Resonera mera! : En studie om resonemangsförmågans kvantitativa och kvalitativa betydelse i samhällskunskap för år 4-6, från Lgr 62 till Lgr 11

0

Resonera mera!

En studie om resonemangsförmågans kvantitativa

och kvalitativa betydelse i samhällskunskap för år

4-6, från Lgr 62 till Lgr 11

Av: Carin Christoffersson

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande Kandidatuppsats 15 hp

Samhällsorienterande ämnen | Höstterminen 2020

1

Abstract

English title: Reason more! A study on the quantitative and qualitative importance of reasoning in social

sciences for years 4-6, from Lgr 62 to Lgr 11.

Although the words reasoning or being able to reason appear 480 times in today's curriculum Lgr 11, there are no explanations and justifications why students should learn and be assessed based on the knowledge requirements in their ability to reason. This paper examines how this can be found, mainly in the syllabus in civics education for grades 4-6, and whether the relevance of reasoning has been similar in previous curricula from 1962 to the present day. With quantitative content analysis and qualitative text analysis, curricula in social studies and commentary material have been analysed.

The analyses have been made based on the curriculum philosophies progressivism, essentialism and reconstructivism, as a theoretical framework and a possible way to explain the quantitative and qualita-tive results, and answer the purpose of the essay how the relevance has changed. Another purpose of the essay is to investigate how the change has been justified and whether a change in perception of

knowledge can explain the varied occurrence of the ability to reason, or how important one have consid-ered the ability to be.

The results of the essay shows that the quantitative results are not entirely related to the qualitative ones. Although the words occur most times in Lgr 11, I find that the greatest relevance to reasoning is given in Lgr 80. One possible reason for this may be that Lgr 80 expresses a reconstructive view of knowledge where the learning process is in focus, rather than an essentialist view of knowledge as in Lgr 11, where the subject content is the most central.

Nyckelord:

resonera, resonemang, läroplansfilosofi, progressivism, essentialism, rekonstruktivism, samhällskunskap för år 4-6.

Key words:

reason, reasoning, curriculum philosophie, progressivism, essentialism, reconstructivism, civics educa-tion for grades 4-6.

2

Innehållsförteckning

2.3 Historisk bakgrund om utbildning och skolan i samhället under 1900-talets första hälft ...7

3. Syfte och frågeställning ...8

4. Tidigare forskning ...9

4.1 Analys av läroplaner i samhällsorienterande ämnen 1962-2017 ...9

4.2 Ämnesspecifika förmågor inom samhällsorienterande ämnen ...10

4.3 Resonemangsförmåga inom samhällskunskap ...11

5. Teoretiska utgångspunkter ... 12

5.1 Läroplansteori – vad räknas som kunskap? ...13

5.2 Teoretiskt ramverk ...13

5.3 Progressivism ...15

5.4 Essentialism ...17

5.5 Rekonstruktivism ...18

5.6 Med både progressivistiska och essentialistiska förtecken...21

5.7 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ...22

6. Material, urval och metoder ... 23

6.1 Empiriskt material och urval ...23

6.2 Kvantitativ och kvalitativ metod ...26

7. Resultat och analys ... 27

7.1 Analysfråga 1: på vilka sätt talar läroplanerna om resonemangsförmåga? ...28

7.1.1 1960-talets läroplaner Lgr 62 och Lgr 69 med supplementdel ...29

3

7.1.3 Lpo 94 läroplan med kommentarmaterial ...32

7.1.4 Lgr 11´s läroplan och kommentarmaterial ...33

7.2 Analysfråga 2: Vilka explicita motiveringar eller didaktiska uppmaningar uttrycks för att utveckla elevers resonemangsförmåga? ...35

7.2.1. 1960-talets läroplaner Lgr 62 och Lgr 69 med supplementdel ...35

7.2.2 Lgr 80´s läroplan med kommentarmaterial ...36

7.2.3 Lpo 94 läroplan med kommentarmaterial ...37

7.2.4 Lgr 11´s läroplan med kommentarmaterial ...37

7.3 Sammanfattning av analysfrågor och resultat ...38

8. Avslutande diskussion ... 40

Referenser ... 43

4

1. Inledning

I nuvarande Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11 2019) förekommer orden resonemang eller att resonera 480 gånger på de 304 sidorna. En snabb genomsökning visar att orden förekommer i samtliga ämnens kunskapskrav, syften eller centrala innehåll, även om de dyker upp oftare i kursplanerna för samhällsorienterade ämnen som samhällskunskap och religion, än i bild och slöjd. En spontan fråga som då uppstår är om resonemangsförmågans utbredning har varit lika omfat-tande i tidigare läroplaner? Har dess förekomst varierat över tid och går det att utröna skillnader i hur resonemangsförmågan uttrycks och formuleras? Resonemangsförmågans betydelse och relevans kan tol-kas från flera håll: dels hur många gånger ordet förekommer i läroplaner, men även om de olika sätt som läroplanstexterna talar om förmågan. Vad betyder det att kunna resonera, varför anses det viktigt att ele-ver utvecklar denna förmåga? Vad menar man att förmågan innebär? Har man menat samma sak och har man legitimerat betydelsen av den här förmågan på samma sätt? Om orden resonemang eller att reso-nera förekommer 480 gånger i gällande läroplan Lgr 11, så gör jag tolkningen att denna förmåga värde-ras högt utifrån ett visst behov och att detta behov uttrycks genom förklaringar och kommenterande till-lägg. Dessvärre saknas dessa vilket skulle kunna ses som orsak till att många lärare idag inte vet hur kunskapskraven på resonemangsförmågan ska tolkas och bedömas. Därför är det av intresse att bidra till forskningsfältet med en diskussion om varför det anses vara så viktigt att elever utvecklar denna för-måga, och om värderingen av kunskap kan förklara skillnader mellan dagens läroplan Lgr 11 och tidi-gare läroplaner.

Frågorna ovan utforskas i denna uppsats genom studiet av läroplaner. Specifikt undersöks relevansen av resonemangsförmåga i ämnet samhällskunskap för årskurs 4-6. Uppsatsen undersöker vilken roll re-sonemangsförmågan har haft i ett komparativt perspektiv. Frågan om rere-sonemangsförmågans populari-tet är en typisk fråga inom den vetenskapliga traditionen läroplansteori. Forskare som studerar läroplan-steori intresserar sig för vilken typ av kunskap som varit framträdande vid olika tidpunkter. Därför ank-nyter den här uppsatsen till en läroplansteoretisk tradition när den vill studera resonemangsförmågans relevans där den går att skönja i läroplanernas texter. Som analysverktyg har uppsatsen tagit avstamp från bland andra Tomas Englunds publikationer om läroplansfilosofier (1986; 1995; 2005). Dessa filo-sofier är huvudsakligen progressivismen, essentialismen och rekonstruktivismen vilka också utgör de analysbegrepp som används tillsammans med de kvantitativa och kvalitativa metoderna. Filosofierna

5

förklaras mer ingående i kapitel 5 Teoretiska utgångspunkter, men inledningsvis kan sägas att dessa filo-sofier ger olika kunskapssyn på vad som räknas som kunskap och hur man bäst utformar undervis-ningen, samt synen på skolan som en del av samhället.

2. Bakgrund

Detta avsnitt består av tre delar. Den första delen handlar om vad som menas med resonemangsförmåga och hur man kan tolka innebörden av ordet, samt uppsatsens avgränsning till liknande och snarlika ord. Vidare diskuteras resonemangsförmågan och vad den innebär i samhällskunskapsämnet för år 4-6. In-ledningsvis ges en mer ingående beskrivning av vad resonemangsförmåga kan innebära utifrån dagens läroplan Lgr 11. Den sista delen ger en kort historisk bakgrund till hur skola och utbildning utvecklats i det svenska samhället under 1900-talet.

2.1 Definition av resonemangsförmåga

Vad innebär då orden resonemangsförmåga och att kunna resonera? Enligt Nationalencyklopedin och Svenska Akademiens ordböcker handlar resonemang om att med grunder för en viss uppfattning väga olika synpunkter och skäl mot varandra, eller ”utbyta tankar, genomföra en tankegång” (Svenska Aka-demiens ordböcker 2020), och att ”diskutera förnuftigt och med vilja till samförstånd [med någon]” (Nationalencyklopedin u.å.). En akademisk benämning på att resonera är att ”logiskt utveckla en eller flera tankegångar, dra slutsatser utifrån fakta” (Blomström & Wennerberg 2015, s. 106). Förmågan i det här avseendet kan översättas med duglighet och kapacitet, och att ha förmåga är att ha ”möjlighet att ut-föra något, som enbart beror av inre egenskaper” (Svenska Akademiens ordböcker 2020).

I denna uppsats definieras resonemangsförmåga och att kunna resonera som en förmåga att kunna föra en dialog med sig själv eller någon annan i skriftlig eller muntlig form, där dialogen karaktäriseras av perspektivbyte och att svaret inte på ett enkelt sätt kan avgöras med rätt eller fel. Perspektivbyte kan uttryckas som ”å ena sidan …” som kontrasterar mot ett åtföljande ”å andra sidan…”. Betydelsen av att

resonera är i dagligt tal närbesläktat med att exempelvis diskutera, analysera och argumentera.

