Engelskinlärning med svenska som andraspråk

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Engelskinlärning

med svenska som andraspråk

English Learning with Swedish as a Second Language

Sarah Seong Jönsson

Lärarexamen 90hp 2008-04-04

Handledare: Jan Nilsson Examinator: Kent Adelmann

Sammandrag

Syftet med det här arbetet är att undersöka inlärningsprocessen vad gäller engelska hos elever som har annat modersmål än svenska. Jag har låtit fem lärare från två olika grundskolor svara på en enkät samt intervjuat nio elever i skolår 7 från en av dessa skolor. Forskning på området visar att modersmålet spelar en avgörande roll som bas för utveckling av både den kognitiva och den begreppsliga förmågan. Undersökningens resultat kan sägas bekräfta de resultat som forskare hittills har kommit fram till. Modersmålet hos de intervjuade eleverna var inte tillräckligt utvecklat, vilket orsakade svårigheter vid svenskinlärningen och således även senare vid engelskinlärningen. Slutsatsen är att de otillräckliga kunskaperna i svenska språket gör det svårare för denna kategori av elever att lära sig engelska. Både jag och de lärare jag varit i kontakt med under arbetets gång är överens om att det är nödvändigt att anpassa både den språkliga nivån såväl som innehållet i engelskundervisningen med hänsyn till elever vars modersmål är annat än svenska. Detta bör göras i syfte att främja sådana elevers förmåga att uppnå bättre skolresultat.

Innehållsförteckning

1

Inledning

7

1.1 Bakgrund och problem

8

2

Syfte och frågeställningar

9

3

Teoretisk referensram

9

3.1 Styrdokument

9

3.2 Tvåspråkighet

11

3.3 Svenska som andraspråk

12

3.4 Språkliga undervisningsmodeller

14

Modell 1

14

Modell 2

15

Modell 3

16

3.5 Thomas & Colliers språkliga program

17

3.6 Språkinlärning

18

4

Metod

19

4.1 Datainsamlingsmetoder

19

4.2 Urval

21

4.3

Procedur

21

5

Resultat

23

5.1

Presentation av lärarna

23

5.2

Redovisning av lärarenkäterna

24

5.2.1 Motivation

24

5.2.2 Modersmålets betydelse

25

5.2.3 Svenska som andraspråk och engelskinlärning

27

5.3 Presentation av eleverna

30

5.4 Redovisning av elevintervjuerna

31

5.4.1 Hemmiljö

31

5.4.2 Skola

31

5.4.3 Engelskundervisning

32

5.4.4 Media

34

6

Analys och diskussion

34

6.1

Elevernas tvåspråkighet

35

6.2 Konsekvenserna av låg tvåspråkighetsnivå

36

6.3 Engelska

37

Källor

42

Bilagor

1 Intervjufrågor till elever

44

1 Inledning

Jag flyttade till Sverige för 14 år sedan, då jag var 26 år. Svenska blev det fjärde språk jag lärde mig. Mitt modersmål är koreanska, och det andra språk jag lärde mig var engelska följt av franska som var mitt språkval i gymnasiet och som jag studerade på universitetsnivå i Sydkorea. Jag är väldigt intresserad av språk och av den anledningen valde jag att också studera engelska och franska vid universitetet i Sverige. Även om de studierna hölls på respektive språk var väletablerade kunskaper i svenska en nödvändighet för att klara av utbildningen. Svenskan utgjorde den grundläggande byggstenen för alla studier. Det jag upplevde som svårast var översättningar från svenska till engelska eller vice versa, eftersom varken svenska eller engelska är mitt modersmål, och förståelsen av texter går via modersmålet. När jag läste engelska översatte jag den engelska texten till koreanska automatiskt, vilket naturligtvis försvårade processen eftersom det i slutändan alltid blev tre steg: engelska-koreanska-svenska eller svenska-koreanska-engelska. Jag undrade ofta om andra personer som också hade annat modersmål än svenska upplevde samma svårigheter som jag stötte på.

Hösten 2005 började jag på lärarprogrammet vid Malmö högskola med inriktning mot engelska och franska. En av mina studiekamrater var en svensk kvinna som jag fortsättningsvis kommer att benämna som Noomi. Hon kunde tala arabiska, och som ingångsämnen hade hon engelska samt svenska som andraspråk. Hon undervisade även i engelska under sin verksamhetsförlagda tid (VFT) på en grundskola där en stor del av eleverna hade annat modersmål än svenska. Hon berättade för mig att hon mött ett antal elever med svenska som andraspråk som hade svårigheter att lära sig engelska, och en del av eleverna hade även svårt att uppnå målen i kursplanerna. Jag kände igen dessa problem eftersom jag har upplevt dem själv, och vi diskuterade vad som kunde vara den bakomliggande orsaken till dessa svårigheter. Vi kom fram till att det skulle vara yrkesrelevant att undersöka hur dessa elever förhöll sig till engelskinlärningen, och tanken var att vårt arbete skulle belysa den speciella språksituation som tvåspråkiga elever befann sig i. Det var även vår förhoppning att ett sådant arbete skulle väcka intresse för vidare undersökningar och studier av ämnet. Vi påbörjade detta arbete tillsammans, men av olika skäl är det endast jag som slutför uppsatsen.

1.1 Bakgrund och problem

Dagens samhälle ställer stora krav på våra språkkunskaper. Det krävs ofta en bredare kunskap inom olika områden på en allt högre nivå, och vi ska kunna relatera till ett allt mer intensivt informationsflöde. Utöver detta har invandringen till Sverige medfört att flerspråkighet inte längre är ovanligt. Ett fenomen som uppstått på grund av denna förändring av den språkliga miljön är att det numera finns tre grupper av svensktalande individer i vårt samhälle:

(a) infödda svenskar med svenska som modersmål;

(b) personer som anlänt till Sverige och lärt sig svenska antingen som barn eller som vuxna; (c) andra generationens invandrare som är födda i Sverige och lärt sig svenska som andra- språk.

Ett ökande antal elever börjar skolan med begränsade kunskaper i svenska, och för elever med svenska som andraspråk varierar språkbehärskningen i stor grad. Detta beror på en mängd olika faktorer, däribland föräldrarnas ursprung, social och ekonomisk status samt barnens kamrater. Språket är nyckeln till både vidare studier och ett framtida arbetsliv. Det innebär att bristfälliga kunskaper i språk kan utgöra ett hinder med resultatet att vissa individer inte vidareutbildar sig och därmed även får minskade möjligheter att integreras i samhället. Den som behärskar språket har ljusare utsikter på arbetsmarknaden. Det uppstår alltså en direkt relation mellan språk och livsmöjligheter. Konkurrensen blir ojämn mellan majoriteten som behärskar språket och minoriteten som oftast inte ligger på samma språkliga nivå. Denna maktrelation kan spela roll för elevernas motivation i skolan. Om de känner att de inte är en del av samhället påverkas deras lust och inspiration på ett negativt sätt (Sjögren 2003:32). På den internationella scenen har engelskan framträtt som det viktigaste språket. I vår gränsöverskridande värld krävs en förmåga att kunna kommunicera med människor från olika bakgrunder och kulturer, och engelska intar en klart dominerande ställning som kommunikationsspråk (Kursplanen i engelska, 2000). Enligt Skolverkets statistik för år 2001 har 10 % av eleverna i skolår 9 inte uppnått målen för behörighet till nationella program i gymnasiet. Jämförelsevis har 20 % av elever med utländsk bakgrund inte klarat av dessa mål (Att läsa och skriva, 2003:45). Det är alltså tydligt att elever som inte behärskar svenska

språket har sämre utgångspunkt. Det är därför intressant att undersöka vilka hinder och möjligheter som finns i engelskinlärning med svenska som andraspråk.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att granska och identifiera vilka svårigheter elever med svenska som andraspråk har vid engelskinlärningen. Genom att undersöka dessa elevers tvåspråkiga miljö i hemmet, i skolan och genom media klargörs de svårigheter som uppstår. Jag ska även undersöka vilken betydelse modersmålet har i deras språkliginlärning. Mina frågeställningar är:

• Vilka svårigheter har elever med svenska som andraspråk vid engelskinlärningen?

