är det ut med fika, pumpa på! Då måste man göra de där kompensatoriska grejerna, som räcker under en kortare period. Sen däckar ju folk. (Skolledare F)
Arbetstid
Skolledare C resonerar kring lärares arbetstid och arbetsbelastning. Det gemensamma arbetet och därmed kravet på samarbete, har ökat de senaste 10 åren. Även konferenstiden har ökat och allt sammantaget påverkar lärares stress. Skolledare H i sin tur menar att lärare inte använder hela sin faktiska arbetstid.
En lärare har 45 timmarsvecka, fast en del ser det som en 35 timmarsvecka och blir stressade över att allt ska tryckas in under den tiden man är på arbetsplatsen. (Skolledare H)
Fler än hälften av skolledarna lyfter lärarnas känsla av otillräcklighet som en bidragande orsak till stress. Skolledare G menar att när läraren är ny och ung med höga ambitioner, kan det vara svårt att bedöma hur mycket som förväntas av dem. G lyfter även att lärare som är lyhörda och ser många elevers behov kan bli stressande när “de upplever att behoven väller över dem”. Skolledare B och H uttrycker att hos de lärare som har stora grupper och många elever i behov av stöd, ökar känslan av otillräcklighet. Ökad arbetsbelastning gäller både lärare och skolledare.
Det går att ätas upp om man är lärare eller skolledare. Totalt av jobbet, för det tar aldrig slut. Det finns ju hur mycket som helst. (Skolledare G)
Tema Konsekvenser
Skolledare E menar att stressad personal får stora konsekvenser för skolans organisation. Det är viktigt att fånga upp stressade medarbetare så tidigt som möjligt. Samtidigt anser E att det är svårt att möta lärarnas stress. Skolledare A betonar att stressen syns som ett negativt resultat i medarbetarenkäten varje år.
Fler än hälften av skolledarna beskriver hur stress inom en personalgrupp leder till ett negativt klimat som sprider sig. När lärare upplever stress blir de mindre hjälpsamma och istället för att stötta varandra, fokuserade de på sitt eget arbete. Skolledare F anser att när lärarna har sina arbetsplatser i öppet landskap, sprider sig stressen lättare. F påtalar att när det blir tillräckligt stor press sjukskriver lärare sig, i motsats till skolledare C, som menar att stress sällan leder till sjukskrivningar.
Samtliga skolledare uttrycker att lärares stress påverkar eleverna på något sätt. Fem av åtta skolledare menar att elever i behov av särskilt stöd drabbas hårdare än övriga elever, av lärares stress. De menar att risken är större att anpassningar uteblir. Skolledare E menar att eleverna får ta ansvar för sina egna svårigheter vid lärares stress. Skolledare A, E och G menar även att det på längre sikt drabbar alla