Uppsat-sens avsikt är inte att gå in närmare och analysera dessa begrepp, men kort kan nämnas att avgräns-ningen har gjorts till att resonemang bygger på fakta för att kunna konstatera och dra slutsatser med strä-van till att inkludera fler än ett perspektiv.

6

2.2 Resonemangsförmåga i samhällskunskapsämnet i Lgr 11

Hur kan man då tolka vad läroplanen menar att resonemangsförmåga innebär? I nuvarande läroplan de-finieras inte ordens innebörd. Utifrån samhällskunskapens syfte i Lgr 11 ska eleverna ges förutsättningar att utveckla de analytiska förmågorna att reflektera, analysera, kritiskt granska samt uttrycka och

vär-dera (Lgr 11 2019, s. 224-225), men ingenstans står det vad man ska kunna när man kan resonera.

Däre-mot kan man utifrån kommentarmaterialet få en mer ingående beskrivning där exempelvis för- och nackdelar används för att föra underbyggda argument eller kunna ta ställning i olika perspektiv i sam-hällsfrågor, och hur perspektiven kan växla utifrån vilka aktörers perspektiv det är (Kommentarmaterial till kursplanen i samhällskunskap 2017, s. 6, 9, 33-34, 36).

Flera ledande pedagogikforskare har studerat och publicerat texter om bedömning i SO-ämnena, bland andra Anders Jönsson och Christina Odenstad (2014). Deras tolkning av resonemangsförmåga i kunskapskraven i Lgr 11 beskriver bland annat att resonemang ska innehålla välgrundade argument för att förklara varför något är bra eller dåligt. Vidare kan samma sak betraktas från flera håll och ge flera perspektiv beroende på vem som betraktar och vilken bakgrund, synsätt eller värderingar den aktören har. Beroende av perspektivet kan skiftande ståndpunkter och belägg uttryckas och resonemanget kan breddas och fördjupas till att beskriva konsekvenser för olika ställningstaganden (ibid, s. 84-88; Lgr 11 2019).

I kunskapskraven för de samhällsorienterade ämnena (Lgr 11 2019, s. 230-232) i slutet av årskurs 6 förfinas förmågan att kunna resonera och bedöms utifrån en progression från att föra ett enkelt resone-mang (betyg E), till att kunna föra välutvecklade, nyanserade och väl underbyggda resoneresone-mang (betyg A). Innehållet varierar med ämnet, men ska enligt kunskapskraven visas genom förmågan att resonera. Förklaringar till skillnaden mellan graderingen av enkelt eller välutvecklat resonemang saknas i Lgr 11 men redogörs för i kommentarmaterialet (Kommentarmaterial till kursplanen i samhällskunskap 2017).

Vad ska då elever i årskurs 4-6 resonera kring i ämnet samhällskunskap? Följande del ger en kort be-skrivning av generella områden och innehåll i samhällskunskap för år 4-6.

Samhällskunskapsämnet kan delas in i fyra generella områden (Bjessmo 1994, s. 98-101, Odenstad 2017, s. 25-26). Samhällskunskap som orienteringsämne handlar om hur samhället är organiserat med demokratiskt medborgarinflytande och politiska rättigheter exempelvis yttrande- och religionsfrihet. Som analysämne behandlas kausala förhållanden och perspektivbyten, och som diskussionsämne ges reflektion och argumentation över olika frågor, exempelvis värderingar om fattigdom, solidaritet och

7

jämlikhet. Vidare behandlas privat och offentlig ekonomi, marknadsekonomi, och hur politiska förslag om exempelvis skatter och bidrag påverkar ekonomiskt på individ- och samhällsnivå.

Avslutningsvis följer här en historisk beskrivning av grundskolans organisatoriska framväxt under 1900-talet, som blir relevant i förhållande till hur kunskapssynen formulerats utifrån läroplansfilosofi-erna progressivism, essentialism och rekonstruktivism. Längre fram i kapitel 5 Teoretiska utgångspunk-ter kommer texten redogöra för filosofiernas koppling till läroplanerna.

2.3 Historisk bakgrund om utbildning och skolan i samhället under

1900-talets första hälft

I det följande avsnittet ges en kort beskrivning av hur skola och utbildning utvecklats i det svenska sam-hället innan den första läroplanen Läroplan för grundskolan (Lgr 62 1962) fastställdes. Avsnittet är i sig inte relevant för uppsatsens studie, men har för avsikt att ge kontext och sammanhang till det läroplans-arbete som Lgr 62 växte fram ur, och som även påverkade senare läroplaner.

Ambitionerna i början av 1900-talet utmynnade i krav på massutbildning: att skola och utbildning skulle tillgängliggöras och bli obligatorisk, att innehållet skulle vara medborgerligt bildande, samt att folkskolan skulle kunna leda till möjligheter för högre utbildning (Englund 1995c, s. 147-148). Under efterkrigstiden vände uppfattningen om skolan från att vara en patriarkalisk inrättning med krav på un-derdånighet och hyfs, till att vara en skola som förutom att verka för demokrati och samhällsintresse, även var ett ”instrument för utveckling av inneboende mänskliga resurser” (ibid s. 148). Nu ändrades inriktningen från kristen fosterlandscentrering till kunskaper på vetenskaplig och rationell grund, för att utbilda arbetskraft och möta den enormt expansiva ekonomiska tillväxten under 1950-talet som varade två decennier framåt (Lundgren 2014b, s. 93).

Med Lgr 62 infördes allmän obligatorisk 9-årig grundskola. Innan dess hade skolan visserligen varit obligatorisk, men med betydligt färre antal år. De korta obligatoriska åren i skolan medförde ett val av fortsatt utbildning eller yrkesvägval redan vid elva-tolv års ålder. Parallellskolesystemet skapade diffe-rentiering med folkskola, realskola, flickskola och läroverk. Något som starkt drev utbildningssystemets utveckling framåt var under 1940-talet den så kallade differentieringsfrågan. Utbildningssystemet hade en splittrad bakgrund med många olika system. Exempelvis fanns flera olika skolformer på motsvarande dagens gymnasiala nivå (Lundgren 2014b, s. 87). Detta gav konsekvensen att det fanns svårigheter att jämföra och validera utbildningarna. De olika skolformerna som kom att utvecklas till dagens enhetliga

8

grundskola kunde heller inte valideras och likställas inför ansökan till högre utbildning. Med Läroplan

för grundskolan. 1, Allmän del (Lgr 69 1969) fortsatte utvecklingen mot en enhetlig grundskola –

”linje”-uppdelningen i årskurs 9 slopades, och differentieringen kom att bestå av tillval i några få ämnen på högstadiet” (Schüllerqvist 1995, s. 49). Alla tillval skulle ge samma gymnasiebehörighet och det fanns en strävan efter att göra utbildningarna likvärdiga med sammas referensram och samma värde så att de skulle kunna jämföras. Ambitionen var att man skulle kunna söka på samma villkor till högre ut-bildning. En del i jämställdhetstänket var att göra utbildning till allmänt gods, så att högre utbildning blev mer tillgängligt för den stora massan oavsett begåvning eller social bakgrund (Skott 2011, s. 325-328).

I detta kapitel har uppsatsen sökt ringa in hur resonemangsförmåga kan definieras och hur den kan tolkas i relation till samhällskunskapsämnet. En historisk beskrivning av utvecklingen av skolan som utbildningssystem har också lämnats.

3. Syfte och frågeställning

Resonemangsförmågan är ett av de återkommande kunskapskraven i nuvarande läroplan Lgr 11. Med avstamp i detta lärandemål, syftar studien till att undersöka om resonemangsförmågans relevans och fö-rekomst i läroplaner och kursplaner främst inriktade på ämnet samhällskunskap för årskurs 4-6 har för-ändrats över tid. Vidare syftar studien till att undersöka på vilket sätt relevansen har förför-ändrats och hur detta motiverats i läroplanerna. Varför anses det vara viktigt idag att kunna resonera, och är det någon skillnad i hur man ansåg att det var viktigt förr? Studien avser även att undersöka om en förändrad läro-plansfilosofisk kunskapssyn även har förändrat relevansen av resonemangsförmågan.

Genom att jämföra grundskolans läroplaner och kommentarmaterial från 1962 till 2019, besvaras syf-tet med frågeställningarna:

1. Hur har förekomsten av förmågan att resonera eventuellt förändrats i läroplaner och kursplaner för samhällskunskap för årskurs 4-6 publicerade mellan 1962 och 2019?

2. På vilka sätt motiveras resonemangsförmågans relevans i de olika läroplanerna och hur kan dessa motiveringar förstås utifrån läroplansfilosofierna progressivism, essentialism och rekon-struktivism?

9

4. Tidigare forskning

Eftersom den här uppsatsen intresserar sig för resonemangsförmåga i samhällskunskapsämnet och i läro-planer, presenterar detta avsnitt en kortfattad översikt av olika typer av studier som på sinsemellan olika sätt anknyter till föreliggande studie. Exempelvis är det relevant att titta på andras studier som i likhet med denna uppsats analyserar läroplaner i samhällsorienterande ämnen. En sådan studie är Anna Lars-sons studie (2019) där hon jämför alla läroplanerna från 1962 till 2017. I likhet med den här uppsatsen fokuserar hon på förändringar i SO-ämnena, men till skillnad från denna uppsats intresserar hon sig för hur ämnet kontroversiella frågor behandlas. En annan typ av studier är sådana som intresserar sig för de ämnesspecifika förmågorna inom SO-ämnena, och här presenterar uppsatsen Johan Sandahls studie som även den analyserar läroplanstexter. Avslutningsvis finns det studier som på ett aktivt och didaktiskt sätt försökt förbättra och utveckla elevers olika samhällsorienterade förmågor. En sådan studie är Malin Tvärånas avhandling (2019) om kritiskt resonerande i samhällskunskap.

4.1 Analys av läroplaner i samhällsorienterande ämnen 1962-2017

Anna Larsson vid Umeå universitet har i artikeln Kontroversiella samhällsfrågor i

samhällsoriente-rande ämnen 1962-2017: en komparation (2019) jämfört hur kontroversiella samhällsfrågor skrivs fram

i de samhällsorienterade ämnena i läroplanerna för årskurs 7-9, och vilken didaktisk roll dessa har fått. Hennes artikel är ett bidrag inom det växande forskningsfältet av kontroversiella frågor, där Europarådet som även publicerat utbildningsmaterial inom kontroversiella frågor, ser det didaktiska arbetet med dessa frågor som särskilt främjande för demokrati (Broman 2020).

Till skillnad från Larssons artikel som jämför de samhällsorienterande ämnena ämneskomparatoriskt så begränsas uppsatsens urval till ämnet samhällskunskap. Motiveringen till att ha med artikeln i detta kapitel om tidigare forskning, är att kunna jämföra hur läroplanerna har skrivit om kontroversiella frågor respektive resonemangsförmåga. Möjligtvis skulle man kunna ifrågasätta om Larssons artikel är relevant för uppsatsen eftersom hennes forskning studerar läroplaner för årskurs 7-9 snarare än 4-6. Ämnet kon-troversiella frågor i Larssons artikel skiljer sig också från uppsatsens ämne resonemangsförmåga.

Kontroversiella frågor kännetecknas ofta som känsloladdade och kan skapa konflikt och oenighet, men kan användas i undervisningen för att demokratiskt utveckla elevers förmåga att respektera olik-heter och andra människors värderingar (Larsson 2019, s. 3). Larsson har undersökt fem läroplaner ur ett historiskt perspektiv och även jämfört likheter och skillnader mellan ämnena, för att se vilken didaktisk

10

roll styrdokumenten ger kontroversiella frågor. Ledande forskningsfrågor har bland andra varit vilka kontroversiella frågor eller diskussionsämnen som kan skönjas, och hur skolan och lärare ska förhålla sig till dem i undervisningen. Kontroversiella frågor skiljer sig som område från resonemangsförmåga då kontroversen snarare ligger i ämnets innehåll, och resonemang snarare kan betraktas som en form och ram för hur innehållet behandlas. Kontroversiella frågor kan ta upp exempelvis minoritetsförtryck, me-dan ett resonemang om förtryck av minoriteter kan innehålla argument och ge olika perspektiv från mi-noritets- och majoritetsgrupper.

I Larssons artikel (2019) har det metodologiska urvalet inte enbart omfattat explicita uttryck som ”kontroversiell” fråga. Larsson inkluderar även termen ”problem” och har även analyserat texterna uti-från om det kontroversiella kan ”mer anas än tydligt utläsas i formuleringarna” (ibid s. 4). Detta gör att avgränsningen blir otydlig vilket i sin tur sänker validiteten. Däremot kan hennes resultat tolkas som i linje med resultatet i denna uppsats, även om skillnader ligger i empiri och frågeställningar. Larsson fin-ner att relevansen för kontroversiella frågor är ganska obetydlig, och att kontroversiella frågor i likhet med resonemangsförmåga har getts begränsat utrymme i läroplanerna.

I sin sammanfattning lyfter Larsson bland annat fram den generella läroplansutvecklingen. Historiskt har fokus flyttats från ämnesinnehållet och hur lärare ska undervisa, till att mer handla om eleven, ut-vecklingsprocessen och lärandemål (2019, s. 17). Larsson konstaterar att kontroversiella frågor ges be-gränsad relevans i alla läroplanstexterna. De sammanhang som frågorna tas upp i varierar; i 1960-talets läroplaner framträder de i relation till skolans objektivitet och neutralitet. I senare läroplaner och särskilt i Läroplan för grundskolan. Allmän del: mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner (Lgr 80 1980) kopplas frågorna samman med konflikter i samhället och maktperspektiv (Larsson 2019, s. 18).

4.2 Ämnesspecifika förmågor inom samhällsorienterande ämnen

I artikeln Samhällskunskap och historia i svensk gymnasieskola1 (Sandahl 2014) jämförs Lgr 11´s

kurs-planer för samhällskunskap och historia för gymnasiet. Sandahl tar upp ämnesspecifika förmågor som

1 _{Artikeln ingår i doktorsavhandlingen Medborgarbildning i gymnasiet – ämneskunnande och medborgarbilning i}

11

en av fyra jämförelsegrunder. I artikeln beskrivs samhällskunskapens ämnesspecifika förmågor som tan-keredskap eller verktyg som behövs för att ”kunna samhällskunskap” (ibid s. 61). Dessa förmågor är bland andra att analysera, tolka och kritiskt granska och som i nuvarande läroplan Lgr 11 tillsammans med förmågorna att reflektera samt uttrycka och värdera olika ståndpunkter utgör det som bedöms i kunskapskraven i relation till graden av att kunna resonera (Lgr 11 2019, s. 224-225).

Även om läroplaner för gymnasiet faller utanför ramarna för uppsatsens syfte och empiri så kan om-rådet ändå anses relevant. Målen i den högre utbildningen kan tolkas som långsiktiga mål även för grundskolan då ämnet fortfarande är samhällskunskap och det handlar om analytiska förmågor.

En av de slutsatser som Sandahl presenterar i förhållande till samhällskunskapsämnet kan kortfattat återges som att det är det samhällsvetenskapliga arbetssättet som är relevant i kursplanen och att ämnets användbarhet begränsas till att ha ett källkritiskt förhållningssätt och att kunna uttrycka sig i samhället, snarare än att de ämnesspecifika förmågorna tillgodogörs (Sandahl 2014, s. 73).

4.3 Resonemangsförmåga inom samhällskunskap

Med doktorsavhandlingen Kritiskt omdöme i samhällskunskap: Undervisningsutvecklande studier av

samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor av Malin Tväråna (2019) undersöks elevers förmåga till

kritisk analys i värdeladdade frågor med olika rättviseperspektiv, utifrån begrepp som

samhällsanaly-tiskt och krisamhällsanaly-tiskt resonerande snarare än krisamhällsanaly-tiskt tänkande. Den första forskningsfrågan i avhandlingen är

”Vilka aspekter ingår i ett samhällsanalytiskt resonerande och hur är de relaterade till varandra, avse-ende kunnandet att göra en kritisk analys av rättvisefrågor [..]?” (Tväråna 2019, s. 45). Avhandlingen baseras på tre studier som utförts i samhällskunskap i årkurs 2, 6 och på gymnasiet, genom praktiknära forskning i så kallade learning studies.

De rättvisefrågor som stod i centrum för undervisningen i den tredje studien som studerade undervis-ning i årskurs 6 handlade om juridisk lag och rätt där underliggande principer för antaganden om rättvisa undersöktes av eleverna. Eleverna fick även engagera sig i olika dilemman om rättvisa.

Genom analyser av lärares undervisningspraktik och elevers resonemang om rättviseprinciper visar Tväråna med teorier som fenomenografi, variationsteori och verksamhetsteori att de kritiska resone-mangen skulle kunna fördjupas och breddas. Kompetensen eller kunnandet att resonera skulle möjligtvis kunna förklaras som vetskapen om att rättvisebegreppet kan tolkas på olika sätt, skillnader mellan tolk-ningarna, de antaganden som ligger till grund för tolkningarna och antagandens hållbarhet (ibid s. 95).

12

Vidare innebär det också förmågan att redogöra för universella, personliga eller principiella värden och att kunna utreda värdenas orsaker (ibid).