• Vilken betydelse har modersmålet vid inlärningen av engelska?

3 Teoretisk referensram

Jag kommer i detta avsnitt att presentera litteratur som behandlar ämnet tvåspråkighet, samt även förklara varför modersmålsundervisning är viktigt för den kognitiva utvecklingen. Jag kommer nedan att använda begreppet ”andraspråkselever”. Med denna term avser jag elever som har ett annat modersmål än svenska och som således lär sig svenska som andraspråk. Elever med svenska som modersmål, och därmed även förstaspråk, benämner jag fortsättningsvis som ”enspråkiga elever”. Jag kommer också att belysa vad som är specifikt för inlärning av ett andraspråk samt sambandet mellan förstaspråket och andraspråket.

3.1 Styrdokument

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) definieras skolans uppdrag. Man lägger där vikt vid bland annat likvärdig utbildning med hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov:

Undervisningen skall anpassa till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (s. 4).

Det svenska samhällets internationalisering innebär att skolan blir en plats där flera olika kulturer och språk möts. En förutsättning för att skolan ska vara en miljö där inlärning kan ske på bästa sätt är ett aktivt främjande av förståelse för andra människor. I Läroplanen påpekas vidare att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (s. 5). Genom t ex samtal, läsning och skrivning utvecklar elever sin språkliga förmåga. Språk är centralt för att inhämta kunskaper och utveckla tankeförmåga.

I kursplanen för svenska som andraspråk (2000) står följande:

Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål.

Elever med ett annat modersmål än svenska har annorlunda bakgrund, behov och förutsättningar i sitt lärande än enspråkiga elever med svenska som modersmål. Att möta och ge undervisning som är anpassad för tvåspråkiga elever är en fråga som rör elevernas utsikter till en ljusare framtid och en lyckad skolgång.

Kursplanen i engelska (2000) beskriver ämnets syfte och roll i utbildningen på följande sätt:

Engelska är modersmål eller officiellt språk i ett stort antal länder, förmedlar många vitt skilda kulturer och är dominerande kommunikationsspråk i världen. Förmåga att använda engelska är nödvändig vid studier, vid resor i andra länder och för sociala eller yrkesmässiga internationella kontakter av olika slag. Utbildningen i engelska syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga och sådana språkkunskaper som är nödvändiga för internationella kontakter, för en alltmer internationaliserad arbetsmarknad och för att kunna ta del av den snabba utveckling som sker genom informations- och kommunikationsteknik samt för framtida studier.

Engelska är ett av kärnämnena i den svenska skolan och som det påpekas i kursplanen är engelska ett viktigt verktyg för att kommunicera i ett allt mer internationaliserat samhälle.

3.2 Tvåspråkighet

Ett samhälle kan karaktäriseras som två- eller flerspråkigt beroende på olika faktorer. Det finns ett stort antal stater världen över som har mer än ett språk som officiellt språk, t ex Belgien, Kenya och Schweiz. Sverige kan klassas som två- eller flerspråkigt i den bemärkelsen att en stor andel av landets medborgare talar flera olika språk (Hyltenstam & Stroud 1991:46). Enligt Kenneth Hyltenstam och Christopher Stroud vid Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet kan tvåspråkighet ses ur två synvinklar. Ur det ena perspektivet är det ett samhällsfenomen, ur det andra perspektivet utgör det ett individuellt fenomen (1991:47). I denna uppsats kommer jag att fokusera på tvåspråkighet som ett individuellt fenomen.

Definitionen av tvåspråkighet varierar bland forskare och det har förekommit oenighet om i vilken mån en person ska behärska två språk för att kunna betraktas som tvåspråkig. Tove Skutnabb-Kangas (1981) forskar i tvåspråkighet och har försökt att mäta tvåspråkighet utifrån fyra olika kriterier:

(a) Ursprung

Ursprungskriteriet innebär att barnet lär sig två språk hemma genom att föräldrarna behärskar vars ett modersmål. Barnet får då använda två språk parallellt från början genom kommunikation med föräldrarna (Skutnabb-Kangas 1981:94).

(b) Kompetens

Här utgör individens färdighetsnivå den centrala måttstocken. Denna kategori inkluderar även människor som behärskar två språk fullständigt och de som endast har en grundläggande kännedom om det andra språket (a.a:94).

(c) Funktion

I detta kriterium använder man hur mycket en talare använder sitt andraspråk som referensram. Människor som kan anses tillhöra denna grupp är de som övervägande använder sitt modersmål men som även använder, eller kan använda, två språk i de flesta situationer (a.a:94).

(d) Attityder

Personer i denna kategori identifierar sig själva som tvåspråkiga och med två kulturer, och av andra identifieras som infödda talare av två språk (a.a:94).

Hur bra barn lär sig två språk har mycket att göra med ålder och deras känslomässiga, sociala, kognitiva och språkliga mognad (Einarsson 2004:91). Enligt forskningsresultat, beroende på vilka miljöer som barn är uppväxta i, kan det uppstå olika typer av tvåspråkighet. Den amerikanske forskaren och professorn, Lambert menar i sin bok The Effects of Bilingualism

on the Individual: cognitive and socio-cultural consequences 1977 (citerad i Hyltenstam &

Stroud 1991:52) att dessa olika miljöer kan ge upphov till additiv och subtraktiv tvåspråkighet. Additiv tvåspråkighet karakteriseras av att ytterligare ett språk läggs till individens språkrepertoar, medan subtraktiv tvåspråkighet menar att individen lär sig det nya språket på bekostnad av det befintliga. Om minoritetsbarn har lägre social status i den språkliga miljö de är i, anses den subtraktiva typen uppstå. Om barnen däremot får sin andraspråksinlärning i ett tryggt förhållande med kontinuerligt stöd för förstaspråksutveckling tros den additiva typen uppstå (1991:52).

3.3 Svenska som andraspråk

I vissa sammanhang är det nödvändigt att göra en åtskillnad mellan andraspråk och

främmande språk. Inlärning av ett andraspråk sker i det land där språket talas och innebär

således även en socialisation in i det nya språket. Inlärning av ett främmande språk sker utanför språkmiljön, oftast i skolan eller i högskolan (Hammarberg 2004:25). Man brukar även använda begreppen formell och informell inlärning. Formell inlärning sker genom undervisning och studier, medan informell inlärning sker genom kontakt med språket i det dagliga livet (Hammarberg 2004:26).

Ämnet svenska som andraspråk inom skolväsendet har andra förutsättningar än övriga ämnen eftersom elever med ett annat modersmål än svenska och med olika kulturella bakgrunder påbörjar sin skolgång i olika skolår. Skillnaderna i språkbehärskning varierar därför avsevärt (Kursplanen i svenska som andraspråk, 2000). Det är alltså inte detsamma som ämnet svenska, som är inriktat mot elever som har svenska som sitt modersmål. Det är angeläget att göra en skillnad mellan undervisning i svenska och på svenska. Undervisning i svenska är ett ämne för enspråkiga elever och inriktas på att utveckla och förbättra färdigheter och

kunskaper i svenska språket. Undervisning på svenska fokuserar inte primärt på att ge färdigheter och kunskaper i svenska språket (Tingbjörn 1994:67).

För att på ett korrekt sätt kunna förstå andraspråkselevernas förutsättningar i relation till de uppsatta målen i ämnet svenska så måste man först definiera begreppet språkbehärskning. Ett sätt att göra detta på är att skilja mellan bas och utbyggnad. Basen innebär en muntlig färdighet på den nivå som normalt är uppnådd vid skolstarten. Barnet behärskar då språkets ljudsystem och har före skolåldern intuitivt tagit till sig och lärt sig att använda språkets grundläggande grammatik. Det är denna kunskap som skolans undervisning sedan bygger vidare på (Bergman 2000:23).

Undervisningen i skolan utgår vanligtvis från att barnen redan har tillägnat sig språkets bas. Även om man tar med avvikelser i beräkningarna är dessa i regel förutsägbara och lärarna kan således avhjälpa de brister som uppstår. Undervisningen fokuserar därför på att utveckla utbyggnaden. Att lära sig läsa och skriva och upptäcka sambandet mellan tal och skrift brukar utgöra den första etappen på utbyggnaden (Bergman 2000:24). Detta i sin tur öppnar många möjligheter för att tillgodogöra sig andra kunskaper och färdigheter som också omfattas av utbyggnaden, som t ex ett utökat ordförråd, en känsla för ordens olika stilvalörer och förmågan att nyansera sina ordval (Bergman 2000:25).

Vilken sorts situation uppstår när andraspråkselever börjar skolan med bristfälliga eller inga kunskaper i svenska? För denna kategori av elever är basen inte tillräcklig för att utgöra grunden för en utbyggnad. Trots detta försöker skolan oftast låta eleven jobba på utbyggnaden med ingen eller alldeles för svag bas. Resultatet blir i sådana fall att redan den första etappen på utbyggnaden, läsinlärningen, blir oöverkomlig för dessa elever. Eftersom andraspråkseleverna dessutom inte är bekanta med det svenska ljudsystemets detaljer så kan de inte heller uppfatta kopplingen mellan ljud och bokstav (Bergman 2000:25). Den fortsatta undervisningen förutsätter vidare att eleverna innehar ett förråd av basbegrepp och en elementär kunskap om sin omvärld som inhämtats genom daglig interaktion med jämnåriga, vuxna och andra faktorer som t ex film och TV. Andraspråkseleverna får istället kämpa för att komma ikapp sina jämnåriga kamrater och skapa sig ett grundläggande ordförråd i svenska samtidigt som de ska lära sig nya saker på ett språk som de inte behärskar (Bergman 2000:26). Med andra ord genomgår andraspråksinläraren alltså en dubbel språkutveckling

eftersom han måste hålla jämna steg med enspråkiga kamrater i övriga ämneskunskaper, och samtidigt måste han komma ikapp svenska elever när det gäller svenska (Viberg 1996:111).

3.4 Språkliga undervisningsmodeller

Slutsatser från tvåspråkighetsforskning och andraspråksforskning av forskarna Hvenekilde, Hyltenstam och Loona sammanfattades i en slutrapport från en konferens om minoritetsspråkselevers språkinlärning 1996. Dessa resultat sammanställdes i figurer som visar olika undervisningsmodeller för minoritetsspråkselever. Den centrala utgångspunkten var skillnaden mellan den språkliga basen och utbyggnaden och syftet med sammanfattningen var att illustrera vad som krävs av skolan för att alla elever ska nå en åldersmässig utveckling i skolämnena. De tänkta förutsättningarna var att elevernas modersmål hade en låg status i mottagarlandet samt att skolan utgjorde den primära källan för utveckling av den språkliga utbyggnaden. Modellerna var tänkta att åskådliggöra den kunskap som finns om relationen mellan tvåspråkiga elevers totala språkbehärskning och deras kunskapsutveckling i skolan. Axelsson har applicerat dessa modeller på den svenska situationen (Axelsson m.fl. 2002:22).

Figur 1. Språklig undervisningsmodell med tvåspråkighet som mål

heldragen linje:åldersmässig utveckling, streckad linje: icke åldersmässig utveckling, streckad linje inom parentes: eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrätt linje: tidpunkt för skolstart

(efter Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996:53, citerad i Axelsson m.fl. 2002:23)

Modell 1

Den översta horisontellt heldragna linjen illustrerar elever som har påbörjat skolan med en åldersmässig utveckling (d v s en utvecklad bas) i modersmålet. Den andra horisontella linjen som först är streckad och sedan heldragen visar hur andraspråket svenska till en början inte uppnått denna utvecklade bas men sedan gör det. Parentesen illustrerar att barnet kan ha lärt sig svenska i förskoleålder men att man inte kan utgå från detta. Den tredje heldragna linjen visar hur eleven under sin skolgång har en åldersmässig utveckling av sina ämneskunskaper.

Den vertikala linjen representerar i samtliga modeller tidpunkten då barnet börjar i skolan. Denna språkliga integreringsmodell visar elever som får sin grundläggande läs- och skrivinlärning på modersmålet, vilket innebär att modersmålet får en utbyggnad. I modellen illustreras detta av att den från början heldragna linjen fortsätter att vara heldragen. Samtidigt byggs basen upp i första hand, följt av utbyggnad i svenska. Denna utbyggnad kan ske relativt snabbt eftersom modersmålets utbyggnad har kommit längre, vilket i sin tur innebär att eleverna kan använda begrepp och kunskaper som lärts in via modersmålets utbyggnad. Efter ett antal år uppnår eleverna en åldersmässig nivå även i svenska, vilket illustreras av den heldragna linjen som följer på den streckade linjen. För att en åldersmässig utveckling i de övriga skolämnena ska kunna komma till stånd måste modersmålet användas för ämnesinlärning under den period då svenskan ännu inte har nått en åldersmässig nivå. Vidare förutsätts även att både modersmålet och andraspråket svenska används parallellt för kunskapsutvecklingen, annars kommer målet tvåspråkighet och åldermässig kunskapsutveckling inte att uppnås (Axelsson m.fl. 2002:23).

Figur 2. Språklig assimileringsmodell utan tvåspråkighet som mål

heldragen linje:åldersmässig utveckling, streckad linje: icke åldersmässig utveckling, streckad linje inom parentes: eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrätt linje: tidpunkt för skolstart

(efter Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996:53, citerad i Axelsson m.fl. 2002:24)

Modell 2

Den översta först heldragna och sedan streckande linjen representerar liksom i modell 1 hur elever kommer till skolan med en utvecklad bas i modersmålet. Denna åldersmässiga utveckling i modersmålet upphör under senare skolår, vilket illustreras av att den heldragna linjen övergår till en streckad linje. Den andra linjen, som först är streckad och sedan blir heldragen, representerar hur andraspråket svenska till en början inte har uppnått en åldersmässig nivå men sedan uppnår detta. Parentesen innebär, liksom i modell 1, att barnet kan ha lärt sig svenska i förskoleålder men att man inte kan utgå från detta. Den tredje,

heldragna linjen visar hur eleven har en åldersmässig utveckling av sina ämneskunskaper under sin skolgång. Detta är en språklig assimileringsmodell, till skillnad från den ovan beskrivna integreringsmodellen. Denna modell visar hur eleverna får modersmålsundervisning tills de når en åldersmässig nivå i svenska. Utbyggnaden av modersmålet upphör när detta uppnås, vilket innebär att modersmålet därefter inte får en åldersmässig nivå (den heldragna modersmålslinjen övergår till att vara streckad). För att eleverna ska kunna nå en åldersmässig nivå i övriga skolämnen så måste modersmålet användas i ämnesinlärningen innan svenskan uppnått en åldersmässig nivå. Denna modell visar att eleverna klarar ämnesinlärningen och utvecklingen av svenskan, men de förlorar tvåspråkigheten i processen eftersom modersmålsutvecklingen avstannar (a.a:24).

Figur 3. Modell där resultatet blir ett misslyckande för både språk- och kunskapsutveckling

heldragen linje:åldersmässig utveckling, streckad linje: icke åldersmässig utveckling, streckad linje inom parentes: eventuell tillägnan av svenska i förskolan, lodrätt linje: tidpunkt för skolstart

(efter Hvenekilde, Hyltenstam & Loona, 1996:53, citerad i Axelsson m.fl. 2002:25)

Modell 3

I den sista modellen representerar den översta linjen att elever kommer till skolan med en utvecklad bas i modersmålet som sedan avbryts i och med skolstarten (streckad linje). Den andra streckade linjen illustrerar hur andraspråket svenska under en lång tid framöver – och kanske konstant – inte är på en åldersmässig nivå. Parentesen runt den streckade linjen innebär som i de tidigare modellerna att barnet kan ha lärt sig svenska i förskoleålder men att man inte kan utgå från detta. Den tredje streckade linjen illustrerar hur eleven inte uppnår en åldersmässig utveckling av sina ämneskunskaper under sin skoltid. I denna modell får eleverna varken modersmålsundervisning eller undervisning i skolämnena på modersmålet, vilket medför som resultat att modersmålet inte får någon utbyggnad och eleverna får svårigheter med ämnesinlärningen. Dessa svårigheter beror på att eleverna i början inte har utvecklat basfärdigheterna i svenska, och på en högre nivå inte har den språkliga utbyggnad,

som krävs för att de ska klara ämnesundervisningen på svenska på samma nivå som enspråkiga svensktalande elever. Det uppstår hål i ämnesbasen för andraspråkselever som den senare utbildningen sedan bygger på, vilket gör att dessa elever konstant hamnar efter och således inte uppnår en åldersmässig nivå i skolämnena. Man behöver, enligt Axelsson, inte hänvisa till någon statistisk undersökning för att konstatera att den tredje modellen är den vanligaste i Sverige (Axelsson m.fl. 2002:25).

3.5 Thomas & Colliers språkliga program

Det har företagits en omfattande empirisk studie i USA som bekräftar de förväntade resultaten av de tre språkliga undervisningsmodellerna. Wayne Thomas och Virginia Collier genomförde en studie under perioden 1982 till 1996 då de följde skolgången för 42 317 elever som hade ett annat modersmål än engelska. Individuella elever studerades och delades in i grupper beroende på deras respektive bakgrundsfaktorer, som t ex social och ekonomisk status, förstaspråk och antal skolår i ursprungslandet. Forskarna studerade eleverna så länge dessa befann sig i skoldistrikten och följde upp resultatet av den långsiktiga skolframgången genom att mäta resultaten de prov som allmänt användes i skolan för matematik, natur- och samhällsorienterade ämnen samt läsning och skrivning. I studien bedömdes alltså framgången inom alla ämnen, inte bara språkbehärskningen och engelska. En fundamental slutsats som kan dras av studien är att det både tar tid och är svårt att få hela sin skolgång att fungera på sitt andraspråk. Elever med engelska som andraspråk i början av sin skolgång fick ofta inte någon undervisning i övriga ämnen utan all tid och energi lades på att lära sig engelska. När deras engelskkunskaper väl hade avancerat tillräckligt för detta så hade andraspråkseleverna mycket att ta igen. Ett ytterligare problem var det faktum att deras enspråkiga kamrater redan gått vidare i sin egen språk- och kunskapsutveckling. Andraspråkseleverna fick således en dubbel uppgift, nämligen att komma ikapp samtidigt som de skulle hålla jämn takt med de enspråkiga kamraternas utveckling (Axelsson m.fl. 2002:26). Thomas & Collier kom till slutsatsen att andraspråkseleverna inte kunde fylla de luckor i tanke- och kunskapsutvecklingen som uppstått på grund av att de första skolåren negligerats (a.a:27).

Resultatet av studien indikerar att det finns två olika typer av undervisningsprogram. Den första kategorin kallas för berikande program. Den andra typen klassificerades som stödprogram. Enligt Thomas & Collier är det endast i den förstnämnda typen av program,

d v s de berikande programmen, som den nödvändiga kunskapsupphämtningen är möjlig. Stödprogrammen ska ”ordna det som ses som ett problem” medan de berikande programmen har en additiv inriktning och ska lägga till ytterligare kunskaper utöver vad eleverna redan vet (a.a:27). Forskarnas studier visar att andraspråkselever som har gått i de s k berikande programmen inte bara hunnit ifatt och kan hålla takten med sina enspråkiga kamrater utan även presterar bättre än genomsnittet (a.a:29).

3.6 Språkinlärning

Samspel mellan människor är en väsentlig del av språkutvecklingen. Lev Vygotskij (1896-1934) var verksam som lärare och forskare i Sovjet. Han grundade den sociokulturella teorin, som innebär att människan integreras i det sammanhang eller den kontext som hon växer upp i. Vygotskij kallade detta för den sociala miljön. Han ansåg att ett barns utveckling är nära förknippad med vilken miljö det växer upp i och att barnets lärande och dess utveckling är oskiljbara. Vygotskij lyfte även fram språkets betydelse för lärandet. Två etnologer, Lave och Wenger, vidareutvecklade Vygotskijs teorier i slutet på 1900-talet. Enligt dem sker inlärning genom att delta i ett sammanhang, d v s i en kontext. Den som ska lära sig något för första gången befinner sig i utkanten, periferin, av vad som beskrivs som en lärocirkel. Personen rör sig in mot centrum ju mer hon lär sig och blir slutligen en fullvärdig praktiker (Claesson 2002:29). Lave och Wenger ansåg att detta ”legitima perifera deltagande” som en kollektiv process. I detta sammanhang kan således kognitiva processer inte lösgöras från andra processer som t ex social interaktion. Processer som tänkande, talande och handlande integreras med varandra och andra processer och bildar en helhet. Fokus ligger alltså inte på hur den lärande personen uppfattar något utan på den omgivande kulturen. Kommunikation med andra och sammanhang står i centrum (Claesson 2002:30). Elever utvecklar alltså kunskap i ett socialt sammanhang och med hjälp av olika personer. Rätt stödstruktur kan alltså utgöra en god hjälp för individen och optimera språkutvecklingen med hjälp av lärare och kamrater (Lundahl 1998:42).

Den kanadensiske forskaren Jim Cummins skiljer mellan grundläggande kommunikationsfärdigheter (Basic Interpersonal Communicative Skills; BICS) och

kunskapsförmedlande språk (Cognitive Academic Language Proficiency; CALP). Cummins argumenterar starkt för att forskningsresultat påvisar att det tar avsevärt mycket längre tid för andraspråkselever att uppnå den CALP-nivå som deras jämnåriga enspråkiga kamrater

befinner sig på. Det är mycket enklare att förvärva likvärdiga BICS-färdigheter. Han anser vidare att utomstående bedömare som saknar erfarenhet av att undervisa i ett andraspråk ofta tar alldeles för stort intryck av andraspråkselevernas BICS-nivå, och därmed underskattar vilka svårigheter de har med att ta till sig kunskap som tillämpas på CALP-nivå (Tingbjörn 1993:111).

4 Metod

Undersökningar och dokumentation som företagits för detta arbete genomfördes av både mig, Sarah, och min kollega Noomi. Det är som tidigare nämnts (s. 7) endast jag som slutför detta arbete, men pronomenet ”vi” kommer att användas i just detta avsnitt, med hänsyn till Noomis insatser.

4.1 Datainsamlingsmetoder

De fundamentala frågorna i detta arbete är vilka svårigheter som uppstår vid engelskinlärning för elever som inte har svenska som modersmål, och varför dessa svårigheter uppkommer. Vi har i detta arbete valt att skildra svårigheterna från både ett elevperspektiv och ett lärarperspektiv, eftersom det annars inte skulle bli en helhetssyn på problemet. Elevperspektivet är en självklarhet eftersom det är eleverna som stöter på svårigheter med språkinlärningen, men vi ansåg även att det var nödvändigt med ett lärarperspektiv på samma situation. Med lärarperspektivet ville vi lyfta fram hur lärarna upplevde situationen. Den specifika situationen som vi undersökte kan liknas vid en process: elever med annat modersmål än svenska ska lära sig vad som i praktiken blir två olika språk, varav det ena språket (svenska) utgör grunden för inlärning av det andra språket (engelska). I syfte att få en inblick i denna process genomförde vi intervjuer med utvalda elever, samt lät lärare besvara enkäter. Från början var det tänkt att vi skulle genomföra mer djupgående intervjuer med lärarna, men på grund av ändrade omständigheter fick enkätformen användas istället.

Anledningen till att vi ville använda oss av intervjuer var att vi ansåg att det skulle ge oss en bättre möjlighet att föra en diskussion kring våra frågeställningar. Johansson och Svedner (2001) resonerar kring intervjuformatet i sin bok Examensarbetet i lärarutbildningen och talar då om två olika sorters intervjuer, nämligen strukturerade intervjuer och kvalitativa intervjuer. En strukturerad intervju baseras på fasta frågor som ställs till alla deltagande i en undersökning, medan en kvalitativ intervju använder sig av betydligt friare formuleringar med

olika variationer. Det är den kvalitativa intervjun som är den primära metoden när man vill få fram relevant information, eftersom den resulterar i sådan information som möjliggör en djupare förståelse för de intervjuade personernas attityder, värderingar och förhållningssätt till de valda ämnena (Johansson och Svedner 2001:24). En strukturerad intervju har förutbestämda frågor och frågeområden där man oftast nöjer sig med att helt enkelt anteckna svaren. Den kvalitativa intervjun har endast förutbestämda frågeområden men lämnar möjlighet att ändra frågorna från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter som denne väljer att ta upp. Det grundläggande syftet med en kvalitativ intervju är att erhålla så uttömmande svar som möjligt. Ofta spelar man in den här sortens intervjuer på band för att sedan skriva ner dem ordagrant (2001:25).

Det var med detta i åtanke som vi valde att använda oss av intervjumetoden, och då specifikt den kvalitativa intervjun, eftersom vi ansåg att den utgjorde det lämpligaste tillvägagångssättet för att fullfölja vårt arbete. Vi uppfattade den kvalitativa intervjun som det instrument som var mest flexibelt och som kunde förse oss med den sortens djupgående svar som i sin tur skulle kunna utgöra en bas för vår undersökning. En kvantitativ undersökning upplevdes som att den skulle ge korta, koncisa svar som därför skulle vara otillräckliga med hänsyn till syftet med denna uppsats.

En enkätundersökning är i motsats till den kvalitativa intervjun ett mer strukturerat sätt att söka kunskap på, med i förväg bestämda frågeområden (2001:25). För elevintervjuerna tog vi enkätfrågor som vi sedan modifierade, och under själva intervjuerna ställdes en mängd följdfrågor i syfte att få så heltäckande information som möjligt. Lärarintervjuerna blev en enkätundersökning istället för de tänkta intervjuerna som vi hade ursprungligen hade planerat, och vi kände således att vi fick nöja oss med de skriftliga svaren. Johansson och Svedner definierar enkätmetoden som ”en mindre bra metod när syftet är att vinna kunskap om synsätt, förhållningssätt och liknande” (2001:28). Vi valde två grundskolor som fortsättningsvis kommer att benämnas som Gröna skolan respektive Gula skolan. Eftersom arbetet skulle utföras inom gränserna för en fastställd tidsram så hade vi endast möjlighet att intervjua totalt nio elever från Gröna skolan, samt erhålla enkätsvar från fem lärare från både Gröna och Gula skolan. Det begränsade antalet deltagare i vårt arbete medför naturligtvis en risk för att det i slutändan inte ges en rättvis bild av hur det förhåller sig i verkligheten. Våra försök att få en bredare och mer djupgående uppfattning av hur språklärarna förhåller sig till undervisningen

av tvåspråkiga elever blev således aningen hämmad. Vår undersökning kan dock inte klassificeras som rent kvalitativ eller rent kvantitativ, utan tangerar båda dessa områden.

4.2 Urval

Gröna skolan är en kommunal skola som är belägen i en stadsdel där en stor andel av de boende har invandrarbakgrund. Gula skolan är en friskola med endast arabisktalande elever, där all undervisning sker på svenska. Båda skolorna befinner sig i samma stad. Gröna skolan har elever från skolår 1 till 9 medan Gula skolan har från förskola till skolår 6. Noomi kände till båda dessa skolor sedan tidigare eftersom hon har arbetat på Gula skolan och haft sin VFT på Gröna skolan. Alla elever som medverkat i intervjuerna i detta arbete kommer uteslutande från Gröna skolan. Anledningen till detta beslut var att vi ansåg att de eleverna utgjorde lämpliga kandidater eftersom majoriteten av dem har annat modersmål än svenska. Vi besökte således Gröna skolan en vecka innan själva undersökningen inleddes och pratade med Lisa, som undervisar i engelska och svenska som andraspråk från skolår 6 till 9. Hon visade stort intresse för vårt arbete och hjälpte oss att välja elever. Nio elever från Gröna skolan deltog i vår undersökning och besvarade intervjufrågor. Vi fick inspiration till intervjufrågorna från en enkät i engelska för elever i skolår 7 och 8 i boken I huvudet på en elev (Malmberg (red.) 2002 , se bilaga 1). Alla elever som ställde upp på intervju har svenska som andraspråk. Noomi svarade för urval av lärare på basis av hennes tidigare kontakt med båda skolorna. Totalt fem lärare besvarade enkätfrågor; tre från Gröna skolan och två från Gula skolan. Både Gröna och Gula skolan ligger i en storstad där en hög andel elever har invandrarbakgrund. Detta faktum gjorde att elevurvalet från Gröna skolan och lärarurvalet från både Gröna och Gula skolorna kändes som ett lämpligt val. Vidare innebar det även att vi kunde undersöka elevernas språkinlärning med hänsyn till hur de påverkas av just den skolmiljö de befann sig i.

4.3 Procedur

Undersökningen i detta arbete ägde rum under höstterminen 2006. Eleverna intervjuades muntligt. Vid intervjuerna använde vi oss av en diktafon, och klargjorde innan vi satte igång med intervjuandet att allt som sades var sekretessbelagt. Vi informerade även eleverna om att alla band skulle förstöras efter att vi sammanställt allt material och slutfört vårt examensarbete. Nackdelen med att använda sig av en diktafon var att vissa respondenter blev nervösa och därför inte besvarade frågorna till fullo. Vi ansåg dock att fördelarna övervägde denna nackdel, eftersom personen som blev intervjuad hamnade i fokus istället för att

intervjuaren koncentrerade sig på sina anteckningar. Samtalet blev också mer kvalitativt eftersom intervjuaren erhöll utförligare svar. Som nämndes ovan under 4.1 inspirerades vi av intervjufrågorna från boken I huvudet på en elev (Malmberg (red.) 2002:34). Dessa modifierades och sorterades enligt kategorierna hemmiljö, skola och media, eftersom vi anser att det är just dessa tre miljöer som påverkar elevernas språkutveckling mest.

Sammanlagt skulle nio elever intervjuas och vi planerade att intervjua dem i grupper om två eller tre åt gången, eftersom vi ansåg att eleverna då skulle uppleva intervjusituationen som tryggare jämfört med om de skulle intervjuas en åt gången. När vi använde oss av detta tillvägagångssätt upptäckte vi dock att det uppstod vissa svårigheter med att få mer djupgående svar av eleverna. Vi prövade därför att intervjua elever enskilt i syfte att klargöra om vi på detta sätt kunde få mer djupgående svar, men vi upplevde att skillnaden var så pass blygsam att vi inte fann någon anledning att fortsätta med enskilda intervjuer. Elevintervjuerna varade i 45-50 minuter per grupp. Samtliga elevintervjuer spelades in via diktafonen innan de transkriberades och sammanställdes. När detta var gjort letade vi efter gemensamma faktorer utifrån de frågor vi ställt för att se om vi kunde finna några indikationer på tvåspråkiga elevers förhållningssätt till engelskinlärningen, vad som är specifikt för deras språkinlärning och vilka svårigheter lärarna ser med deras engelskinlärning.

Den första elevintervjun ägde rum den 23 november 2006. Vi intervjuade då Anna, Britt och Cesar från skolår 7. De är från Albanien, Turkiet och Libanon. Den andra intervjun ägde rum den 24 november 2006. Eleverna som intervjuades var Dan, Erik och Fanny, vars modersmål är arabiska, turkiska respektive vietnamesiska. Den 27 november intervjuades Göran, Hilda och Ida som är från Syrien, Irak och Kosovo.

När det gällde lärarnas åsikter så eftersträvade vi att få deras perspektiv på samma situation. Med detta menas att vi ville få en helhetssyn, fast ur två olika perspektiv. Vid elevintervjuerna baserades frågorna som tidigare nämnts på intervjufrågor från Malmbergs bok. För lärarna valde vi att själva formulera frågorna men utifrån samma parametrar som elevperspektivet. Detta skulle på så sätt utgöra ett kompletterande element och förse oss med den helhetsbild som vi ville uppnå.

lärare från Gröna skolan om de ville medverka genom att låta oss intervjua dem. Efter att vi fått deras godkännande delade vi ut frågorna i förväg till lärarna, eftersom vi ville ge dem tid att reflektera och fundera över de teorier och metoder som de använde sig av i undervisningen. Detta ansåg vi vara det optimala tillvägagångssättet eftersom många lärare upplever tidsbrist i sitt arbete. Lärarna valde dock att besvara frågorna via email, vilket resulterade i att vår undersökning fick karaktären av en enkätundersökning istället för den avsedda intervjuformen. Vidare var det endast tre av de fem tillfrågade lärarna från Gröna skolan som hörde av sig, vilket vi ansåg var otillräckligt för att ge en rättvis bild av tvåspråkiga elevers engelskinlärning. Vi kontaktade därför den biträdande rektorn på Gula skolan, som i sin tur frågade lärarna där om det fanns något intresse av att medverka i vår undersökning. Två lärare som båda undervisar i engelska och svenska som andraspråk från skolår 6 kunde tänka sig att medverka. Även dessa två besvarade frågorna skriftligt, vilket gjorde att vår undersökning blev av en mer kvantitativ art. Lärarfrågorna återfinns i bilaga 2.

5 Resultat

5.1 Presentation av lärarna

Fem lärare från skolår 6 till 9 fick enkätfrågorna. De första tre lärarna är från Gröna skolan och de andra två från Gula skolan. Samtliga lärares namn är fingerade.

Stina är i 40-årsåldern. Hon är utbildad lärare för skolår 4 till 9 i svenska och engelska, och undervisar från skolår 6 till 9 i svenska som andraspråk och engelska.

Ulrika, som undervisar från skolår 4 till 9 i svenska som andraspråk och engelska, är också i 40-årsåldern. Hon är utbildad lärare i svenska och engelska för skolår 4 till 9.

Lisa, som undervisar i svenska som andraspråk och engelska för skolår 6 till 9, är utbildad lärare i svenska och engelska för skolår 4 till 9. Hon är i 40-årsåldern, och när undersökningen ägde rum höll hon på att läsa 1-10 poäng i svenska som andraspråk.

Maria är i 30-årsåldern. Hon är utbildad lärare i svenska och engelska för skolår 1 till 7, och undervisar i skolår 6 i svenska som andraspråk och engelska.

Inger är i 30-årsåldern. Hon undervisar i skolår 6. Hon är utbildad lärare för skolår 4 till 9 i svenska och engelska. Hon har dessutom 20 poäng i svenska som andraspråk.

5.2 Redovisning av lärarenkäterna

I detta avsnitt redovisas resultaten av lärarenkäter. Lärarenkäterna redovisas enligt de frågeområden som ställdes till lärarna (se bilaga 2): motivation, modersmål, svenska som

andraspråk och svårigheter vid inlärningen av engelska.

5.2.1 Motivation

Lärarna ombads reflektera kring huruvida föräldrarnas utbildning hade någon betydelse för elevernas motivation till skolarbetet. Det finns en samstämmighet bland lärarnas svar som visar på att elever med föräldrar som har en högre utbildning även har högre motivation vad gäller skolarbete. Dessa elever har fått med sig en uppfattning om hur viktigt det är att studera, och sådana elevers föräldrar är också enligt lärarna mer benägna att hjälpa och stötta sina barn. Elever vars föräldrar saknar akademisk bakgrund prioriterar däremot ibland andra saker än skolan. Maria skriver: ”jag har sett många motiverade elever från båda grupperna, men jag har märkt att elever från studieovana familjeförhållanden ofta har svårare att klara av skolarbetet än elever från familjer med studietraditioner. Skillnaden märks bl a på hur de gör sina hemuppgifter”. Lisa överensstämmer med Maria: ”barn med föräldrar som har akademisk bakgrund har lättare att lära sig. De har en högre motivation till kunskap och lärande samt ett större stöd hemifrån. Ulrika menar: ”motivation hos eleverna saknas helt på skolan. Elever med motivation är ett undantag. Men föräldrar med akademisk nivå är de som bäst lyckas motivera eleverna”. Stina säger: ”föräldrar med akademisk bakgrund är mer benägna att stötta barnen hemma, även om de själva inte behärskar svenska språket”. Inger anser däremot att ”elevernas motivation kan inte relateras till föräldrarnas utbildningsnivå.”

På frågan om hur föräldrars arbetslöshet påverkar elevernas motivation menar Stina att elever vars föräldrar är arbetslösa ofta är omotiverade till studier och barnen saknar rutiner. Hon anser att en vanlig fras som lärarna hör i skolan är att: ”det är inte lönt, för jag får ändå aldrig ett jobb”. Lisa hävdar att det finns en viss motivation. Ofta är det föräldrarna som önskar att ansvaret för barnen ska läggas över på skolan, och hon säger: ”föräldrar som arbetar har inte tid eller ork att ta tag i barnens skolgång eftersom de oftast har många barn samtidigt som de jobbar”. Maria tror att ”det är andra faktorer som är avgörande”. Inger håller med: ”jag har inte märkt att föräldrarnas arbetssituation påverkar elevernas motivation”.

Lärarna från både Gröna och Gula skolan påpekar att i de familjer där föräldrarna behärskar svenska språket kan det finnas skillnad på elevernas studieresultat. Ulrika anser att ”föräldrar som har en bra nivå i svenska språket, ofta ställer högre krav på sina barn och därmed blir också barnens resultat bättre”. Lisa menar att ”svenskan har stor betydelse för om barnen får hjälp hemma. Behärskar inte föräldrarna svenska blir det svårare för dem att hjälpa barnen med läxor. Har föräldrarna utbildning har de ofta en bättre svenska och större motivation att hjälpa sina barn”. Stina tror att föräldrarnas inställning till studier har en stor betydelse: ”har föräldrarna en positiv inställning till studier så får barnen det också. Föräldrarnas utbildning har alltså ett direkt samband med hur höga krav de ställer på sig själv och på sina barn”. Höga krav och förväntningar ger resultat både för svenskkunskaperna och för ämneskunskaperna. Inger instämmer: ”elever vars föräldrar talar bra svenska har lättare för att hjälpa barnen med läxor. De har även större möjlighet att ta del av barnens skolarbete”. Maria uttrycker sig på följande sätt: ”jag anser att de elever vars föräldrar behärskar svenska oftast klarar skolarbetet bra men jag har även elever som klarar sig bra där föräldrarna inte talar svenska”. Hon menar dock att ”de elever vars föräldrar behärskar svenska har lättare för att uttrycka sig på svenska, både i tal och i skrift”.

Flertalet av lärarna upplever det som positivt att undervisa i engelska. Ulrika säger dock: ” i vissa klasser upplever jag undervisningen som påfrestande. Elevernas motivations- och kunskapsnivå är låg och en del elever har dessutom beteendeproblem”. Lisa tycker att ”det är roligt att undervisa i engelska, men den hårda arbetsbelastningen påverkar undervisningskvaliteten”. Maria undervisar sin klass i engelska men hon önskar att hon hade mer utbildning för att göra ett riktigt bra arbete. Hon har läst en 10-poängskurs i engelska för barn i de tidigare skolåren. Inger trivs bra men tycker att ”det är frustrerande eftersom många elever ligger långt ifrån godkänd nivå”.

5.2.2 Modersmålets betydelse

På frågan om lärarna kan se någon koppling mellan ursprungsland och språkinlärnings svårigheter berättar Lisa: ”jag kan se ett mönster av att de barn som kommer från arabisktalande länder och Iran har svårare än barn från exempelvis Bosnien eller Albanien”. De andra lärarna anser dock inte att ursprungslandet har någon större betydelse för inlärningsförmågan. Maria har inte observerat någon skillnad: ”jag tror att familjens studietraditioner och inställning till att lära sig det nya språket spelar betydligt större roll än

gått i svensk skola, för jag ser att elever som gått i skola i hemlandet och sedan börjat klass 1 i Sverige har lättare för att lära sig läsa och skriva eftersom de lärt sig principen sedan tidigare”. Både Stina och Ulrika menar att ”ursprungslandet har inte någon betydelse för elevens språkliga inlärningsförmåga”.

Hjälper modersmålsundervisningen elever i deras inlärning av svenska och engelska? Lisa säger: ”nej, jag anser inte att den gör det. De förstår i många fall inte att de kan använda sig av detta för att underlätta för sig själv och sin inlärning”. Hon anser att eleverna inte drar någon nytta av modersmålsundervisningen medan Stina utvecklar sitt svar: ”de flesta elever har svenska som sitt starkaste språk. Jag brukar uppmuntra eleverna att jämföra ord och grammatisk struktur i svenska och engelska med deras eget hemspråk. Oftast fungerar det inte eftersom barnen inte till fullo behärskar sitt modersmål”. Ulrika: ”jag har inte funderat på saken, men jag är tveksam om det”. Inger anser dock att ”genom att arbeta parallellt med modersmålet får eleverna en större förståelse för ords betydelse och innehållet i texter”. Maria anser att ”modersmålsundervisningen tyvärr är ganska isolerad för de elever jag har men har tidigare sett att inställningen till modersmålsundervisningen och kvaliteten på densamma skiftar avsevärt, något som sätter spår i övrig undervisning”.

På frågan om samarbetet mellan lärare och modersmålslärare menar Ulrika: ”det fungerar inte bra” och Lisa påpekar att ”det är ett alldeles för dåligt samarbete. Vi skulle kunna dra mer nytta av dessa om vi hade lektioner tillsammans”. Lärarna i undersökningen tycker att eleverna skulle dra nytta av modersmålslärarna om de var ute i klassrummen under lektionstid istället för att ha fristående lektioner efter skoltid. Inger anser också att samarbetet kunde ha varit bättre. Hon tycker att ”det skulle vara bra med ett nära samarbete mellan ämneslärarna och modersmålslärarna för de elever som fortfarande har ett relativt starkt modersmål”. Hon har fördelen av att ha modersmålsläraren som resurs vilket gör att samarbetet blir bra men så är det inte för de andra lärarna. Maria anser att ”samarbetet fungerar inte på ett tillfredställande sätt eftersom modersmålsläraren på skolan inte kan tillräckligt bra svenska. Det blir ju svårt att föra pedagogiska diskussioner”. Stina säger att ”samarbetet har blivit bättre efter att de erbjudits studiehandledning i alla ämnen under onsdagens studiepass”. Hon påpekar att modersmålsläraren på Gröna skolan säger att eleverna blandar svenska med sitt modersmål. Stina anser att skälet till detta är att eleverna inte behärskar modersmålet tillräckligt bra. ”Det finns läxhjälp på Gröna skolan i form av onsdagsarbetet”, säger Ulrika.

men samarbetet mellan lärare och modersmålslärare kunde vara mer effektivt”. Under denna tid är eleverna fria att gå till en annan lärare som kan förklara på ett annat sätt än den ordinarie läraren. Här finns möjlighet att fråga modersmålslärarna eftersom deras tid är schemalagd i skolan. Lärarna i Gula skolan säger att viss läxhjälp finns för de barn som går på fritids och Maria avsätter någon timme i veckan då eleverna får möjlighet att jobba med sina läxor.

5.2.3 Svenska som andraspråk och engelskinlärning

Av de fem lärarna hade endast två någon form av vidareutbildning i ämnet svenska som andraspråk. Lisa håller på att vidareutbilda sig i svenska som andraspråk 1-10 poäng. Inger har 20 poäng i svenska som andraspråk. Tre av lärarna anpassar sin undervisning till de elever som har ett annat modersmål än svenska. Lisa försöker att ge uppgifterna på både svenska och engelska: ”jag försöker så gott det går. Om jag ger uppgifter så brukar de ges på både svenska och engelska. Jag går noga igenom texterna och orden”. Hon visar också eleverna hur de ska använda sig av olika hjälpmedel som exempelvis lexikon och dator. Inger från Gula skolan anpassar lektionerna efter elevernas nivå i engelska ”för vissa elever talar ju bättre engelska än de talar svenska, beroende på deras ankomsttid i Sverige”, något som Maria från Gula skolan också försöker ha i åtanke i sin undervisning: ”jag bearbetar nästan alltid texterna tillsammans med eleverna. Jag tror inte att texter ska anpassas till elever med svenska som andraspråk, utan att en lärare istället ska lägga tid på att hjälpa eleverna att förstå texter de får och inte lämna dem ensamma med en text utan att gemensamt ha bearbetat den”. Hon arbetar mycket med boksamtal kring skönlitterära böcker i grupper om 4-6 elever som läser samtidigt. Stina menar att de intervjuade eleverna ofta har ett begränsat ordförråd och luckor i svenskan, fast svenska har blivit ett starkare språk än själva modersmålet: ”jag måste alltid försäkra mig om att de förstår de svenska orden och jag kan aldrig ta för givet att de förstår texten de läser. Men eleverna ska konkurrera på lika villkor på gymnasiet och jag vill inte göra dem en björntjänst”. Inger påpekar att ”eleverna inte förstår den svenska översättningen och därmed inte förstår innehållet”.

Enligt lärarnas svar är undervisningsmaterialet som finns i skolorna inte anpassat för andraspråkselever. Lärarna blev tillfrågade vilken inställning de har till att använda böcker med översättningsövningar och innehåll som är avsedda för elever med svenska som andraspråk. Stina menar: ”man måste naturligtvis se till så att den kulturella kontexten blir begriplig både vad gäller det språkliga och det rent innehållsliga”. Lisa säger: ”jag skulle

som modersmål är starkare och tryggare i sitt språk. De behärskar översättningarna på ett annat sätt än andraspråkseleven”. Inger tycker däremot att ”så länge övningen ger ett positivt resultat så spelar det ingen roll. Det viktigaste är att övningen är lämplig för den grupp elever läraren arbetar med”. Hon anser att läraren istället kan råda barnen att avstå från språkvalet i franska, spanska eller i tyska för att få mer tid till engelska och svenska. Ulrika hävdar att böckerna inte är anpassade för alla, men hon har fått in en light version som ska hjälpa de svagaste eleverna. Vidare anser hon: ”strategier som tydligare instruktioner till enklare övningar fungerar bra. Det är lättare att skruva upp svårighetsgraden för barnen än att hela tiden sänka nivån. Men innehållet måste hålla hyfsat hög kognitiv nivå”. Inger förklarar: ”undervisningsmaterial med många och bra bilder fångar elevernas intresse bättre. Jag använder böcker endast som stöd och anpassar själv övningarna till eleverna”.

På frågan om vad eleverna anser vara svårt med engelska säger Stina: ”de flesta tycker att det finns många synonymer i engelskan. De tycker att det räcker med de orden de redan kan”. Ulrika uttrycker: ”jag uppfattar att en del elever inte inser att det krävs hårt arbete att komma någonvart och att de har svårt att förstå instruktioner på både svenska och engelska. De flesta elever vill inte prata engelska”. Lisa menar: ”eleverna har svårt för både tal, skrift och uttal. De försöker göra sig förstådda men ger upp för lätt”. Maria uttrycker samma uppfattning: ”en hel del elever har svårt med uttalet. En del av eleverna har också svårt med stavning och använder ibland svenska stavningsstrategier, och de elever som har problem med stavning på svenska ofta har problem med stavning även på engelska”. Inger noterar att ”eleverna har svårigheter med att tala och skriva men att de ofta förstår när de läser eller lyssnar”.

Lärarna är samstämmiga om att uttalsproblem och grammatiska problem är vanligt förekommande. Maria märker direkt om eleverna ofta ser engelska filmer och lyssnar på engelsk musik eftersom de då oftast har ett mycket bättre uttal. Mer specifika problem som lärarna stött på i undervisningen av engelska för andraspråkselever är, enligt Inger, att ”eleverna inte förstår den svenska översättningen och därmed inte förstår innehållet i texten”. Alla fem lärarna anser att de flesta tvåspråkiga elever har ett begränsat ordförråd i svenska. Stina menar att ”dessa elever har mycket svårare för rena översättningar eftersom de har luckor i svenskan”. Hon måste alltid försäkra sig om att de förstår de svenska orden och hon kan aldrig ta för givet att de förstår texten de läser. Maria anser att ”eleverna inte får lämnas själva med en text utan att först ha bearbetat den gemensamt”. För att kunna göra det anser

texterna och att arbeta igenom dem tillsammans”. Lisa menar: ”de flesta tvåspråkiga eleverna har ett begränsat ordförråd i svenska och det följer med. Främst det grammatiska, uttal och ordförråd har de svårt med”. Ulrika har noterat att ”eleverna tenderar att blanda ihop svenska och engelska ord”. Stina anser att ihopblandning av två språk ofta tyder på en form av generell tvåspråkighet och ska nog inte blandas ihop med fenomenet svenska som andraspråk. Hennes teori är att eleverna skulle ha blandat ihop mer med sitt modersmål om de hade kunnat det bättre. Inger menar att det inte finns några större hinder i engelskinlärningen för dessa elever mer än att de kanske behöver lite mer tid och hjälp.

Ulrika talar engelska under ca 25 % av lektionstiden. Stina talar mycket engelska i skolår 8 och 9 men betydligt mindre i de lägre skolåren. ”Men grammatiken förklarar jag på svenska i alla skolår” säger Stina och när hon märker att eleverna inte förstår växlar hon till svenska. Lisa försöker att ”få in talad engelska men många gånger är det svårt, eftersom så många har problem att förstå det talade språket”. Maria har som ambition att tala engelska hela tiden men en del elever har svårt att förstå och missar viktig information om hon inte förklarar på svenska: ”jag är medveten om att lärare bör tala engelska hela tiden men i verkligheten blir det svårt att stå emot när elever säger att de inte förstå och vill ha förklaringar på svenska”. Hon talar alltså hälften svenska och hälften engelska. Inger talar engelska så mycket som möjligt men behöver ibland översätta till svenska.

Lärarna ser att motivationen för att lära sig engelska är hög hos eleverna. Stina menar att ”de flesta elever inser att engelskan inte går att undvika. De vet att i Sverige finns engelskan överallt. De som inte är motiverade att lära sig engelska är ofta inte motiverade av teoretiska ämnen överhuvudtaget”. Lisa upplever att de flesta elever är väldigt motiverade och vill lära sig. Det finns de elever som har svårt med engelska och för dem har hon startat en extra

basengelska en gång i veckan för att hjälpa eleverna att kunna nå godkända betyg i skolår 8.

Eleverna undervisas i en grupp om fyra elever i sex veckor som får intensiv träning på det de behöver. Sedan byter hon grupp och några nya elever får chansen i sex veckor. Ulrika säger: ”jag går igenom målen för vad eleverna förväntas klara av. Eleverna får också reflektera kring sina egna styrkor och svagheter i förhållande till målen”. Inger anser att ”motivationen är mycket individuell precis som i andra ämnen”. Hon försöker använda olika arbetssätt och varierande övningar för att få med så många elever som möjligt. Maria anser att många elever är motiverade och införstådda med vikten av att kunna engelska.

Enligt lärarna är medias roll som motivationsfaktor och inspiration tydlig hos eleverna. Stina menar att eleverna tycker att det är kul med engelska. De tycker att ”det är coolt med rapmusik och dataspel”, menar hon. Hon påpekar dock: ”jag ser en negativ påverkan av elevernas vokabulär eftersom spel och rapmusik inte innehåller ord som är användbara i vardaglig kommunikation med människor. Chattande på engelska orsakar också att eleverna stavar orden fel i skolan”. Stina summerar sina tankar med att hon ser media som bra inspirationskällor men mindre bra ur kvalitetssynpunkt. Maria har sett att ”de elever som tar del av media på engelska ofta har ett bättre uttal och en bättre förståelse”. Inger bedömer att eleverna påverkas mycket av media: ”de har lärt sig ord de hört på TV eller från något tv-spel”. Lisa har noterat ”en amerikaniserad engelska hos eleverna”. Eleverna tittar på amerikanska filmer och tv-serier och det påverkar deras språk. Ulrika anser att frågan är svår att besvara: ”jag tror inte att eleverna tar in språkliga uttryck från något speciellt håll”.

5.3 Presentation av eleverna

Samtliga av de nio intervjuade eleverna är från Gröna skolan i skolår 7, varav fyra är pojkar och fem flickor. Samtliga respondenternas namn är fingerade. Alla elever är födda i Sverige förutom Britt, som är född i Danmark. Alla elever har dessutom bott i ett invandrartätt område antingen sedan födseln eller har flyttat dit före tre års ålder.

Anna är från Albanien. Hennes modersmål är albanska.

Britt är från Turkiet, och pratar turkiska i hemmet. Hon är född i Danmark och flyttade till Sverige för två år sedan.

Cesar är från Libanon och pratar arabiska.

Dan är från Irak, och hemma pratar han arabiska med sin familj. Erik är från Turkiet. Han pratar turkiska.

Fanny är från Vietnam, och hennes första språk är vietnamesiska. Göran är från Syrien och har arabiska som modersmål.

Hilda är från Irak. Arabiska är hennes modersmål Ida är från Kosovo, och pratar albanska i hemmet.

5.4 Redovisning av elevintervjuerna

Resultatet av elevintervjuerna redovisas här under rubrikerna hemmiljö, skola,

engelskundervisning och media. Det är dessa fyra områden som jag anser vara de viktigaste

faktorerna för elevernas språkutveckling.

5.4.1 Hemmiljö

Samtliga elever har sedan födelsen eller före tre års ålder bott i ett invandrartätt område. Enligt eleverna umgås de mest med skolkamrater som har annat modersmål än svenska. Samtliga talar sitt modersmål med sina föräldrar. Ingen av de elever som var intervjuade pratar svenska med sina föräldrar. Däremot talar den övervägande delen av eleverna enbart svenska med sina syskon. Det finns inga krav från syskonen på vilket språk de ska tala utan de använder det språk som känns lättast att använda. Situationen är annorlunda med föräldrarna. Många föräldrar vill stärka barnens modersmål. Dan berättar att när han talar svenska med sin pappa säger han ”tala arabiska”, vilket är den vanligaste reaktionen dessa andraspråkselevers föräldrar har. Eleverna uppmuntras att tala modersmål i hemmet.

5.4.2 Skola

Alla elever utom en har gått i svensk förskola och förskoleklass. Britt har gått i dansk förskola och skola fram till för 1½ år sedan och har därför en stark dansk influens i svenskan. Samtliga elever förutom Britt kunde tala svenska när de började första klass. Många lärare på Gröna skolan kommer från olika ursprungsländer och har därför inte svenska som modersmål. Det flesta intervjuade eleverna anser att modersmålsundervisning är positiv men tycker inte att den hjälper dem med varken svenskinlärning eller engelskinlärning. Det som de upplever positivt med modersmålsundervisningen är att de inte glömmer sitt modersmål utan håller det vid liv. Cesar säger: ”om man åker till sitt hemland så hjälper det mycket. Svenskan hjälper inte då. Man måste ha sitt modersmål då”. Enligt eleverna har de hemspråk en gång i veckan ca 60-80 minuter. Alla deltar i modersmålsundervisningen förutom Erik som tycker att ”det är tråkigt”. Hilda tycker inte heller att ”det är givande”. Dan däremot upplevde det inte som tråkigt eftersom: ”jag fick tvåornas uppgift. Jag hade samma uppgifter som min lillebror i min modersmålsundervisning”. Fanny och Dan har modersmålsundervisning på en annan skola. Den som upplever modersmålsundervisning som mest positivt är Ida: ”här i skolan pratar jag svenska och hemma albanska så det blir inte så mycket albanska, man glömmer bort. Men modersmålsundervisning hjälper mig inte för att min svenska är starkare än albanskan. Jag

skulle aldrig klarat mig om jag hade gått skolan i Kosovo”. Samtliga elever läser svenska som andraspråk men vet inte om det. De har ingen uppfattning om skillnaden mellan ämnet svenska och ämnet svenska som andraspråk. Lärarna på Gröna skolan har inte informerat eleverna om att de läser ämnet svenska som andraspråk. Eleverna tycker inte själva att de har stora problem med att klara sig på svenska, och anser att deras svenska är bra. