• No results found

Storyline : Ett komplement i undervisningen?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Storyline : Ett komplement i undervisningen?"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Storyline

Ett komplement i undervisningen?

Peter Sjöström

Examensarbete 15 hp

(2)

Arbetets art:

Examensarbete, 15hp

Lärarprogrammet

Titel:

Storyline - Ett komplement i undervisningen?

Författare:

Peter Sjöström

Handledare:

Gunilla Gunnarsson

ABSTRAKT

Undersökningens syfte är att studera hur lärare i grundskolans tidigare år kan använda sig av arbetssättet storyline som ett komplement i undervisningen. Storyline är ett arbetssätt där eleverna arbetar på ett ämnesintegrerat vis i grupper. Mycket plats lämnas åt fantasin i denna metod. Studien undersöker även på vilka sätt storyline kan främja eller hämma elevers lärande. Åtta personer intervjuades, fyra verksamma lärare med erfarenhet av storyline och fyra elever i år sex. Dessa intervjuer har sedan sammanställts. Resultatet visar att storyline mycket väl kan användas som ett komplement i undervisningen. Samtliga lärarrespondenter är överens om att storyline främjar elevers lärande på ett eller flera sätt, t ex. genom att interaktioner mellan elever skapas. Resultatet visar även att det finns vissa risker med att arbeta med fantasi och i grupper. Lärarna svarade att lärandet kan hämmas om ett grupparbete inte fungerar väl.

(3)

1 INTRODUKTION... 1

2 BAKGRUND... 3

2.1 Storyline... 3

2.1.1 Elevaktiv metod... 5

2.1.2 Arbete med problemlösning ... 7

2.2 Lärande ... 7 2.3 Stöd i styrdokumenten ... 9 3 PROBLEM... 11 4 METOD ... 12 4.1 Val av metod ... 12 4.1.1 Intervjuer ... 12 4.2 Undersökningsgrupp... 13 4.2.1 Lärare... 13 4.2.2 Elever... 14 4.2.3 Forskningsetiska frågeställningar... 15 4.3 Praktiskt genomförande... 15 4.4 Felkällor... 15 5 RESULTAT... 17

5.1 Problemlösande arbete i grupp ... 17

5.1.1 Lärares synpunkter på elevers arbete i grupp ... 17

5.1.2 Elevers synpunkter om problemlösande arbete i grupp... 18

5.2 Ämnesintegrerat arbete ... 19

5.2.1 Lärares synpunkter på att arbeta ämnesintegrerat ... 19

5.2.1.1 Olika svårighetsgrader på olika ämnen ... 20

5.2.2 Elevers synpunkter på att arbeta ämnesintegrerat ... 21

5.3 Fantasi som bränsle i skolarbete ... 21

5.3.1 Lärares synpunkter på användningen av fantasi i skolarbete ... 21

5.3.2 Elevers synpunkter på användningen av fantasi i skolarbete ... 22

5.4 Planering och måluppfyllelse i skolan med hjälp av storyline ... 23

5.4.1 Lärares synpunkter på måluppfyllelse i skolan med hjälp av storyline... 23

6 DISKUSSION ... 25

6.1 Problemlösande arbete i grupp ... 25

6.2 Ämnesintegrerat arbete ... 26

6.3 Fantasi som bränsle i skolarbete ... 27

6.4 Planering och måluppfyllelse i skolarbete med hjälp av storyline... 28

6.5 Sammanfattning ... 28

6.6 Fortsatta studier ... 29

7 REFERENSLISTA..……….…………....30

(4)

1

INTRODUKTION

Under min tid på högskolan har jag varit i kontakt med flera olika grundskolor. Dessa har arbetat på flera olika sätt med undervisning i klassrummet. Det har varit, klassrumsbaserad, utomhusbaserad och problemlösande undervisning. Det som fångat min uppmärksamhet lite extra är att undervisningen kan baseras utifrån elevernas eget intresse. Under en kurs på högskolan kom jag i kontakt med ett arbetssätt som heter storyline. Det som utmärker detta arbetssätt är att det utgår från individens eget intresse, via ett ämnesintegrerat perspektiv. Då jag prövade en variant av denna metod på min verksamhetsförlagda utbildning gav det mycket gott utslag. Tankarna jag då slogs av var att det kanske kan något jag kunde använda mig av i min framtida profession som lärare. Tidigare har riktlinjerna varit mer i form av regelbaserade verk som deklarerat att lärare måste uppnå resultat på bestämda vis, oftast via läromedelsböcker. De rådande läroplanerna möjliggör helt nya arbetssätt för lärare där de kan individanpassa undervisningen efter varje elev (Hargreaves, 1998). Skolan är idag en instans i samhället där målbaserad resultatstyrning ligger i fokus och undervisningen kan därför utformas på olika sätt, utefter elevers behov. Skolans uppdrag är idag inte att tillhandahålla information i första hand, utan att utveckla kompetenser och redskap för att kunna värdera och hantera all den information som finns idag menar Carlgren & Marton (2000). I de nationella kursplanerna står det inte hur man som lärare ska lägga upp undervisningen för att komma fram till målen (Skolverket, 2004). I och med det som står skrivet i läroplanerna finns möjlighet till tolkning Carlgren & Marton (2000) tolkar att genom de nya läroplanerna uppges inte vad lärarna ska göra utan vad de ska

åstadkomma. På så vis ökar kraven på lärare att ha större kontroll på utformningen av verkligheten. Det som lämnas att tolkas i läroplanerna kring utformningen av undervisningen är:

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. (Skolverket, 2004, s 5)

Skolan domineras idag fortfarande av utbildning av elever istället för det växande begreppet bildning menar Carlgren & Marton (2000). Till viss del måste elever tillägna sig kunskap men i ett vidare perspektiv måste man sätta in lärandet i ett sammanhang för att förstå innebörden (a.a.). Relevansen i detta har sin utgångspunkt i att alla elever i skolan lär sig olika beroende på tidigare erfarenheter, utifrån ett sociokulturellt perspektiv (a.a.). Lindqvist (2002) skriver att läraren ska se till att barnen kan knyta sitt lärande till tidigare erfarenheter. För att på ett vis få en överblicksbild av hur detta moment fungerar i skolan har jag tänkt undersöka hur man konkret kan använda sig av Storyline i grundskolans tidigare år, som ett undervisningsmoment. Detta arbetssätt anspelar mycket på att belysa ämnet från olika aspekter och låta eleverna leta fram egen information (Falkenberg & Håkonsson, 2004).

Storyline är ett arbetssätt där undervisningen utgår från elevernas tidigare erfarenheter i ett ämnesintegrerat perspektiv. Arbetssättet liknar det som benämns temaarbete, men i en ämnesöverskridande verksamhet där elevernas egna prestationer har fokus i

(5)

arbetet/historien. Fokus i storyline ligger på att eleverna formar sitt lärande efter egna premisser (Falkenberg & Håkonsson, 2004). Kunskap beskrivs utifrån ett sociokulturellt perspektiv i Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson, (2000) på följande vis:

Kunskap ses som en aktivitet eller handling av en grupp människor under speciella förhållanden där lärande blir något som involverar hela personen (Williams m.fl., 2000, s.30).

Utgående från ovanstående citat kommer denna studie undersöka hur verksamma lärare kan använda sig av storyline som ett komplement i undervisningen och om/eller på vilka sätt det kan främja eller hämma elevers lärande.

(6)

2

BAKGRUND

I följande kapitel kommer grunderna för arbetssättet storyline att förklaras. I kapitlet redogörs för vad arbetssättet går ut på och hur storyline kan användas i undervisningen.

2.1

Storyline

Begreppet storyline kom till redan 1965 i Skottland av en man vid namn Steve Bell. Syftet var att utarbeta en undervisningsform som motsvarade de läroplaner som fanns. Resultatet av detta mynnade ut i ett ämne som integrerade flera klassiska ämnen. För lärarna blev detta en helt ny upplevelse då de saknade kunskaper i att integrera flera olika ämnen. Tidigare skedde alltid undervisningen i varje separat ämne. Från grunden utvecklades metoden för primary schools1, då eleverna var mellan fem och fjorton år. I efterhand upptäcktes att metoden går att anpassa även efter äldre elever. Lanseringen av storyline på svensk mark skedde först 1995 på Östlyckeskolan i Alingsås där den anpassades till de rådande svenska läroplanerna. (Lindberg, 2000)

Storyline är en undervisningsmetod som har många likheter med leken. Inom storyline framhävs fantasin och låter eleverna lära sig genom att själva delta och påverka sin lärprocess. (Falkenberg och Håkonsson, 2004)

Det är en metod som respekterar tankens frihet och fantasins möjligheter (Falkenberg och Håkonsson, 2004, s 111).

Arbetet med storyline tar utgångspunkt i elevernas förkunskaper kring ett berört ämne. Tanken är att eleverna ska lockas/överraskas in i ämnet med en speciell händelse, dvs. startskottet för hela temaarbetet (Falkenberg & Håkonsson, 2004). Inom ramen för storyline jobbar man med berättelsen som struktur och kontext. Med det menas att arbetet inte sker om en sak utan eleverna befinner sig i en sådan situation. Storyline kan behandla vardagliga problem eller situationer som finns i omgivningen eller världen. Eleverna jobbar som en författare som letar information till sin bok. Ett omfattande researcharbete inleds och varje elev tilldelas en karaktär. Den utvalda karaktären ges självvalda egenskaper och en egen personlighet. (a.a.)

Förutsättningen för fortsatt arbete är att eleverna ”köper” konceptet och blir nyfikna menar Lindberg (2000). Lindqvist (2002) skriver att barn utvecklar en fiktion mycket lättare tillsammans än på egen hand. Kunskapen i storyline byggs utifrån samspel med andra. Arbetet med storyline utgår från att eleverna jobbar i grupper om minst två personer. Detta blir således en lärprocess där gruppen kommer i fokus för ett gemensamt kunskapssökande och samarbete (a.a.).

(7)

Falkenberg & Håkonsson (2004) beskriver storyline som historieberättelse där eleverna innehar äganderätten av hur berättelsen ska byggas upp. Vidare poängterar författarna att alla berättelser och sagor är uppbyggda av vissa kriterier, såsom tid, plats, några personer samt några händelser. Dessa har således en viktig roll i planeringen av storyline då de utgör den fundamentala grunden för historien (a.a.). När dessa grundelement är lagda måste förarbetet fortskrida med att formulera s.k. nyckelfrågor som tar utgångspunkt i frågeställningarna vad, hur, varför och de bör vara i form av öppna frågor. Dessa nyckelfrågor skapas för att väcka intresse hos eleverna och kräver därför att de har en väl genomtänkt relevans för det tänka ämnet (a.a.).

Creswell (1997) menar att storyline bygger upp en strukturerad och linjär kontext där ett lärande främjas. I beaktande av läroplanerna återspeglar storylinearbetet verkliga livssituationer som eleverna mycket väl kan stöta på i framtiden. För att återspegla det verkliga livet utgår undervisningen från elevernas tidigare kunskap i ämnet (a.a.).

Lindberg (2000) poängterar att det måste finnas en tydlig början och slut för en storyline. Med det menar han att eleverna kan uttrycka sig på ett helt annat sätt och hänvisa till att det var den fiktiva karaktären som agerade. Det låter eleven spela en annan roll som de kanske inte gjort utanför detta arbete. Även Ingelman (1996) menar att undervisningens mål är att var och en av eleverna får ytterligare möjlighet att utveckla sin skapande förmåga och fantasi. Det leder till att eleverna kan göra sig förstådda, uttrycka sig och känna sig mer bekväma i sig själva inför sina klasskompisar.

Introduktionen av storyline menar Falkenberg & Håkonsson (2004) helst ska ske med en ”happening” där elevernas intresse fångas upp och lockar till fortsatt arbete med temat. Avslutningen kan ske i form av att eleverna bjuder in föräldrarna till en fest där de visar upp sina arbeten och berättar om dessa för sina föräldrar. Tillfälle ges då med fördel för eleverna att träna på sin verbala förmåga att kunna uttrycka sig inför en grupp människor. (a.a.)

Att ta tillvara på ämnesintegrerade lektioner gör de på Coombes School i England (Olsson, 2002). De bedriver merparten av undervisningstiden utomhus, och gränserna mellan inne och ute har nästintill suddats ut (a.a.). Genom att använda skolgården som ett klassrum finns oändligt mycket mer möjligheter än om undervisning bedrivs i ett klassrum. Eleverna får vara delaktiga i beslut och blir på så sätt mer involverade i sitt eget lärande (a.a.). Läraren intar en lägre profil och är inte längre experten inom ett ämne (Lindberg, 2000).

Ett väl fungerande arbete med storyline menar Lindberg (2000) är om en integration av så många olika ämnen som möjligt vägs in, skapas en bred och fundamental grund att utgå från. Av den anledningen kan en lärare med fördel arbeta ämnesintegrerat där flera olika lärare deltar i arbetet och delger sin kompetens. Lindberg (a.a.) illustrerar med en modell (Figur 1) hur uppbyggnaden av storyline kan se ut vid en integrering av flera ämnen.

(8)

Figur 1. Arbetet med storyline går ut på att försöka integrera så många ämnen som möjligt. Modell efter Lindberg (2000).

Lindberg (2000) menar även att skapandet av karaktärer inte behöver stanna vid bilder utan kan även tillverkas i form av dockor eller andra figurer som intresserar eleverna, för att höja stämningen vid en redovisning i slutet. Genom att läraren aktivt under arbetets gång ifrågasätter eleverna i sitt skapande upplever de att de är viktiga medskapare till de uppgifter som utförs (a.a.).

…när den vuxne ställer frågor som är utmanande och är intresserad av hur barn uppfattar och ger uttryck för sina tankar, möts barnen av en attityd att deras idéer och tankar är viktiga och intressanta. (Pramling-Samuelsson, Mårdsjö. 1997, s.49).

2.1.1

Elevaktiv metod

Storyline är en elevaktiv metod som genomsyras av tämligen kreativt arbete och skapande. Inom ramen för arbete med storyline är det inte resultatet som styr undervisningen utan processen under arbetets fortskridande (Lindberg, 2000). Arbetet med storyline bygger på att eleverna tillsammans skapar ett lärande möte utifrån tidigare kunskaper, blandat med nya intryck och upplevelser. Det går inte att förvänta sig att elever ska få fakta överfört direkt via böcker, som sedan skapar erfarenheter och insikt och förståelse för sitt lärande. En lärprocess byggs istället utifrån det eleverna redan vet om det aktuella ämnet och den nya empirin som uppdagas under arbetets gång. Därav måste den tidigare förståelsen bearbetas, omformuleras och förändras. Eleverna ska inte reproducera kunskap utan producera den. (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000)

Utveckling bygger på nyhet och variation och detta erbjuder kamratgruppen (Havnesköld & Risholm-Mothander, 2002, s. 395).

Det beskrivs vidare att eleverna utifrån en situationsbaserad problemlösning skapar ett lärande, i samspel med andra (Falkenberg & Håkonsson, 2004). Gustavsson Marsh & Lundin (2006) menar att en av de viktigaste resurserna som finns i klassrummet är den förkunskap som redan eleverna har kring ett ämne. Det gäller att bygga vidare och utveckla dessa teorier ytterligare (a.a.). Eleverna måste vara aktiva och engagerade i sin lärprocess och bör delta i olika praktiska och teoretiska aktiviteter, för att få en så mångfacetterad bild som möjligt av den

BILD SO/NO

MU

MA SV

(9)

individuella utvecklingen, menar Falkenberg & Håkonsson (2004). Att ha flera olika arbetsformer i undervisningen främjar att varje elev får sina möjligheter tillgodosedda (a.a.). Undervisningen ger mest om eleverna får uttrycka sig på flera olika sätt menar Williams m.fl., (2000).

Läraren bygger upp ramen för arbetet medan eleverna fyller den med kunskap (Gustavsson Marsh & Lundin, 2006). Falkenberg och Håkonsson (2004) ser det som att läraren ger eleverna ett skelett och att eleverna bygger på detta med vävnader, muskler, kött och blod för att göra det komplett. Bit för bit byggs kunskapen upp i form av små fragment som till slut i sin helhet blir en komplett bild (a.a.). Successivt kan varje skede bidra till att eleverna tillägnar sig större insikt än vad de tidigare hade inom ämnet (a.a.).

Vad som vägs in i begreppet ”aktiva elever” kan definieras på olika sätt menar Falkenberg och Håkonsson (2004). Inom arbetet med storyline krävs inte bara att eleverna är aktivt deltagande, utan att eleverna bör vara aktiva på så vis att varje individ utmanas både mentalt och fysiskt (a.a.). Arbetets gång bör vara intellektuellt och fysiskt utmanande då fysisk aktivitet inte behöver vara en garanti för att eleven lär sig vad läraren planerat (a.a.). Lindberg (2000) menar att en röd tråd måste genomsyra undervisningen så att eleverna förblir nyfikna och vill lära sig mer. Eleverna ska inte bara erinra sig en färdig produkt utan lära sig nya saker under arbetets gång (a.a.). Creswell (1997) skriver om hur viktigt det är att motivera elever till sitt eget lärande. Undervisning i skolan ska sträva efter att vara lustfylld och samtidigt lärorik. Detta menar Creswell lyfts fram genom Storyline som arbetssätt (a.a.). I Tabell 1 redovisas exempelfaktorer som enligt Lindberg (2000) kan vara passiverande eller motiverande för elever i skolan. Tabell 1. Faktorer som utövar inflytande för motivationen vid inlärning.

Modell efter Lindberg, (2000).

Passiviserande Motiverande

Passivt lyssnande Diskussion, problemlösning och

undersökande arbetssätt

"Korvstoppning" Meningsfullt lärande Drillövningar utan sammanhang Lärande i en kontext

För låg/hög kunskapsnivå Individualisering av kunskapsnivå I elevens ögon ointressanta "Förhandlingar" differentierade arbetsuppgifter arbetsuppgifter

Brist på undersökande Riktiga möjligheter att undersöka och arbetssätt lösa problem

Liknande arbetsmoment vid Kontinuitet och ämnesintegrering upprepade tillfällen

Demokrati är en viktig del i storyline då eleverna bör vara delaktiga i de beslut som tas gällande utformningen. Genom att låta eleverna vara delaktiga i beslut gällande avgränsning och argumentation för sina ståndpunkter tränas de successivt sin verbala förmåga att uttrycka sig (Falkenberg & Håkonsson, 2004).

(10)

Det har länge förts diskussioner om vilken form av undervisning som kan stimulera elevernas intresse. I läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2004) nämns det på flera ställen att undervisningen bör alterneras så att alla elever stimuleras och flera uttrycksformer används och tillämpas.

2.1.2

Arbete med problemlösning

Arbetssättet storyline betonar att elever aktivt får arbeta med problemlösning i form av intellektuellt utmanande uppgifter. Undervisning som är integrerat på detta sätt speglas inte i ämnen utan i problemställningar. Storyline har likheter med projektarbete då arbetet fokuserar på att lösa problem. Det som då skiljer sig är att storyline har nyckelfrågor som lägger upp ramarna för arbetet, vilket inte görs inom projektarbeten. Att arbeta i grupp tillsammans för att lösa problem anser Falkenberg och Håkonsson (2004) är ett ytterst lämpligt undervisningssätt för att lösa problem. För att lösa och dokumentera de problem eleverna ställs inför på vägen krävs att olika informationskällor finns till hands, dels för att underlätta informationssökningen samt för att läraren ska kunna följa och utvärdera varje enskild elevs progression (a.a.).

Vad jag hör glömmer jag. Vad jag ser minns jag. Vad jag gör förstår jag. (Japanskt ordspråk)

I arbetet med storyline menar Falkenberg och Håkonsson (2004) att det inte bara är viktigt att komma fram till lösningar inom en grupp, varje individ måste kunna argumentera för sina åsikter, tankar och värderingar. Då dessa lyfts i en grupp får varje deltagare ta ställning till dessa och reflektera för att se hur den individen tänkt. Detta kan väcka nya tankar som leder till nya insikter inom ett ämne. Situationsbaserat lärande kring ett problem befäster en djupare kunskap än om eleverna får söka kunskap på egen hand via litteratur. Genom att agera, diskutera och reflektera i grupp med andra elever skapas en balans mellan fysisk aktivitet och intellektuell utmaning, så att eleverna förblir aktivt deltagande under arbetets gång. (a.a.)

Lindberg (2000) menar att vid liknande arbeten, där en grupp får arbeta tillsammans för att lösa problem finns det alltid nackdelar. Vidare menar författaren att när en grupp sätts samman finns det alltid en risk att individer kan förlita sig på att andra medlemmar i gruppen utför arbetet. Detta menar han då förekommer även inom storyline, dock inte i samma utsträckning för att det gärna redovisas små deluppgifter, där de berörda måste ta ansvar för att arbetet ska bli ett lärandetillfälle. Gruppen måste ta ansvar för att driva arbetet framåt, för att arbetet ska ge bästa möjliga utslag och att eleverna ska lära sig vad som var tänkt. (a.a.)

2.2

Lärande

Erfarenhetspedagogikens grundare som har betytt mest för 1900-talets föreställningar är John Dewey (1859-1952). Dewey menar att människan måste gå

(11)

från det abstrakta mot det mer konkreta. Falkenberg och Håkonsson (2004) tolkar det på så vis att sinnesupplevelser av olika slag, blandat med egna erfarenheter, är det bästa sättet att uppnå ett lärande. Genom att eleverna själva upplever problem/fenomen lär de sig under arbetets gång, och genom att strukturera och forma undervisningen så att varje elev får arbeta med en utmaning bildas en viss mån tillit och ett stärkt självförtroende efter klarade utmaningar (a.a.). Liknande tankar hade Vygotskij (1995) att ”lärandet sker i den närmaste utvecklingszonen”. Med detta menar Vygotskij på att elever i samspel med andra elever kommer fram till ett lärande genom att utbyta tankar och arbeta tillsammans. Genom interaktionen och samspel med andra individer skapas ett lärande, menar Vygotskij.

Det är den mentala processen som ger uttryck hur elever utvecklas och lär genom praktiskt arbete (Egidius, 2003). Utbildningen bör spegla verkligheten och det görs den bäst genom praktiska prövningar som simuleras i skolan. Efter de arbetssätt Dewey förespråkat och utfört associeras han idag med begreppet ”learning by doing” (a.a.). Detta uttryck formulerade Dewey, dessvärre fick det inte den tolkningen som var tänkt. Forskare och pedagoger tolkade det på så vis att genom att aktivera elever med praktiska uppgifter, så skapas ett lärande. Den egentliga innebörden var att eleverna behöver stimulans på olika plan, inte bara fysiskt utan även intellektuellt. Dewey blev på så vis motståndare till sitt egna uttryck (a.a.). Falkenberg och Håkonsson (2004) menar att elever måste få både fysisk och intellektuell utmaning i de lärprocesser de möter. Att ställa tidigare föreställningar och tankar i relation till varandra speglar de resultat som handlingarna mynnar ut i (a.a.).

Vygotskij menar att alla elever i samspel med andra elever kan utveckla en högre förståelse kring ett ämne (Bråten, 1998). Genom interaktion mellan elev – elev blir individen uppmärksammad på nya mönster i sitt tankesätt vilket medför att lärprocesser skapas. Vidare skriver han att kärnan i undervisningen kretsar kring samarbete och samspel mellan olika parter i skolan då eleven bearbetar och reflekterar över situationer. (a.a.)

Arbetet med storyline går ihop med vad Dewey förespråkar i det avseendet att undervisningen bör spegla verkligheten på bästa möjliga sätt. Inom storyline sker arbetet oftast i par eller grupper vilket medför att elever måste samtala och diskutera för att komma fram till lösningar. Vygotskij förespråkar att genom handlingar och uppgifter tillsammans med andra elever blir lärandet ett faktum. (Falkenberg & Håkonsson 2004)

Barnets begreppstänkande bildas alltså under yttre påverkan och kan betraktas som en social konstruktion (Bråten, 1998, s 21).

Fantasin ses som en viktig del i arbetet med storyline menar Falkenberg och Håkonsson (2004). Att arbeta med fantasin skapar fler utgångspunkter vad gäller problemlösning, både på egen hand eller i samspel med andra. Falkenberg och Håkonsson menar att detta måste tas i beaktande under arbetets gång i storyline.

(12)

Vygotskij (1995) lyfter fram att människan i sin natur innehåller två kategorier av handlingar. Den ena är den kreativa förmågan, vilken alla människor förfogar över men i olika utsträckningar. Det gäller att locka fram denna kreativa förmåga hos varje individ. Att locka elever till att använda/utnyttja sin kreativa förmåga och ge uttryck för den ger goda förutsättningar i bildningen av elever. Den kreativa förmågan tar sin utgångspunkt i fantasi, kombinerat med tidigare erfarenheter i ämnet. Den andra kategorin är återskapande, även kallat reproduktion. Denna kategori ligger nära vårt minne och återupprepas direkt därifrån. Reproduktion bygger på de uppfattningar som finns av en tidigare upplevelse och återges direkt så som individen kom ihåg den. För att ha ett avstamp att utgå från i undervisningen är denna kategori viktig för människans individuella utveckling. Vid en fusion av fantasi, reproduktion och den kreativa förmågan finns det goda förutsättningar för att elever i en klass finner relevans i sitt eget lärande. Inom storyline behandlas fantasin som ett centralt moment i det avseende då eleverna blir tvungna att leva sig in i autentiska livssituationer för att lösa problem (Falkenberg & Håkonsson, 2004).

Dewey menar att elever måste handla aktivt med sådana saker som kräver tänkande. Vad som vägs in i ”aktiva elever” har diskuterats ovan. Dock menar både Dewey och Vygotskij att lärande är en aktiv process som ses som en social interaktion där kontexten spelar en betydelsefull roll. Eleverna måste kunna se en mening med det de lär sig för att kunna ta åt sig information och göra om det till en nytta för sig själva. (Egidius, 2003)

Att eleverna först får iaktta för att sedan få utföra intellektuellt och fysiskt arbete i en kontext som ger stimuli till fortsatt arbete, är en bra kombination för att elevernas lärande möten ska uppstå. Det är viktigt att tid för reflektion också ges. Där är först då eleverna kan uppfatta och få tillfälle att diskutera vad de egentligen har presterat. (Falkenberg & Håkonsson, 2004)

2.3

Stöd i styrdokumenten

Kopplingar kan göras till läroplanerna gällande undervisningens sätt att genomföras, samt hur en individualisering av undervisningen sker. Storyline är ett mångfacetterat sätt att arbeta vilket berör läroplanerna på flera ställen. Vad gäller grad av anpassning efter läroplanerna beror det delvis på vilket ämne läraren valt att arbeta med. (Lindberg, 2000)

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. (Utbildningsdepartementet, 2004, s 6)

(13)

Vidare står det i styrdokumenten för grundskolan, under avsnittet strävansmål att skolan ska sträva efter att varje elev:

Utvecklar nyfikenhet och lust att lära. Utvecklar sitt eget sätt att lära. Utvecklar tillit till sin egen förmåga.

Känner trygghet och lär sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra. Lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra.

(Utbildningsdepartementet, 2004, s 9)

Ovan visas ett antal strävansmål från läroplanerna (Utbildningsdepartementet, 2004) som arbetas med inom ramen för storyline. Elevernas nyfikenhet och lust att lära är drivkraften i undervisningen. Denna drivkraft måste hela tiden upprätthållas för att eleverna inte tappa lusten att gå vidare i sin lärandeprocess. Varje frågeställning bör ställas så att utrymme för eget tänkande och reflekterande upprättas (Lindberg, 2000). Att utgå från att elever lär sig samspel med andra där tankar lyfts och diskuteras med andra blir således viktigt i arbetet med storyline. Att t.ex. be elever beskriva hur en traditionell familj ser ut ger olika bilder beroende på deras egna förkunskaper. Genom att behandla elevernas förförståelse med öppna frågor i samspel med andra skapas helt nya perspektiv på det berörda ämnet (Gustavsson Marsh & Lundin, 2006).

I målen för vad varje elev efter genomgången grundskola skall ha uppnått står att varje elev:

Kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.

Kan använda informationsverktyg som ett verktyg för kunskapssökande och lärande. (Utbildningsdepartementet, 2004, s 10)

Likt ovan menar Falkenberg och Håkonsson (2004) att eleverna bör använda sig av olika uttrycksformer, framförallt de estetiska uttrycksformerna. Dessa stärks inom arbetet med storyline då redovisningar fördelaktigt görs i form av drama, gestaltningar eller andra typer av rollspel. Skapande blir en central handling när eleverna skapar sina karaktärer eller rekvisita till gruppens redovisning. Genom tillgång till informationsverktyg såsom internet och bibliotek förses eleverna med de absolut senaste informationskällorna. Viktigt är då att eleverna informeras om källkritiska principer, så att relevant information väljs ut. (a.a.)

(14)

3

PROBLEM

Jag vill med undersökningen försöka skapa en uppfattning av hur lärare i grundskolan kan använda sig av arbetssättet storyline, som ett kompletterande undervisningsredskap. Med undersökningen vill jag även undersöka lärares uppfattningar om hur storyline kan främja eller hämma elevers lärande.

De huvudfrågor jag kommer att ta utgångspunkt från i min undersökning blir således:

• Hur kan storyline användas som ett kompletterande undervisningsredskap? • På vilka sätt kan arbetet med storyline främja eller hämma elevers lärande?

(15)

4

METOD

I följande kapitel redogörs för val av metod, vilken undersökningsgrupp som använts samt forskningsetiska frågeställningar. Det redogörs även för undersökningens genomförande och eventuella felkällor diskuteras.

4.1

Val av metod

Undersökningen har gjorts i form av intervjuer. Dessa har granskats noga för att finna eventuella mönster och företeelser som kan vara återkommande vid de olika intervjutillfällena. Intervjuerna sammanställs för att få en så god bild som möjligt, av verksamheten i grundskolan.

4.1.1

Intervjuer

Det finns olika typer av intervjuer att använda sig av i empiriska studier. Undersökningen fokuserar på den kvalitativa intervjun där man går på djupet och granskar svaren grundligt. Med denna metod kan varje ord ha betydelse för resultatet (Kvale, 1997). Kjaer Jensen (1995) beskriver intervjun som ett upptäckande av kvaliteterna, som sedan undersöks och beskrivs. Intervjuerna/samtalen har genomförts med kvalitativ inriktning med låg grad av standardisering och låg strukturering (Patel & Davidson, 2003). Intervjufrågorna har varit av den karaktären att mycket plats har funnits för den intervjuade att formulera sina egna svar (a.a.).

Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen ( Patel & Davidson, 2003, s 78).

I detta fall handlar det om att ta reda på mer om hur lärare konkret arbetar med storyline i skolan. En mall med frågor har sammanställts för intervjuerna med lärarna (Bilaga 1). Inom intervjuer ska intervjuaren försöka förstå hur den intervjuade resonerar och tycker, för att försöka utveckla dessa resonemang så att en helhetsbild skapas (Trost, 2005). Den intervjuade ges möjlighet och utrymme till att svara på frågor med egna ord och formuleringar. De parter som medverkar vid en kvalitativ intervju blir således medskapare till ett samtal (Patel & Davidson, 2003). Under en intervju ska den intervjuade gärna uppfatta intervjun mer som ett samtal än som en intervju, dock ska inte intervjuaren uppleva samma fenomen (Trost, 2005). För att uppnå bäst resultat under en intervju menar Kjaer Jensen (1995) att en tvåvägskommunikation bör eftersträvas, då den intervjuade känner sig mest trygg och kan ge väl utvecklade svar på frågorna.

Då den kvalitativa intervjun oftast inte har någon fast ordning på frågeföljden ställs extra stora krav på uppmärksamhet från intervjuaren för att intervjun ska ge så uttömmande svar som möjligt (Trost, 2005). Intervjuaren har inte möjlighet

(16)

skriva ner allt som sägs vid en intervju och därför bör bandspelare användas som ett hjälpmedel och stöd under själva intervjutillfället (Patel & Davidson, 2003). Kvale (1997) menar att den kvalitativa forskningsintervjun är halvstrukturerad, med andra ord att den varken är ett samtal eller följer ett på förhand strukturerat formulär. För att intervjun ska ge önskat resultat bör intervjuaren vara lyhörd och nyfiken vara uppmärksam på den intervjuades svar. Detta menar Kvale (a.a.) är en förutsättning för att man ska få en så reell bild av den intervjuades uppfattningar som möjligt.

Enligt Patel och Davidson (2003) kännetecknas slutprodukten i en kvalitativ bearbetning av en text där citat från de intervjuade framförs. Författarna menar vidare att det inte finns någon given mall för hur intervjuaren ska gå tillväga för att hantera de data som framkommit. Oftast blir textmaterialet omfattande då vissa föredrar att transkribera intervjuerna för att se samband, företeelser och mönster (Patel & Davidson, 2003). Trost (2005) menar att intervjuarens uppgift är att lära sig se utifrån den intervjuades perspektiv och beskrivningar för att skapa en så korrekt bild som möjligt av deras uppfattningar.

4.2

Undersökningsgrupp

Respondenterna består av fyra verksamma lärare och fyra elever i årskurs sex. För att få en uppfattning av vilka bakgrunder och uppfattningar de olika individerna har kring storyline följer nedan en kort sammanfattning av respondenterna och hur de kom i kontakt med metoden. De namn som används i texten är fiktiva för att inte den personliga integriteten ska beröras på något sätt och att alla respondenter ska vara anonyma.

4.2.1

Lärare

De intervjuade lärarna är verksamma lärare inom grundskolans tidigare år, som regelbundet arbetar aktivt med storyline som arbetssätt. De intervjuade lärarna har arbetat aktivt med storyline flera gånger och olika länge. I och med att lärarna arbetat med storyline vid flera tillfällen vore det intressant att veta hur de kom i kontakt med metoden, samt varför de började använda sig av denna annorlunda metod. De intervjufrågor som ställdes finns som bilaga (Bilaga 1). Här följer kort en redogörelse av de intervjuade lärarna och hur de kom i kontakt med storylinemetoden:

Helena:

Hon har varit verksam som lärare i ca 15 år. Hon arbetar med elever i år 5 och har alltid undervisat i år 4–6. Den första kontakten med storylinemetoden var för sju, åtta år sedan när hon jobbade på en annan skola i samma stad. Personalen på den skolan arbetade Bifrost2-inspirerat och ville hitta fler och andra sätt att arbeta med. Några i personalen var på en föreläsning om just storyline som senare

2 Ett ord taget från den nordiska mytologin, där Bifrost var en bro från människornas värld till gudarnas

(17)

introducerade det i skolan. Helena tyckte det var ett annorlunda och intressant arbetssätt som fick med många delar och kunde integrera många ämnen. Det var den främsta anledningen till att hon började bruka den. Hon upplevde det lockande att få agera som en fiktiv person, jobba i en grupp och dessutom få in riktig fakta i undervisningen.

John:

Han har varit verksam som lärare i ca 25 år. Han arbetar med elever i år 6 och har tidigare undervisat i år 7–9. Första gången John kom i kontakt med begreppet storyline var sju, åtta år sedan, minst. Han var på en föreläsning på stadsbiblioteket som leddes av en annan lärare som jobbade med denna metod i undervisningen. Det exakta skälet till John tyckte att det verkade intressant har han svårt att definiera då hela arbetssättet verkade intressant. Eleverna får knyta an lite mer till verkligheten samt att det är ett fritt arbetssätt. Det mest lockande tyckte han var att det var ett roligt och annorlunda sätt att arbeta på, än vad de tidigare gjort.

Kalle:

Han har varit verksam som lärare i ca 9 år och arbetar idag med elever i år 4. Första gången Kalle kom i kontakt med arbetssättet storyline var för ungefär 4 år sedan då ordet dök upp från en kollega. Det var en metod en annan skola använde sig av och Kalle blev genast intresserad. Via internet hittade han information nog för att på egen hand styra upp ett eget storylineprojekt. Just att arbetet var öppet och att eleverna löser problem ämnesintegrerat tillsammans såg han som en stor utmaning.

Lena:

Hon har varit verksam som lärare i 14 år. Lena har ett förflutet som lärare i 7–9 men jobbar idag i en klass 6. Första gången hon kom i kontakt med arbetssättet storyline var för ungefär 3 år sedan. Via en artikel på internet fick hon nys om storylinemetoden. Via kollegor på andra skolor fick hon reda på mer hur det kan läggas upp. Ämnesintegrationen var det mest övertygande när hon beslöt att använda sig av det i undervisningen.

4.2.2

Elever

Intervjuer har även genomförts med fyra stycken elever som arbetat med storyline. Dessa intervjuer gjordes för att få en uppfattning om hur det är att ”vara i” arbetssättet och på vilket/vilka sätt det kan främja eller hämma elevers lärande. De fyra elevrespondenterna går i en sjätteklass och har arbetat med storyline vid två olika tillfällen. De namn som används är fiktiva och har ingen koppling till elevernas verkliga namn. Eleverna utgörs av två killar och två tjejer. Namnen i detta arbete på eleverna är Patrik, Lisa, Johan och Sofie. För att få insikt i hur elever tycker det är att arbeta med storyline har ett intervjuschema sammanställts (se bilaga 2).

(18)

4.2.3

Forskningsetiska frågeställningar

Det är viktigt att den enskilda individens integritet skyddas, så att den inte berörs eller äventyras (Patel & Davidson, 2003). Av den anledningen är samtliga namn i undersökningen fingerade. Respondenterna informerades att alla svar som framkommer under intervjuerna behandlas konfidentiellt för att alla skulle förbli anonyma. Vid varje intervju spelades alla svar in på en bandspelare. Varje respondent fick då möjlighet att avböja intervjuerna, ingen avböjde

Utifrån de rådande forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2003) krävs att de berörda elevernas personal och målsmän är informerade och har givit sitt skriftliga medgivande till att eleverna får delta i undersökningen. Samtyckeskravet har tillgodosetts när gäller förfrågan att delta i undersökningen. Ett informationsbrev gick ut till de berörda elevernas föräldrar för att tillfälle skulle ges att avböja en medverkan i min undersökning (se bilaga 3). Samtliga deltagande tillfrågades och tog egen ställning till om de ville medverka i undersökningen, alla tackade ja till att medverka.

4.3

Praktiskt genomförande

Ett mail gick ut till verksamma lärare på tre olika skolor i en kommun i sydöstra Sverige där en förfrågan om en intervju ställdes. Genom tips från lärare uppdagades fler verksamma lärare, på andra skolor, som arbetade med storyline. Tid och plats för intervju bestämdes och genomfördes utan problem. Intervjuerna varierade i längd mellan 20–40 min. Då intervjuaren inte hinner skriva ner allt som sägs vid en intervju är det bra att ha ett stöd/hjälpmedel till hands. I detta fall användes en bandspelare för att få en god återgivning av intervjun. Trost (2005) skriver att ett hjälpmedel är a och o vid en intervju, för att den intervjuade ska kunna koncentrera sig fullt ut på ämnet.

Alla intervjuerna genomfördes på de intervjuades arbetsplatser. Varje respondent intervjuades i ett avskilt rum där det inte fanns möjlighet till att bli avbrutna. Varje intervju transkriberades från bandinspelningen direkt efter varje intervjutillfälle, då intervjun även var färsk i minnet. Efter att intervjuerna transkriberats sammanställdes de för att eventuella mönster, likheter och skillnader lättare skulle kunna upptäckas. Dessa har sedan sammanfattats under resultatkapitlet. Alla citat i resultatkapitlet är direkta avskrivningar från respondenterna.

4.4

Felkällor

Tillförlitligheten avser att mäta om man använt sig av en bra metod för att komma fram till resultatet (Patel & Davidson, 2003). Det är svårt att genomföra en lyckad intervju då jag inte är en erfaren intervjuare. Detta kan givetvis vara en faktor som kan påverka resultatet av studien.

(19)

Det kan vara en felkälla att antalet intervjuer inte var mer än åtta stycken, det kan anses vara ett för litet underlag för att göra bedömningar utifrån (Kvale, 1997). En annan felkälla kan vara att de tillfrågade eleverna gick i samma klass. Detta ger eleverna möjlighet att samtala och påverka varandra innan/mellan varje intervjutillfälle. Elevintervjuerna skedde efter varandra då den första eleven kunde samtala med de två nästkommande eleverna. Ytterligare felkällor kan vara att två av de intervjuade lärarna arbetade på samma arbetsplats. Detta kan vara till eventuell nackdel, (behöver inte vara det), då de intervjuade tagit del av varandras tankar och kanske arbetat utifrån samma mallar när det gäller utformningen av arbetsuppgifterna inom storyline.

(20)

5

RESULTAT

Nedan redovisas en sammanställning av resultatet från de åtta intervjuerna. Svaren är uppdelade i kategorier efter mönster som uppträtt vid sammanställningen. De olika rubrikerna är Problemlösande arbete i grupp, Ämnesintegrerat arbete, Fantasi som

bränsle planering och Måluppfyllelse i skolan med hjälp av storyline. Under varje rubrik finns både lärares och elevers svar och är kategoriskt uppdelade.

5.1

Problemlösande arbete i grupp

I följande avsnitt redovisas respondenternas svar kring problemlösande arbete i grupp. Lärarnas och elevernas svar är åtskilda och finns under var sin rubrik.

5.1.1

Lärares synpunkter på elevers arbete i grupp

Att låta elever arbeta i grupper för att tillsammans lösa problem upplever de tillfrågade respondenterna som positivt. Lärarna var oberoende överens i sina svar om att de flesta gruppkonstellationer som skapas fungerar väldigt bra överlag. Det finns dock en viss risk för att en del grupper inte fungerar alls.

Det är mycket diskussioner innan de kan bestämma vad de ska göra, vem som ska vara vad och vart de ska resa. Alltså, det kan bli diskussioner om minsta detalj, och det är ju viktigt det också, att få lösa de konflikter som blir. (Helena)

Helena säger att alla elever inte tycker om att arbeta i grupp men det är ett måste, det är en sorts förberedelse inför kommande yrkesliv, då det kan vara användbart med samarbetsförmåga. Har eleverna aldrig varit med om arbetssättet tycker John att de problem grupperna ställs inför bör vara av lättare karaktär. Med detta menar han att eleverna inte ska tilldelas alltför svåra uppgifter utan gärna lite för lätta så att gruppen klarar dem och kan gå vidare, istället för att inte klara av uppgifterna då motivationen kan tryta. Det är även viktigt att första gångerna en lärare arbetar med denna metod bör försiktighet iakttas, menar John.

Att eleverna själva kan skapa det de är intresserade av ligger till stor grund för att viljan att lära sig ska finnas där, menar Kalle. Det behöver inte alltid betyda att ”duktiga elever” klarar av att arbeta i grupp då de kan sätta sig själv och utföra det mesta arbetet själva. Detta menar Lena kan vara en stor svårighet när gruppen planeras, ingen är den andra lik när det gäller ambitions- och prestationsförmåga.

Placeras två elever av motsatt karaktär i samma grupp blir ansvaret på den resterande gruppen större, när det gäller att hålla ihop gruppen till en samlad skara (Lena).

Helena tycker att arbetet får en bättre slutprodukt om grupperna är så homogena som möjligt. Då går det lättare att få in olika aspekter och synpunkter, av ett och samma problem som gruppen ställs inför. Utgångspunkten när det gäller arbetet

(21)

med storyline är att eleverna ska aktivt delta i sitt eget lärande. Lena menar att det är en viktig förutsättning för att arbetet ska leda fram till lärarens tänkta slutmål.

Gruppen är central och måste fungera för att eleverna ska lära sig det som är tänkt (Kalle).

Samtliga lärare upplever att eleverna tycker om att arbeta i grupper. Det handlar om så mycket mer än att just arbeta tillsammans. Eleverna måste visa prov på ansvarstagande, kommunikation och vilja att komma framåt med arbetet. Vid ett tillfälle uppger Kalle att en gruppkonstellation inte fungerat bra då en elev blivit tvunget att arbeta på egen hand för att inte sabotera för resterande klass. Kalle beskriver att han ibland måste ”styra in eleverna” på rätt spår när de t ex. har kört fast och inte vet hur de ska fortsätta med arbetets gång. Lena menar att rollen som lärare är att vara som en inspirationsinjektion när eleverna har fastnat i sina tankegångar.

Kan man som lärare inte motivera elever på ett gynnsamt sätt kan man lika gärna jobba på något annat sätt än storyline, där det gäller att locka elever till att fortsätta arbetet i gruppen (John).

John beskriver att grupparbete kan ha en dubbelsidig verkan. Dels får eleverna styra lite mer över hur arbetet ska disponeras, samtidigt som läraren har möjlighet att styra hur grupper sätts ihop och vem som ska arbeta med vem. När grupparbetet fungerar väl menar samtliga, både lärare och elever, att en utveckling av det sociala samspelet främjas. Helena beskriver att läraren lägger upp ramen och sedan fyller eleverna denna. Vidare menar hon att läraren kan styra ramarna och leda in elevgrupper på de spår den vill eleverna ska kunna. Även Kalle nämner det att läraren kan styra ramarna för undervisningen och känna att den har kontroll, trots att eleverna även känner sig fria i arbetssättet. Inom de ramar som sätts ges det möjlighet att planera in eventuella felmarginaler och göra sådant som kan påverka kommande arbete. Genom de delmål som eleverna ställs inför menar Kalle att en minimering av ”freeriders” görs, då alla medlemmar i gruppen måste medverka för att klara uppgifterna.

Alla deltagarna i gruppen måste dra sitt strå till stacken för att arbetet ska fungera (Kalle).

5.1.2

Elevers synpunkter om problemlösande arbete i grupp

Att arbeta med storyline ses som mycket positivt då det mesta arbetet sker i grupp, anser Patrik. Eleverna uppger att det är bra att jobba i grupper då de kan lära sig något av varandra. Att sitta i grupper och diskutera fram en lösning, speciellt inom storyline har fungerat mycket väl.

Att sitta i grupper och lösa problem i storyline är bra för då får alla oftast säga sina tankar kring en sak, sen kommer vi i gruppen fram till ett gemensamt svar (Lisa).

(22)

Eleverna Patrik och Lisa menar att det kan vara svårt att arbeta i en grupp där alla inte bidrar men samtidigt kan alla deltagare få chans att säga sitt.

Det är bra att jobba i grupper för då kan alla säga vad de tycker, ingen behöver vara utanför för att man tycker annorlunda (Patrik).

Samtliga elever uppgav under intervjuerna att nackdelen med att arbeta i grupp är då någon medlem inte presterar lika mycket som övriga medlemmar. Detta uppmärksammades som en nackdel av alla, både lärare och elever, som blev intervjuade. Johan menar att det sker under ”vanliga” grupparbeten också men att det blir extra tydligt inom storyline där arbetet blir så pass fritt.

Det som är svårt när man jobbar med storyline är om någon inte gör lika mycket som de andra i gruppen men får ändå vara med. Då blir jag arg. (Sofie)

5.2

Ämnesintegrerat arbete

5.2.1

Lärares synpunkter på att arbeta ämnesintegrerat

Att arbeta med ämnesintegrerad undervisning anser de intervjuade lärarna har varit en utmaning på flera sätt och vis. Bedriva undervisning utifrån helt andra förutsättningar än vad man gör i ”vanliga fall” är påfrestande, menar Kalle. Det krävs planeringar som är mycket mer omfattande än om en traditionell lektion skulle hållas. När en ämnesintegration planeras måste läraren planera ur många fler aspekter och tänka på var ämne för sig för att sedan försöka väva ihop det till en gemensam planering, menar Kalle. Detta upplever även Lena kan vara en orsak till att fler lärare inte vill arbeta med denna metod.

Det är lite synd att det är så mycket planering bakom en storyline. Det kräver rätt mycket arbete, både före och under arbetets gång. (Lena)

Vid en ämnesintegration med storyline menar Helena att ett lektionspass kan innehålla flera olika ämnen. Svenska är det ämne som förekommer mest i arbetet med storyline i år 4-6. Tre av de fyra av de intervjuade lärarna låter eleverna skriva en så kallad loggbok/dagbok under arbetets gång. I denna bok noterar de i fall något varit bra eller mindre bra, kanske om någon inte bidragit med så mycket. Denna bok skrivs oftast kollektivt av gruppen.

Eleverna gör en storyline primärt inom ramen för geografi men de skriver om sina upplevelser på svenska, beräknar flygtider och tidsskillnader, övar på en dialog på engelska samtidigt som de lär sig om landets kultur. Kan det bli bättre? (Lena)

De intervjuade eleverna som tagit del av att skriva loggbok under arbetets gång menar på att det är bra att få ”skriva av sig” efter varje arbetspass.

Att få skriva lite i loggboken efter varje lektion är bra för då kan man skriva lite om vad som varit bra eller mindre bra. Eller har vi gjort något jättebra i gruppen måste man ju skriva ner det för att komma ihåg det till nästa gång. (Johan)

(23)

5.2.1.1 Olika svårighetsgrader på olika ämnen

Det lättaste ämnet att arbeta med, på ett sätt likt detta, beskrivs av John är geografi. Det är ett ämne som man lätt kan fantisera kring och mycket lätt att koppla samman med andra ämnen, som t ex. engelska, religion, matematik, bild, musik och NO. De olika ämnena kommer in på så vis att eleverna får beräkna vad flygbiljetter kostar, vilka som lever i det landet man reser till och även något tillsynes så enkelt att föra en konversation på engelska. Flera av de intervjuade menar att undervisningen blir mer givande om fler ämnen vävs samman.

Geografi är enklast att arbeta med då eleverna oftast vet hur det är i t ex. USA, för det har de sett på tv och kan relatera till (John).

Ett par lärare framhäver att i skolans undervisning visas för lite hänsyn till de estetiska uttrycksformerna. De menar att storyline är ett ypperligt bra komplement i undervisningen för att använda sig av bild, drama och dans. Genom att arbeta i grupper upptäcker elever andra sidor hos varandra som tidigare inte setts, menar Lena. Det kan gälla förmågan att ta tag i saker och hur eleverna fungerar i samarbete, speciellt när de estetiska uttrycksformerna gestaltas.

Generellt tycker eleverna om att använda sig av t ex. drama men tyvärr används det för lite i skolan idag (Lena).

Alla elever lär sig på olika vis menar Kalle, eleverna har olika intelligenser och förkunskaper och de måste tillgodoses på bästa möjliga vis. Det varierande arbetssättet möjliggör att alla elever får möjlighet att göra just det de är bra på och kanske öva på det de är mindre bra på, i form av ett annat ämne. Kalle uppger att storyline inom religion är ett mycket bra val då det blir lite annorlunda sätt att arbeta på, om en jämförelse med geografi görs. Anledningen till detta menar Kalle är att det ligger mycket närmare eleverna i deras vardag. Det omger eleverna hela tiden, i skolan eller på fritiden. Den största nackdelen menar Kalle då är allt planeringsarbete och att han själv måste vara inläst på ämnet för att kunna svara på frågor. Helena poängterar att man som lärare inte ska vara rädd för att ta hjälp av andra lärare, inom de områden där man saknar kompetens.

Alla lärare kan inte vara bra på allt. Därför gäller det att ta hjälp av andra lärare när man känner att man inte har tillräcklig kunskap inom ett ämne. (Helena)

John beskriver att arbetet med ämnesintegrerade lektioner är bland det bästa han gjort. I grundskolans tidigare år löper undervisning annorlunda än vad den gör i de senare åren. Då kan undervisningen mycket väl bedrivas ämnesspecifikt. I de lägre åldrarna bedrivs undervisningen oftast av en och samma lärare, vilket han menar man borde dra nytta av vid en ämnesintegration.

(24)

5.2.2

Elevers synpunkter på att arbeta ämnesintegrerat

Patrik uppger att skolan blir mycket roligare om fler ämnen sker på en och samma gång. När ett arbete med storyline är igång, menar Patrik att han kan välja vilket ämne han vill arbeta med. Det går att forma uppgifterna så att eleven själv tycker det blir intressant, menar Johan. Vidare menar Johan att det inte går att urskilja vilket ämne man har för stunden, då alla flyter ihop till en helhet.

Det är kul att arbeta med storyline för då kan jag välja vilket ämne jag vill arbeta med. Känner jag att det är segt med matematik en dag så väljer jag något annat bara, där jag slipper räkna. (Patrik)

Lisa menar att det inte finns några direkta nackdelar med storyline. Sofie uppger att en stor fördel med storyline är att det går att se på en och samma sak från många olika vinklar.

Det behöver inte bara stanna vid att man tittar på ett lands sevärdheter. Man kan leta reda på varför det blivit så eller kanske om det bott något annat folk där innan och mycket sånt. (Sofie)

5.3

Fantasi som bränsle i skolarbete

5.3.1

Lärares synpunkter på användningen av fantasi i skolarbete

Fantasin inom storyline kan integreras på flera olika sätt och är ett viktigt inslag för att arbetet ska kunna fortskrida. John beskriver att arbetet med fantasi kan vara på både gott och ont. Vidare menar John är utvecklande och skapande att bedriva undervisning med en viss grad av fantasi. Tillsammans i grupperna blir alla eleverna medskapare till berättelsen. Det viktigaste då är att berättelsen inte tappar sin röda tråd utan följer den konsekvent. Elevernas fantasi och nyfikenhet blir som bränsle för fortsatt arbete, vilket i sin tur ger liv åt berättelsen i storyline. Vidare menar Lena att variation i undervisningen gör det lättare för eleverna att förstå samband och mönster i vardagen. Genom att bara använda sig av monotona metoder blir det snabbt tråkigt i klassrummet.

Det är fel att låsa sig till enbart läroböcker. Både eleverna och lärarna behöver variation i undervisningen. Det blir så mycket mer givande då. (Lena)

Helena beskriver att eleverna lever sig in i sina karaktärer på ett helt magiskt sätt där de kan gå runt i sina fiktiva roller en hel dag. Det blir en slags fiktivt vardagsliv beskriver Kalle. För eleverna blir det här med att leva sig in i sina roller helt naturligt, då de även får chansen att vara någon annan som de egentligen inte är.

Inom fantasi, lek och lust finns otroliga möjligheter som inte har några gränser. Det gäller bara att ta tillvara på det på rätt sätt. (Kalle)

(25)

Alla respondenter medgav att det ibland kan vara vanskligt att arbeta för mycket med fantasi. Elever som inte är vana vid att arbeta med och uttrycka sin fantasi kan uppleva det svårt att begränsa sig. Det lyfter speciellt Kalle när han berättar att i skapandet av en familjs egenskaper ville alla i familjen vara antingen bankrånare eller lönnmördare. Det gäller då som lärare att på ett bra sätt begränsa fantasins gränser till rimliga gränser.

Om man ger dem lillfingret tar de hela handen. (John)

Med ovanstående citat syftade John på att elever ibland kunde ta tillfället i akt att leva ut sina vildaste fantasier. Samtliga intervjuade svarade att detta kunde vara ett problem, att eleverna fantiserar alldeles för mycket och att det inte blir någon lärsituation av det. Genom att hålla elevernas fantasi inom rimlighetens gränser går det att skapa situationer där eleverna lär sig jättemycket, menar Kalle.

Fantasi blir som ett slags bränsle i undervisningen. Det är den som gör att eleverna hela tiden är aktiva och fortsätter att vara nyfikna. (Lena)

Vid ett par tillfällen dök ordet ”fiktiv lek” upp. I de sammanhang där fiktiv lek dök upp handlade det om att eleverna får chansen att spela en annan roll än vad de gör i vardagen. Detta kan med stor fördel användas då vissa elever vanligtvis har en mer diskret framtoning i klassrummet, menar Lena.

Dessa ”diskreta” personer kan leva ut sina fantasier i arbetet med storyline i större utsträckning än vad som skulle ha gjorts vid traditionell undervisning (Lena).

Att jobba med fantasin har många fördelar när eleverna skapar sina karaktärer. Med en variant av brainstorming där olika egenskaper skrivs upp på tavlan menar Lena är en inspirationskälla för fantasin. I en brainstorming samlas olika förslag på hur eleverna vill arbeta med ämnet. Detta menar Lena kan vara fördelaktigt för redan i det skedet kläcks många fantasier och idéer.

Vid t ex. en brainstorming på tavlan kan eleverna komma på helt tokiga eller helt utmärkta idéer som skapar intresse hos de övriga klasskamraterna (Lena).

5.3.2

Elevers synpunkter på användningen av fantasi i skolarbete

Eleverna svarade att arbeta med fantasi var kul. Det är inte bara att sitta och läsa/skriva i böcker utan det blir roligare undervisning, menar Johan. Patrik samtycker till detta då han uppger att han inte behöver sitta still vid sin bänk hela tiden och göra uppgifter i en bok. Det han tycker är roligast är själva skapandet av figurerna som vanligtvis görs i papper.

Man behöver inte tänka på om det är rätt eller fel för jag har ju kommit på det själv och därför ser den ut som jag vill att den ska göra. (Patrik)

Vad gäller skapandet av karaktärer anser alla intervjuade elever att det gav dem frihet att bestämma precis hur de ville. Tre av de fyra eleverna ansåg att det

(26)

kändes som att de fick vara med och bestämma hur arbetet skulle vara. Lisa menar då först och främst vad som ska utföras. Hon säger vidare att det känns bra att de får uppgifter och att de sedan får lösa dem på vilket sätt de vill.

Vi får ju vara med och bestämma vad vi vill ta upp. Det känns bra att bestämma vad man får lära sig i skolan. (Johan)

Arbete med fantasin är inte vanligt i skolan, menar Sofie. Det är vanligast att undervisning sker utifrån läroböcker. Av den anledningen anser hon att det är bra att jobba med storyline i skolan.

5.4

Planering och måluppfyllelse i skolan med hjälp av

storyline

I följande avsnitt redogörs i vilken utsträckning lärarrespondenterna upplever att storyline svarar mot läroplanerna. Det redogörs även för hur en planering av storyline kan gå till på ett tidigt stadium.

5.4.1

Lärares synpunkter på måluppfyllelse i skolan med hjälp av

storyline

Vanligtvis sätts det upp ett huvudmål för vad läraren vill att eleverna ska lära sig. Läraren bestämmer på förhand vad som ska hända och vad som ska göras under arbetes gång. Däremot är det sedan upp till eleverna att fylla denna ram med vad de tycker är väsentligt, menar Lena.

För att en storyline ska bli lyckad måste läraren ha målsättningarna på det klara vad den vill att eleverna ska lära sig. Normalt utgår varje lärare från en mall där mål finns formulerade. Denna mall används som utgångspunkt för planeringen men anpassas sedan efter arbetets tänkta syfte, enligt läraren. Kalle beskriver att han först gör en grovplanering där huvudmålen är formulerade, därefter arbetar han bakifrån med att bygga upp delmål.

Jag har ju ett huvudmål, det har jag med det. Det här vill man ju att dom ska kunna när det är färdigt och sen bryter man ner det till delmål. (Kalle)

Det är väldigt individuellt hur arbetet med målsättningarna är, då varje lärare lägger upp sin undervisning och dess mål på olika sätt. Lena beskriver att det beror mycket på den klass man arbetar med. Vissa grupper klarar av att arbeta jättebra med olika delmål som sätts upp, andra grupper klarar det inte och behöver mycket feedback och hjälp för att klara av uppgifterna. Lena menar att de delmål som skapas gärna formas utefter vad läroplanerna säger. Samtliga lärare menar att en positiv utveckling av det sociala samspelet utvecklas genom storyline, då det gäller att komma fram till gemensamma mål. Alla lärare uppgav vid intervjuerna att eleverna lärt sig mer om ett ämne, än vad man tidigare gjort. Det kunde röra sig om egentligen obetydliga saker, samtidigt väsentligt att lyfta fram i ett

(27)

sådant här sammanhang, menar Lena. Med detta menar hon att eleverna lärt sig mer än vad lärarna hade tänkt med de uppsatta kunskapsmålen.

(28)

6

DISKUSSION

Under detta kapitel följer en diskussion av de olika rubrikerna i resultatet. De olika rubrikerna i diskussionen är Problemlösande arbete i grupp,

Ämnesintegrerat arbete, Fantasi som bränsle i skolarbete samt Planering och

måluppfyllelse med hjälp av storyline och följs av en sammanfattning. Avslutningsvis finns en diskussion av hur man skulle kunna forska vidare utgående från denna studie.

6.1

Problemlösande arbete i grupp

Både lärare och elever som blivit intervjuade anser att storyline är ett bra komplement i undervisningen när det gäller att utveckla den sociala kompetensen hos varje individ. Att låta eleverna få argumentera, diskutera och reflektera över problem tillsammans i grupp ger uppslag till nya tankegångar, menar samtliga lärare. Detta interaktionsfenomen menar alla lärarrespondenter är en stor fördel inom arbetet med storyline.

En lärare uppgav att alla elever inte tycker om att arbeta i grupper men att det är en förberedelse inför kommande arbetsliv. Vägen till utveckling går i detta fall via det sociala planet. Likadant menar Lindberg (2000) att arbetet med storyline inte syftar till en bra slutprodukten utan processen på vägen dit. Även Williams m fl. (2000) menar att all kunskap inte kan läras via böcker utan måste upplevas. För att kunna utvecklas måste alla individer kunna samarbeta med andra individer. Att arbeta i grupper möjliggör att elever klarar av att lösa problem tillsammans som de inte skulle ha gjort på egen hand. Det ses som mycket positivt att arbeta på detta problemlösande arbetssätt då det i hög grad bidrar till elevernas nyfikenhet och motivation för ämnet. Det utmanar elevernas tankegångar på ett sätt som gynnar gruppens samspel. Lärarnas tankar kring detta kan knytas till det Bråten (1998) skriver om Vygotskij, att elever lär i samspel med varandra. Genom samspelet elev–elev blir individen uppmärksammad på nya mönster i sitt tankesätt.

Det var två saker som lärarna uppgav som mest energikrävande. Det ena var att få grupperna autonoma. Det var svårt att få grupperna att kunna driva arbetet framåt utan hjälp från läraren. Det uppgavs att lärare ibland fick vara lite påtryckande för att gruppen skulle komma framåt. Det andra som framstod som energikrävande var att sätta ihop grupper i inledningsfasen av arbetet. Fungerar inte alla individer tillsammans blir det oftast så att någon medlem i gruppen inte presterar lika mycket som övriga gruppen. Detta går tydligt att göra kopplingar till Lindberg (2000) där han i bakgrundskapitlet tar upp att nackdelar inom grupparbete även finns i storyline. Han menar att det är ofrånkomligt med individer som lutar sig tillbaks och förlitar sig på att andra i gruppen ska genomföra dennes uppgifter (a.a.). Detta styrks även av Falkenberg och Håkonsson (2004) som skriver att

(29)

gruppen måste arbeta aktivt med att samarbeta för att upprätthålla en kontinuitet i arbetets gång.

Sju av åtta respondenter uppgav vid intervjutillfället att eleverna får en mycket större roll när det gäller planering av uppgifter. Tre av de fyra eleverna uppgav att de kände sig viktiga när de fick vara med och utforma hur upplägget av uppgifterna skulle vara. Detta ligger stor vikt vid då det gäller uppbyggnaden av självförtroendet hos varje individ.

6.2

Ämnesintegrerat arbete

Två lärare uppgav att det ligger mycket planeringsarbete bakom en storyline. Det tror jag personligen är en bidragande orsak till varför storyline inte är mer använt som ett komplement i undervisningen idag. Det är helt enkelt för mycket arbete att lägga ner, när det är mycket simplare och bekvämare att köra på gamla hederliga läroböcker som fungerar i alla lägen. Trots att arbetssättet syftar på en ämnesintegration genomsyrar ämnet svenska hela arbetet implicit. Likt Lindberg (2000) som menar att en ämnesintegration inte behöver stanna vid två ämnen utan med fördel integreras med fler ämnen. De flesta lärarna använder sig av en loggbok/dagbok där eleverna skriver sina intryck från det gånga lektionspassen. Även att det är ett ämnesintegrerat arbetssätt kan det aldrig bli lika delar av alla ämnen. Det tror jag är en viktig förutsättning för att kunna lyckas med en väl genomförd storyline.

Flera av lärarna ansåg att det lättaste ämnet att arbeta med i en storyline, är geografi. Grunden till detta ligger nog i att det är ett enkelt ämne, jämfört med religion där kunskapen ibland inte är tillräcklig hos lärarna. En av lärarna uppgav att han arbetat med religion inom ramen för storyline. Denna lärare ansåg att planeringen blev gedigen och gav ett lyckat resultat. Lärarrespondenterna likt Falkenberg och Håkonsson (2004) påvisar att planeringen av en storyline är viktig för att lyckas. Lindberg (2000) menar att ju fler ämnen man utgår från, en desto bredare grund blir det att utgå från vid en integrering. Detta kan indirekt kopplas till hur mycket planering man som lärare är beredd att göra. Genom att knyta an till Dewey och hans uttryck ”learning by doing”, inte bara då när det gäller elever utan även lärare, menar jag att alla berörda parter integreras i undervisningen, på ett eller annat sätt. Eleverna blir den kunskapssökande faktorn som är på ständig jakt efter att lära sig, medan läraren måste vara väl insatt i ämnet för att kunna ställa utmanande frågor till eleverna. Båda parterna utgör således en växelverkan där alla måste bidra för att kunna få ut något relevant och lärorikt ur situationen. Eleverna ser inga direkta nackdelar med att arbeta ämnesintegrerat. Genom att flera ämnen vävs samman upplever eleverna det inte lika ”tråkigt” i skolan som vid ordinär undervisning.

Figure

Figur  1.  Arbetet  med  storyline  går  ut  på  att  försöka  integrera  så  många  ämnen  som  möjligt

References

Related documents

Låt oss därför för stunden bortse från bostadspriser och andra ekonomiska variabler som inkomster, räntor och andra kostnader för att bo och en- bart se till

Uppsiktsansvaret innebär att Boverket ska skaffa sig överblick över hur kommunerna och länsstyrelserna arbetar med och tar sitt ansvar för planering, tillståndsgivning och tillsyn

2 Det bör också anges att Polismyndighetens skyldighet att lämna handräckning ska vara avgränsad till att skydda den begärande myndighetens personal mot våld eller. 1

Även om det finns en klar risk att aktörer som vid enstaka tillfällen säljer små mängder textil till Sverige inte kommer att ta sitt producentansvar står dessa för en så liten

För fem år sen var tvillingarna Matilda och Julia och deras storebror Oscar 37 år tillsammans. Oscar är 4 år äldre

Av direktivets artikel 16.2 framgår: ”Varje medlemsstat uppmanas att inrätta ett gemensamt nationellt onlineinformationsverktyg för att underlätta tillgången till hjälp och

Som i alla andra sammanhang är det självklart i första hand föräldrarnas ansvar att se till att barnen har nödvändiga kunskaper och förmåga till rätt beteende innan de ger sig

USA erkände i december 2017 Jerusalem som Israels huvudstad och det amerikan- ska utrikesdepartementet fick direktiv att börja flytta den amerikanska ambassaden från det