Resultatet kan kort sammanfattas som att resonemangsförmågan kunde framgångsrikt utvecklas ge-nom att undervisningen inkluderade antaganden och principer för rättvisa. Lärarna uttryckte att det fanns svårigheter i att hitta didaktiska redskap för undervisning i resonemang, och att träna elevers förmåga att se bortom egna perspektiv och erfarenheter. Diskussioner tenderade ofta att landa i elevens egna person-liga åsikter snarare än att väga olika sakperson-liga perspektiv mot varandra. Engagemang för att föra diskuss-ionerna framåt kan vara nödvändiga, men bör snarare bygga på sakfrågan än upprördhet över åsikter el-ler invändningar som saknar belägg elel-ler argument. Man kan också tolka studiens resultat som att enbart aktiv och engagerad diskussion inte är tillräckligt för att åstadkomma kritiska resonemang (ibid s. 108).

Ytterligare möjliga framgångsaspekter för undervisning i kritiska resonemang är enligt Tvärånas re-sultat ”kontrastering av principiella perspektiv på rättvisa, att använda explicita ämnesbegrepp, att tyd-liggöra syftet med de resonemang som förs kring ämnesinnehållet i klassrummet och att erbjuda genuint engagerande rättvisefrågor som problem för eleverna att arbeta med.” (ibid s. 103).

Avhandlingen blir aktuell för denna uppsats i förhållande till sin forskningsfråga om ”vilka aspekter som ingår i ett samhällsanalytiskt resonerande” (ibid, s. 45). Tvärånas forskning och resultat ger möjliga öppningar för att forskningen ska bidra till läroplaners omformulering av samhällsdidaktiken med en tydligare definiering av progressionen inom samhällskunskap.

5. Teoretiska utgångspunkter

Ett sätt att synliggöra den kunskapssyn som varit rådande vid olika tidpunkter, har varit att försöka ana-lysera den utifrån läroplansfilosofiers vetenskapliga synsätt. Detta kapitel inleds med en beskrivning av läroplansteori och kunskapssyn. Därefter följer en teoretisk genomgång av läroplansfilosofierna

pro-gressivism, essentialism och rekonstruktivism. Avsikten är att synliggöra vilka synsätt som övergripande

har präglat läroplanerna och vad som generellt sett utmärker dem, för att undersöka om synsättet har på-verkat värderingen av resonemangsförmåga. Det teoretiska ramverket tar främst stöd av professor To-mas Englunds forskning och publikationer inom pedagogisk filosofi, läroplansteori och

utbildningshi-13

storia, då många av hans analyser relateras till just samhällskunskapsämnet (1986; 1995; 2005). Avslut-ningsvis ges en sammanfattning av de olika läroplansfilosofierna som en sista del i detta teoretiska kapi-tel.

5.1 Läroplansteori – vad räknas som kunskap?

Enligt Ninni Wahlström, professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet, kan innebörden av läroplansteori likställas med kunskapsvärdering och ett intresse för vad som räknas som kunskap vid olika tidpunkter (2016, s. 12). Frågan om vad som räknas som kunskap är alltid aktuell. Dessa frågor omprövas ständigt och är under ständig debatt. Kunskapssynen säger också något centralt om samhällets värderingar av vad som anses vara viktigt att veta och vad grundskolan ska lära ut. ”En av läroplansteorins viktigaste hörnstenar består just i att synliggöra kontinuerliga förskjutningar och förändringar i de underliggande antaganden som olika läroplaner baserar sina urval av kunskaper på.” (ibid, s. 13). Med det sagt så un-dersöker denna uppsats hur förmågan att resonera har värderats.

Av all samlad kunskap så finns ändå en historisk tradition i ämnesinnehållet, vilket gör att ämnets ”vetenskapliga sanningar och erkända metoder” (ibid) står stadigt i förhållande till samtida växlande samhällsdiskurser. Samhällskunskap som undervisningsämne bygger på flera olika vetenskapliga inrikt-ningar som sociologi, statsvetenskap och ekonomi på nationell nivå, och ämnet har ofta benämnts som begreppstungt och innehållsrikt. Även om läroplaner avlöser varandra och ämnets innehåll och metoder växlar över tid så tenderar ämnestraditionen att vara starkare, bland annat genom läromedel (Odenstad 2017, s. 10-12).

5.2 Teoretiskt ramverk

Englund (1995, s. 151) beskriver skillnader mellan läroplanerna genom olika utbildningsfilosofier; bland andra progressivism, essentialism, perennialism och rekonstruktivism, vilka alla utmärker sig med olika syn på kunskap och undervisningsmetoder samt skolans syfte och hur den bäst organiseras. Så som många andra filosofiska traditioner så saknas ibland tydliga kronologiska gränser där en filosofi avlöser en annan i en viss ordning, och många gånger kan de existera sida vid sida eller återkomma i olika peri-oder. Jag vill förtydliga att avsikten inte är att enbart jämföra läroplanerna mot de olika filosofierna.

14

Ambitionen är snarare att använda filosofierna som en teoretisk grund som i sin tur skulle kunna möjlig-göra förklaringar till att vissa tendenser är starkare än andra vid olika historiska tidpunkter. Avsikten är att använda det teoretiska ramverket för att finna förklaringar till om en kunskapssyn i förändring påver-kat resonemangsförmågans relevans, enligt uppsatsens syfte. Det teoretiska ramverket för denna uppsats har modifierats och kommer inte att inkludera perennialismen då jag finner de andra filosofierna mer relevanta.

Resterande del av detta kapitel beskriver vad som kännetecknat läroplansfilosofierna, och sedan görs koppling till hur filosofin tar sig uttryck i respektive läroplan. De karaktäristiska dragen för filosofierna går att känna igen i alla läroplanerna, men avsikten är inte att analysera dem, utan snarare att ge en över-skådlig beskrivning. Tolkningar av resonemangsförmågans relevans i läroplanerna återkommer jag till i kapitel 8 Avslutande diskussion.

En schematisk sammanfattning (se nästa sida) av filosofiernas karaktärsdrag ges i ett examensarbete där kursplaner för samhällskunskap analyseras utifrån Englunds publikationer om ovan nämnda läro-plansfilosofier (Olsson 2014, s. 13):

15

Tabell 1. Analysschema av utbildningsfilosofier (efter Olsson 2014, s.13) Analys-

dimensioner

Progressivism Essentialism Perennialism Rekonstruktivism

Vad? Kunskaper som ger praktisk nytta Elevens erfaren-het och nyfiken-het i centrum

Kunskaper för att kunna verka i sam-hället Ämnet i centrum Allmänt vedertagen kunskap Kunskaper för att utveckla förnuftet Eviga sanningar Kunskaper för att bevara kulturarv Kunskaper för att förändra samhället Kritisk granskning Värdering av olika alternativ Hur? Problembaserad undervisning Experiment Samarbete Ämnesintegrering Överföring Memorering Självdisciplin Ämnesuppdelning Överföring/ förmedling Problembaserad undervisning Reflektion Samarbete Ämnesintegrering Varför? Samhällsnytta Samhällsförberedande Samhällsbevarande Samhällsförändring

5.3 Progressivism

Denna utbildningsfilosofi växte fram i USA under slutet av 1800-talet och första halvan av 1900-talet med bland annat utgångspunkt i pedagogen John Deweys pragmatiska tankar om kunskap, förmågor, eleven och utbildningssystemet. Utbildning som samhällsfenomen skulle fostra demokratiska

medbor-16

gare med ambition att motverka extrema ideologier. Via utbildning skulle demokratin fördjupas, beho-vet av demokrati ökade ”medbeho-vetenheten om att demokratin inte bara måste försvaras och underhållas utan också utvecklas.” (Lundgren 2014b, s. 90; Englund 1995a, s. 131). För att skapa ett enhetligt demo-kratiskt samhälle skulle utbildning vara tillgängligt för alla, oavsett social bakgrund, kön eller intellektu-ell förmåga (Larsson 2011, s. 251; Lundgren 2014b, s. 85).

En återkommande term som Englund använder om progressivismen är anpassning; utbildningen ska anpassas till samhällets behov och krav, samtidigt som den ska anpassas individuellt till elevernas förut-sättningar. Syftet med detta ansågs under 1900-talets era vara att individen i sin tur skulle förberedas för att kunna anpassas till ett framtida föränderligt samhälle (Englund 2005, s. 234). Det kan tyckas som att utbildning fick stryka på foten för pressande krav från flera olika håll, men samtidigt sågs utbildning som en integrerad och samspelande del av samhället, snarare än en underordnad separerad samhällsför-beredande del (Olsson 2014, s. 9).

I läroplanerna tog sig Deweys etablerade fras ”learning by doing” uttryck genom metodik och arbets-former. Elevens erfarenheter och nyfikenhet skulle ligga till grund för planeringen av undervisningen, där undersökande arbetssätt, aktiviteter och experiment premierades. Eleverna skulle samla och bearbeta ämnesstoff på egen hand. Arbetet fick gärna utmynna i redovisningar av olika slag exempelvis utställ-ningar som föräldrar fick ta del av. Samspel mellan elever, samt elever och lärare uppmuntrades, och läraren skulle frångå en förmedlande kunskapskontrollerande position till att istället vara vägledande (Englund 2005, s. 229-234).

Ämnesövergripande undervisning förespråkades för att kunskaperna främst skulle ha en samhällsnyt-tig funktion och kunna användas vid exempelvis problemlösning. Elevens individuella utveckling stod i centrum snarare än ämnet, eftersom man i ett föränderligt framtida samhälle enligt progressivismen inte kan eller ska förutsäga vilka kunskaper som kommer att behövas. Att lära sig ämneskunskaper utan koppling till praktisk nytta och arbetslivsfostran ansågs lönlöst och övergripande explicita mål för ut-bildningen saknades.

Ambitionen till demokratifostran var som starkast under efterkrigstiden, men mattades av på 1960-talet då skolans syfte ändrade inriktning till mer essentialistiskt ”individorienterade kunskaper och fär-digheter och mindre samhällets kollektiva behov.” (Larsson 2011, s. 251).

17

5.4 Essentialism

Essentialismen växte fram som en motreaktion till det progressivistiska nedtonandet av ämneskun-skaper. De traditionella skolämnenas innehåll fick kliva fram i rampljuset tillsammans med sina respek-tive vetenskapliga discipliner, eftersom man ville lyfta fram den ”vetenskapligt prövade och ärvda kun-skapen” (Englund 2005, s. 235). Essentialismen främjade den västerländska kulturen med modern tek-nologi i centrum.

En konservativ förmedling av ämnets fakta och perspektiv skulle ge förberedelse för arbetslivet och fortsatta studier (Englund 1995c, s. 151). Kunskaperna syftade till att fylla en samhällsförberedande funktion. Essentialisterna ansåg att samhällets ”ekonomiska tillväxt baserad[es] på teknisk utveckling och en syn på människan som arbetskraftsresurs” (Englund 2005, s. 302). Kritik mot essentialismen har uttryckts som:

”Den betonar individens underordnande under samhället [..] och framställer en hierarkisk och byråkratiserad samhällsordning [..]. Dess föreställning om individuella skillnader be-gränsas till formella färdigheter och grundläggande kompetenser. De färdigheter den lär ut är likaledes ´basala´ snarare än utvidgade” (Smith & Knight 1982, se Englund 2005, s. 245). Den här synen på kunskap blev utifrån tidigare studier inte minst framträdande i Lgr 62. När Lgr 62 slutligen kom att träda i kraft efter betydelsefulla skolkommissioner och ett decennium av försöksverk-samhet med sammanhållen enhetlig 9-årig grundskola, präglades den av en kritik mot progressivismen. Kritiken bestod bland annat i att individcentrerade och elevaktiva arbetssätt medfört bristande veten-skapliga kunskaper. Detta ledde bland annat till att progressivistisk ämnesöverskridande undervisning fick ge vika för en strikt ämnesuppdelning med betoning på ämnets kärninnehåll.

De traditionella arbetssätt som nu premierades syftade till memorerande och kunskapsöverföring då synen på läraren ändrats till kunskapsförmedlare. Den essentialistiska rörelsen förespråkade disciplin och medgav även ett auktoritärt lärarskap om så behövdes (Englund 2005, s. 235). I den icke förhand-lingsbara undervisningsprocessen ägde läraren initiativet (ibid). Även innehållet hade en ”icke-ifrågasät-tande bas” (Sundberg 2016, s. 81) med givna kulturkonserverande ämneskunskaper.

I Lgr 62 fanns en emfas för självständigt arbete till skillnad från progressivistiskt grupparbete. Beha-vioristisk inlärningspsykologi med grund i B.F. Skinners teorier om belöning och motivation inspirerade till den så kallade undervisningsteknologins intåg under 1960-talet (Englund 1986, s. 492-497). Med

18

hjälp av programmerad undervisning och undervisningsmaskiner skulle eleven få omedelbar återkopp-ling, och därmed belöning vilket i sin tur ansågs förstärka det inlärda. Med undervisningsteknologin ef-tersträvade man hjälpmedel som skulle ge ökad pedagogisk effektivitet, och samtidigt frigöra tid för lä-rarna. Dessa tankegångar kan framstå som makabra, men förekommer ändå i dagens praktiska undervis-ning i form av digitala plattformar där elever kan träna ämneskunskaper och få omedelbar respons utan att i större utsträckning kräva lärarens resurser.

Tilltron till undervisningsteknologin som arbetssätt och metodik grundade sig på tanken att lärandet följer bestämda lagar. Inlärningspsykologin strävade efter att ”effektivisera inlärning genom taxo-nomier” (Englund 2005, s. 237). En av de mest kända formulerades av Bloom 1956, vars hierarkiska taxonomi är en klassifikation och gradering av kunskap. Ambitionerna med undervisningsteknologin misslyckades bland annat för att det självinstruerande undervisningsmaterialet krävde utvecklad läsför-ståelse (Lundgren 2014c, s. 207-208). Detta kan ses vara bidragande till att förslag för en ny läroplan lades fram endast 5 år efter Lgr 62, och att essentialismen avtog som dominerande läroplansfilosofi till förmån för perennialismen och dess samhällsbevarande kunskapssyn. Även om jag medvetet väljer att inte redogöra för perennialismen mer ingående bör nämnas att perennialismen som filosofi vurmade för humaniora och att elevers förnuft utvecklas främst genom de eviga kunskaperna som i sig står självstän-diga från samhällets utveckling (Englund 2005, s. 237-238).

5.5 Rekonstruktivism

Essentialismens (och perennialismens) dominerande ställning trängdes successivt undan av en tillbaka-gång åt progressiva värderingar, det som under 1960-talet utvecklats till det som kom att kännetecknas som rekonstruktivism. Skillnaden mot progressivismen låg i att utbildningen inte ansågs - på gott och ont - kunna stå fri från överförandet av samhällsnormer med ideologiska värderingar. Till skillnad från progressivismen gick rekonstruktivismen ett steg längre i att det inte enbart räckte med individuella ut-vecklingsmål för elever.

Skolans verksamhet skulle knyta an till samhällsutvecklingens mål (Englund 2005, s. 238). Ekonomi-aspekten hade under 1950- och 1960-talen haft ledande ställning med effektiviserad undervisningstek-nologi, men under 1970-talet kom demokrati och jämställdhet som ledstjärnor (Englund 1995b, s. 23, 27). Skolans uppdrag skulle fostra eleverna till en kritiskt granskande hållning mot det samhälle som

19

skolan är en del av. Skolans verksamhet skulle inte längre vara en ”anpassningsmekanism till den rå-dande samhällsutvecklingen” (Englund 1986, s. 338). Skolan skulle istället bidra med frågor om utform-ningen av det framtida samhället i ständig förbättring (ibid).

Lgr 69 uttrycker en rekonstruktivistisk ambition att ”skolan inte endast skulle fullgöra en funktion som svarade mot samhällets aktuella behov” (Ljunggren 1995, s. 185) utan också vara en ”spjutspets mot framtiden”, vilket i sig lämnar de progressivistiska tankarna om att det inte går att definiera fram-tida samhällsbehov (ibid). För att skapa ett kritiskt granskande behövdes kunskaper vars syfte ämnade till att förändra samhället, till skillnad från progressivismens kunskaper för praktisk nytta eller essential-ismens kunskaper för att kunna verka i samhället (Olsson 2014, s. 13). 1960-talets läroplaners ”försik-tiga formuleringar om personlighetsutveckling, kritisk fostran, elevdeltagande” (Englund 1986, s. 525) samt att skolan skulle ”stödja demokrati och jämlikhetssträvanden” (ibid) ser Englund som rekonstruk-tivistiska tecken på att överbrygga spänningen mellan progressivism och essentialism.

Med Lgr 69 skedde en förskjutning i synen på vad som stod i fokus, från essentialismens ämnesfoku-sering och delvis tillbaka till progressivismens elevfokus och vagare definiering av ämne och innehåll (Englund 1995b, s. 40). Med rekonstruktivismen hamnade fokus på elevers erfarenheter som didaktisk utgångspunkt och kunskapsinriktning. Fokus ändrades från social fostran och strikt ämnesuppdelning till uppmuntran av ämnesöverskridande undervisning (Englund 1995c, s. 151-152). Metodiken inriktades mot problembaserad undervisning med samarbete som demokratisk arbetsform, och Deweys undervis-ningsmetod ”reflection inquiry” förespråkades (Englund 2005, s. 239).

Särskilt inom den samhällsorienterande undervisningen uppmuntrades eleverna att inta en ifrågasät-tande hållning specifikt mot sociala problem och samhällets organisering. Värderingar av olika alterna-tiv uppmuntrades vid arbete med kontroversiella frågor, konflikter och problem (Englund 2005, s. 241).

Under 1970-talet började det utvecklingsteknologiska tänkandet sätta sin prägel i utformandet av sko-lans mål – varje mål i läroplanen formulerades i ”beteendetermer som gick att mäta och utvärdera” (Lundgren 2014c, s. 208). Undervisningsteknologins kunskapssyn är ”kvantitativ, endimensionell och oproblematisk” (Englund 1986, s. 575).

Till skillnad från den detalj- och regelstyrning som vanligtvis förknippas med skolans utveckling från sekelskiftet och fram till 1980-talet påbörjas en decentralisering där statens övergripande ansvar för sko-lan kvarstod. Kommunernas utökade ansvar under 1990-talet låg i att genomföra och utveckla men fick fria tyglar till denna mål- och resultatuppfyllelse (Skott 2011, s. 334). Statens roll skiftade från reglering i förhand till utvärdering i efterhand, och ett stort ansvar lades på den lokala skolan. Englund uttrycker

20

sin kritik mot decentraliseringen som ”Tron på det lokala utvecklingsarbetet är synnerligen optimistiskt för att inte säga blåögd.” (Englund 1986, s. 597). Tydliga anvisningar för hur och vad lärare ska under-visa finns som återkommande inslag i Lgr 62 och Lgr 69, men kontrollen i regel- och detaljstyrning av-tar successivt och lämnar plats åt formuleringar av mål och resultat vilket också av-tar sig uttryck i läropla-nen Lgr 80 men kanske främst i Lpo 94.

Kursplanerna i Lgr 80 ändras till att relateras till läroplanens allmänna målsättning. De samhällsori-enterande ämnena slås ihop till ett block liksom de naturvetenskapliga ämnena, för att ge en enhetlig och holistisk dimension. Målen med den natur- och samhällsorienterande undervisningen är bland annat att ge eleverna ökat självförtroende och ”förmåga att påverka och förbättra sina egna och andras levnads-villkor.” (Lgr 80 1980, se Englund 1986, s. 598) vilket är i överensstämmelse med rekonstruktivistiska förtecken. Målen uttrycks mycket abstrakt, exempelvis ”Eleverna skall få erfarenhet av människors frå-gor inför tillvarons problem och av olika sätt att möta sådana fråfrå-gor.” (ibid). Outvecklade formuleringar som dessa utan konkret innehåll fick utstå kritik och är en möjlig anledning till att skolan senare kom att kallas ”flumskola” (Englund 1995b, s. 40).

1970- och 1980-talen har betecknats i allmänna ordalag som ultraprogressivistiska. Gränsen mellan rekonstruktivism och progressivism är här inte helt tydlig. I likhet med Englund diskuterar Ljunggren Lgr 80 som en rekonstruktivistisk läroplan som inte diskuterar bildning (Ljunggren 1995, s. 184). Relat-ionen mellan vardagskunskap och skolkunskap mynnar ut i progressivistiska vardagsnära arbetssätt där man ännu tydligare än i Lgr 69 tar avstånd från essentialistisk ämnesuppdelning. Vardagsaktualiteter får ta större plats på bekostnad av traditionella skolkunskaper. Undervisningen baseras på projektbaserade, undersökande och probleminriktade arbetsformer där elevernas erfarenheter och uppfattning av verklig-heten ska ligga till grund för undervisningen, och möjligheter ska ges för att ta del av andras erfaren-heter. Med en avsaknad av ämnesdidaktik blir arbetssättet det viktigaste. Innehållet eller lärostoffet blir sekundärt utifrån ett inlärningspsykologiskt tänk som sätter inlärningen i sig som övergripande problem (Englund 1986, s. 627).

Betoningen ligger på synen av ”grundskolan som en avslutad medborgarutbildning” (Englund 1995c, s. 152) som i sig skulle räcka för att utbilda medborgare till att vara aktiva, kritiska och ifrågasättande. Trots den progressivistiska tonen finns den rekonstruktivistiska andan att samhällsförändring ska främ-jas som kritiskt granskande och ifrågasättande utifrån konfliktperspektiv. Englund konstaterar att Lgr 80 till skillnad från Lgr 69 tydligt betonar att värderingar ska synliggöras och uttryckas, särskilt om de är skiljaktiga och av problematisk karaktär (Englund 1986, s. 614). Konsensusperspektivet med välfärd,

21

Gud och fosterland som ett harmonierande samhällsperspektiv som dominerat under lång tid fick ge vika för konfliktperspektivet (Englund 1986, s. 629). Bilden av samhället fick absolut inte framställas som konfliktlös eller i konsensus, utan konflikter skulle snarare användas demokratiskt för att uppmärk-samma och bearbeta motsättningar och samhällsförhållanden.

5.6 Med både progressivistiska och essentialistiska förtecken

Trots de stora utbildningsreformerna under 1960-talet så omnämns 1990-talet som det mest omvälvande decenniet, kanske för att så många förändringar av större betydelse för skolan genomfördes under en re-lativt kort tidsperiod. Samhället genomgick en ekonomisk kris som satte sitt avtryck med nedskärningar och ökade krav på effektivitet i sann New Public Management-anda. Fri marknadskonkurrens kom med skolpeng och det fria skolvalet, nya regler öppnade upp för vårdnadshavare att fritt välja skola till sina barn och friskolor att självständigt bedriva verksamhet utanför kommunens regi. Förskolan fick en egen läroplan och Skolinspektionen etablerades som statens kontrollorgan. Betygssystemet reformerades från ett relativt system där elever jämfördes med varandra till ett absolut system där betygen ställdes mot hur pass eleven hade klarat de uppsatta målen.

Decentraliseringen som tidigare nämnts (se kap 5.5.2 Rekonstruktivism i Lgr 80) innebar stora för-ändringar för skolan som institution då huvudmannaskapet och ansvaret för skolans verksamhet över-gick från stat till kommun. Undervisningen över-gick från en regelstyrd tradition med både detaljerade in-struktioner på hur undervisningen bäst skulle utformas och friare förslag på arbetssätt och projekt, till att övergå till mål och resultat med undervisningen. Om Lgr 80 fokuserar på arbetsformer och lärandepro-cesser, så är målen att sträva mot (vad läraren lär ut) och mål om vad elever ska kunna (vad elever lär in) det primära i Information om 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94 1994).

Nya begrepp som kompetens och livslångt lärande dyker upp vilket gör Lpo 94 till kompetensorien-terad vid sidan av resultatfokuseringen (Sundberg 2016, s. 87). Ett annat begrepp som också introduce-ras är värdegrund (Colnerud 2004, s. 81) med uttalade normer som skolan ska förmedla. Läroplanen ut-formade de övergripande målen, och ansvaret för konkretisering lades på skolor och lärare (Skott 2011, s. 332-334). I Lpo 94 blir slutdestinationen det viktiga och vägen dit kan ses som underordnad. Detta kan tolkas som ett essentialistiskt drag då individen underordnas samhällets behov av kompetenser och färdigheter. Ett annat essentialistiskt uttryck är att blockindelningen i de samhällsorienterande ämnena splittrades som en möjlig reaktion mot Lgr 80s abstrakta innehållsformuleringar (Englund & Östman 1995, s. 170-171).

22

Att kompetenser ersätter kunskaper som begrepp har en tydlig progressivistisk koppling. Enbart kun-skaperna i sig räcker inte längre. Exempelvis utvecklas läsförmågan från en förmåga att kunna läsa, till betoning på läsförståelse eller literacy (Lundgren 2014a, s. 130). Förmågor som denna kan ses som för-beredande för ett samhälle i förändring, där man inte kan förutse samhällets framtida behov av kunskaper. Dåvarande läroplanskommitté förtydligade detta med emfas på samarbete, kommunikations- och initia-tivförmågor snarare än ”faktakunskaper med kort livslängd” (SOU 1992:94 se Nilsson 2014, s. 599). Kunskaper betraktades för det högre syftet att användas som redskap för problemlösning.

En än mer essentialistisk, disciplininriktad och förmedlande ämnessyn började ta form i Lgr 11 jäm-fört med tidigare läroplaner. Kursplanernas struktur utformades med inledande syfte för ämnet oavsett årskurs, följt av ett årskursindelat centralt innehåll och till sist årskursindelade kunskapskrav. Det cen-trala innehållet blev verkligen centralt, möjligtvis utifrån en tidigare kritik mot Lpo 94 som alltför ab-strakt och innehållslöst med odefinierade innehållsbeskrivningar (Larsson 2011, s. 256). Ändå räknas Lgr 11 som resultatorienterad och inte innehållsbaserad till skillnad från Lgr 62 och Lgr 69, då kun-skapskraven anger miniminivåer vid bestämda genomgångna årskurser (Sundberg 2016, s. 79-80).

Med en ökad globalisering under 2000-talet där kunskap får alltmer ökad betydelse för ekonomisk tillväxt, förändras synen på kunskap som produkt och vara (Lundgren 2014a, s. 129). Kunskap blir ett internationellt konkurrensmedel. Internationell påverkan på nationellt läroplansarbete får större genom-slag då uppgifter som finns i exempelvis PISA-tester blir ledande i utformning av kunskapskrav och mål (ibid s. 130; Wahlström 2016). Detta kan tolkas som en orsak till att målformuleringarna ännu mer kom att handla om att lära sig lärande snarare än att lära sig faktakunskaper. Den essentialistiska synen ut-trycks som krav på att ta bort ämnesövergripande mål i kursplanerna, precisera målen och tydliggöra skillnader mellan kunskapsnivåerna (Sundberg 2016, s. 90). Kontrollsamhället stärks med utvärderingar, kontroller och uppföljningar av resultat. Målen görs mät- och utvärderingsbara.

5.7 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel har läroplansteoretiska utbildningsfilosofier progressivism, essentialism och rekonstrukt-ivism fått utgöra teoretiska utgångspunkter. Med karaktäristiska drag i läroplanerna har jag sökt lyfta fram skillnader och kontraster mellan dem för att belysa olika värderingar av kunskap och vad som an-setts vara viktigt. Detta är tänkt att fungera som en bakgrund till att söka förklara om en förändrad rele-vans av resonemangsförmågan beror på hur olika kunskapssyner värderat den. Filosofierna kan sam-manfattas i följande punkter:

23

 Progressivismen framhåller elevaktiva och undersökande arbetssätt. Samspel mellan eleverna anses demokratiskt främjande, och ämnesintegrerad problembaserad undervisning ska utgå från elevens individuella utveckling. Kunskaper ska läras in för arbetslivsfostran men specificerade kunskaper anses inte ha bestående värde eftersom samhället ständigt förändras och eleven behö-ver anpassas därefter.

 Essentialismen betonar renodlade ämneskunskaper. Människan ses som arbetskraftsresurs och ska förberedas med basala och begränsade färdigheter och kunskaper, snarare än utvidgade. Centralt är memorering, kunskapsöverföring, disciplin och självständigt arbete där undervis-ningsteknologi med direkt återkoppling och belöning förstärker det inlärda.

 Rekonstruktivismen utvecklades ur progressivistiska tankar med ämnesövergripande problemori-enterade arbetssätt. För att främja ett samhälle i ständig förbättring behöver undervisningen ta del av samhällsnormer och ideologiska värderingar. Att uppnå demokrati genom konsensus över-gavs som ideal på 1970- och 1980-talen, istället användes olösta konflikter och problem i under-visningen för att skapa förståelse och värdering av olika perspektiv. Kritiskt granskande och ifrå-gasättande accentueras, liksom projektbaserade arbetssätt där inlärningsprocessen blir det viktig-aste snarare än lärostoff och innehåll.

Sammanfattningen ovan får avsluta uppsatsens teoretiska utgångspunkter. Nästa kapitel redovisar det empiriska materialet och de metoder som använts.

6. Material, urval och metoder

Nedan följer beskrivningar av det empiriska material som utgörs av läroplaner och kommentarmaterial, och vilka begränsningar till urvalet som gjorts. Därefter beskrivs de metoder som använts för att tillgo-dose systematik och transparens.

6.1 Empiriskt material och urval

Studiens empiri utgörs av läroplaner och kommentarmaterial som Sveriges regerings myndighet för grundskolan har författat, från grundskolereformen 1962 fram till dagens gällande läroplan Lgr 11 med

24

revideringar. Före Lgr 62 fanns inte samhällskunskapsämnet som eget skolämne i styrdokumenten. Un-der 1800-talet fanns ingen samhällsunUn-dervisning, eller ”allmän omvärldsunUn-dervisning” (Bjessmo 1994, s.102), utan etablerades först med geografi och historia då dessa blev skolämnen på 1880-talet. Först 1918 infördes ett ämne som syftade till medborgarbildning och att ge grundläggande kunskaper på sam-hällelig nivå i samband med att den allmänna rösträtten infördes. Ändå dröjde det ytterligare några de-cennier till Lgr 62 som ämnet kom att definieras som eget skolämne under rubriken ”Samhällskunskap”.

Läroplanerna har omarbetats och publicerats som ”nya” läroplaner fyra gånger sedan 1962. Materi-alet är därför svenska kurs- och läroplaner för grundskolans årskurser 4-6 (se även referenslista) och ut-görs av:

 Lgr 62 (1962). Läroplan för grundskolan.

 Lgr 69 (1969). Läroplan för grundskolan. 1, Allmän del.

 Lgr 80 (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del: mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner.  Lpo 94 (1994). Information om 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet: Lpo 94.  Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. (Reviderad 2019). Det kommentarmaterial som studerats utgörs av:

 Lgr 69 - Läroplan för grundskolan.2, Supplement: kompletterande anvisningar och

kommenta-rer. Orienteringsämnen. Lågstadiet, mellanstadiet. (1969).

 Lgr 80 - Läroplan för grundskolan. Kommentarmaterial. Grundläggande språkliga färdigheter –

skriva. (1983).

 Lgr 80 - Läroplan för grundskolan. Kommentarmaterial. Grundläggande språkliga färdigheter –

tala. (1985).

 Lgr 80 - Läroplan för grundskolan. Kommentarmaterial. Grundläggande språkliga färdigheter –

läsa. (1986).

 Lgr 80 - Läroplaner.1990:104, Om undervisningen i orienteringsämnen. Kommentarmaterial. (1990).

 Lgr 80 - Läroplaner.1990:29, Om grundläggande kunskaper och färdigheter i en skola för alla.

Kommentarmaterial. (1990).

 Lpo 94 - Grundskolan. Kursplaner; Betygskriterier. (1996).  Lpo 94 - Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. (2000).

25

Flera centrala tillägg, supplement, förordningar och kommentarmaterial till läroplaner och tolknings-material av dem har valts att inte omfattas i urvalet, utifrån aspekten av relevans och en pragmatisk av-vägning. Anledningen till att jag valt bort läroplaners motsvarighet i form av undervisningsplaner (från omkring 1906 till 1960) och normalplaner (från 1870-talet till strax efter sekelskiftet) är att det är först med Lgr 62 som samhällskunskap träder fram som ett eget undervisningsämne, även om samhällsveten-skapliga frågeställningar successivt växte fram under första hälften av 1900-talet.

I en sökning i Göteborg universitets digitala läroplanssamling från Skolverket, har det publicerats mellan åren 1980 och 1994 årligen flertalet uppdateringar av olika delar av Lgr 80, dels allmänna delen men även kommentarmaterial, supplementdelar och förordningar. Utifrån detta material har jag valt att fokusera på när nya läroplaner publicerats, förutom nuvarande Lgr 11. Jag har medvetet gjort valet att utgå från den reviderade versionen av Lgr 11, för att inkludera den senaste revideringen som gjordes 2019 och få ett så brett kronologiskt spann som möjligt.

Förutom det kommentarmaterial som inriktar sig mot samhällskunskap har jag i varje läroplan främst studerat de kapitel som berör samhällskunskap, exempelvis kursplaner och kursplanering för samhälls-kunskap, samt allmänna anvisningar för orienteringsämnen. Läroplanerna har olika struktur, uppbygg-nad och innehåll men delarna som studerats har valts ut så likvärdigt som möjligt för ökad transparens och reliabilitet. I de fall där inget resultat kunnat påvisas (främst i Lgr 62, Lgr 69 och Lpo 94) har jag även studerat delar av de inledande kapitlen som handlar om övergripande mål, riktlinjer och grundläg-gande värden för skolans verksamhet. Motiveringen till detta är att studera om texterna talar om olika arbetssätt och undervisningsformer, och därigenom kunna utröna om relevansen av resonemangsför-mågan ändrats. Jag är medveten om att det kan ge en viss skevhet i resultatet då läroplanerna varierar i omfång i de olika delarna. Exempelvis består de inledande kapitlen Mål och riktlinjer och Allmänna an-visningar av 94 sidor kompakt text i Lgr 62 medan motsvarande kapitel i Lgr 11 består av endast 12 si-dor. I nedan kapitel Resultat och analys så redogör jag mer ingående för resultaten för varje läroplan.

Urvalet har som sagt begränsats till att omfatta de delar som berör samhällskunskap. Övriga sam-hällsorienterande ämnen såsom historia, geografi eller kristendomskunskap (i Lgr 62) alternativt relig-ionskunskap (styrdokument från Lgr 69 eller senare) som idag ingår i de samhällsorienterade ämnena, har jag valt bort att studera. Valet att studera enbart samhällskunskap motiveras av att det traditionellt sett har funnits en tydlig koppling mellan ämnet och de analytiska förmågorna, exempelvis att formulera

26

ståndpunkter, ta ställning och förstå andras perspektiv. En annan motivering att analysera resonemangs-förmåga i just samhällskunskap är att ämnet tillskrivits skolans medborgarfostrande uppdrag (Ekman & Pilo 2012; Englund 1995).

6.2 Kvantitativ och kvalitativ metod

Jag har som ett första steg använt den textanalytiska metoden kvantitativ innehållsanalys (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud 2017, s. 198-201) och letat efter uttryck och formuleringar i texterna som nämner orden resonemang, resonemangsförmåga eller att kunna resonera. Metoden är ofta förekommande för att ta reda på hur ofta en viss innehållslig kategori förekommer i en textmassa och hur stort utrymme denna kategori får. Studien skulle här kunnat undersöka antalet ord eller rader för att mäta detta utrymme, men istället har en kvalitativ metod använts vilken förklaras längre ned.

Den kvantitativa metoden har använts mycket förenklat. Analysen har gjorts genom att jag i varje studerat material sökt efter ordet ”resone-” och därmed även inkluderat ändelserna ”-mang”, ”-sför-måga” och verbet att ”resonera” med olika tempusformer exempelvis ”resonerat”. De olika orden har räknats och angetts i vilka delar de förekommer med antal. Vissa läroplaner har publicerat kursplaner separat, vilket även har markerats i Bilaga A – Kategoriseringsschema – kvantitativ innehållsanalys.

Sökningen har även inkluderat ord som ingår i sammanhang som inte är relevanta för uppsatsen, ex-empelvis att det i matematikämnet förekommer begrepp som till exempel ”aritmetiskt resonemang”. Däremot har den kvalitativa analysen uteslutit dessa irrelevanta sammanhang, exempelvis där orden fö-rekommer när texten talar om resonemang i texten och inte elevers resonemang, exempelvis ”ett resone-mang som främst gäller vuxna och elever i de högre årskurserna” (Läroplan för grundskolan. Kommen-tarmaterial. Grundläggande språkliga färdigheter – tala 1985, s. 145). Jag är medveten om att det medför begränsningar i att analysera läroplanstexter utifrån endast ett visst ord, och att det är högst sannolikt att resultatet skulle bli annorlunda om urvalet även inkluderat termer såsom att diskutera, problematisera,

argumentera, redogöra och värdera. Samtidigt så minskar därmed risken för att utrymmet för egna

tolk-ningar blir för stort.

Som ett andra steg i analysen avser studien komplettera den kvantitativa delen med en mer kvalitativ ansats, för att besvara forskningsfrågan om andelen av texten som talar om resonemangsförmågan och dess relevans har ändrats. I den här delen har jag använt mig av en kvalitativt orienterad textanalys, där

27

intresset snarare är inriktat på hur resonemangsförmågan diskuteras eller framställs. För att kunna analy-sera detta, har jag använt mig av en metod där man ställer analytiska frågor till sitt insamlade material. Med metoden att ställa analysfrågor avser studien besvara frågeställningen om det finns motiveringar till att andelen av texten ökar eller minskar, och om det går att se hur viktig denna förmåga ansetts vara. En mängd olika aspekter av texter kan analyseras (Boréus 2015, s. 161-176) exempelvis vad som påstås, är underförstått, vad som argumenteras för eller emot och med vilka argument och vad som tas avstånd från som osant eller avvikande. Enbart frågan om förekomsten av ordet ”resonemangsförmåga” har för-ändrats i en läroplanstext eller inte, besvarar inte uppsatsens syfte att undersöka hur viktig förmågan an-setts vara och på vilka sätt resonemangsförmågans relevans motiverats utifrån kunskapssyn. Dessa forskningsfrågor behöver kompletteras med analysfrågor som kan guida genom en vidare analys av läro-planstexterna, exempelvis:

 Om man talar om resonemangsförmåga, på vilka sätt talar man om det?

 Vilka explicita motiveringar eller didaktiska uppmaningar uttrycks för att utveckla elevers reso-nemangsförmåga?

Genom att använda analysfrågorna ovan som tillvägagångssätt har jag sökt utvinna mening ur den kvan-titativa empirin. Samma frågor har systematiskt ställts till alla texterna i empirin under läsningens gång, för att tillförsäkra transparens i analysen. På så sätt har jag sökt finna generaliserbara mönster.

7. Resultat och analys

Med utgångspunkt i utbildningsfilosofierna progressivism, essentialism och rekonstruktivism har jag analyserat läroplaner som publicerats under de senaste 60 åren (1962-2019) för samhällskunskapsämnet och grundskolans år 4-6. Ett deduktivt tillvägagångssätt har tillämpats där etablerade läroplansfilosofier fått utgöra teoretiska begrepp och kategorier som forskare redan har definierat. Materialet har analyse-rats med hjälp av främst Tomas Englunds resonemang om filosofiernas karaktäristiska drag och hur de tar sig uttryck i läroplanerna (Englund 1986; 1995; 2005).

Det kvantitativa resultatet kan sammanfattas som det förenklade diagrammet nedan (se Bilaga A –

Kategoriseringsschema – kvantitativ innehållsanalys för utförligare redovisning). Relevant att notera är

28

orden 16 gånger, i Lgr 69 når antalet den lägsta nivån med endast 6 gånger. I Lgr 80 har antalet ökat ända till 74 gånger för att sedan minska igen till 10 gånger i Lpo 94. Lgr 11 avslutar med anmärknings-värt 498 gånger. Hur denna variation kan komma sig diskuteras i kapitel 8 Avslutande diskussion.

Tabell 2. Kvantitativt diagram Antal gånger som orden ”resonemang” eller ”resonera” förekommer i läroplaner med tillhö-rande kommentarmaterial. Skalan är endast fiktiv och inte skalenligt representativ.

Som ett möjligt sätt att presentera de kvalitativa resultaten, så har de tematiserats utifrån de analy-tiska frågorna om och på vilka sätt texten nämner resonemangsförmåga, om det finns motiveringar till att utveckla elevers resonemang, och om det finns didaktiska uppmaningar som motiverar förmågan (se kap 6.2 Kvantitativ och kvalitativ metod). Vidare analyseras resultaten i ljuset av det teoretiska ramver-ket utifrån läroplansfilosofierna progressivism, essentialism och rekonstruktivism. Avslutningsvis pre-senterar resultaten också om förekomsten har förändrats utifrån den kvantitativa metoden (se även

Bi-laga A – Kategoriseringsschema – kvantitativ innehållsanalys för en utförligare redovisning av det

kvantitativa resultatet). Detta är ett möjligt sätt att besvara uppsatsens forskningsfrågor och syfte.

7.1 Analysfråga 1: på vilka sätt talar läroplanerna om resonemangsförmåga?

Till att börja med så kan man konstatera att ordet resonemangsförmåga inte förekommer i något av det empiriska materialet. I vissa av läroplanerna förekommer ordet resonemang eller att resonera, vilket re-dogörs för längre ned. En tolkning som kan göras av detta är att begreppet ”resonemangsförmåga” inte hade haft något genomslag eller gjort entré än på 1960-talet, och kanske inte var vanligt i det språkbruk som användes vid denna tidpunkt.

16 6 74 10 498 LGR 62 LGR 69 LGR 80 LPO 94 LGR 11 Antal gånger som orden "resonemang" eller "resonera" förekommer i läroplaner med tillhörande kommentarmaterial

29

I det följande presenteras resultaten från läroplanerna i kronologisk ordning. Jag har medvetet valt att inte sammanfatta resultaten av svaren på analysfrågorna i slutet av varje läroplan, förutom i Lgr 80 då materialet varit omfattande. Istället summeras resultaten mer överskådligt som avslutning på detta ana-lyskapitel.

7.1.1 1960-talets läroplaner Lgr 62 och Lgr 69 med supplementdel

Varken i Lgr 62 eller i Lgr 69 talas det om resonemang som att det är något som elever ska göra eller kunna, eller en förmåga de ska utveckla. Även om orden förekommer 16 gånger i Lgr 62 och 6 gånger i Lgr 69, så förekommer de inte i sammanhang att det är eleven som ska resonera, eller vad ett resone-mang innebär. I supplementdelen för Lgr 69 Läroplan för grundskolan. 2, Supplement: kompletterande

anvisningar och kommentarer. Orienteringsämnen. Lågstadiet, mellanstadiet (1969) finns orden inte

med överhuvudtaget. Där orden förekommer i dessa läroplaner är det ofta i sammanhang av samhälle och yrkesliv:

”Stort utrymme bör ges yrkesorienterande resonemang i syfte att söka klarlägga de person-liga förutsättningarnas betydelse för olika sysselsättningar, yrkes- och arbetsmiljöer.” (Lgr 62 1962, s. 248).

Ett annat exempel är där elever uppmuntras att delta i praktisk planering av anskaffning av material och iordningsställande av lokaler:

”Till denna medverkan [elevers] hör även resonemang och överenskommelser om yttre ord-ning, t ex åtgärder för gemensam arbetstrivsel och medhjälp vid vård av material.” (Lgr 69 1969 s. 152).

Exemplen ovan kan tolkas som att resonemang är ett annat ord istället för ”prat” eller ”tal”. Resone-manget i sig har ingen funktion eller innebörd och det finns inget uttalat mål att utveckla en resone-mangsförmåga med syfte att bredda och fördjupa tankegångarna.

Utifrån en progressivistisk och essentialistisk syn läggs relevansen i det första exemplet vid samhälls-nytta och förberedelse för kommande arbetsliv, utifrån elevens möjligheter och utsikter med tänkbar sysselsättning (Englund 1995c, s. 23, s. 151).

Det andra exemplet visar två aspekter. Den första aspekten skulle kunna tolkas som att elever får börja komma till tals och uttrycka åsikter om ordningsregler, som ett led i att eleverna skulle fostras till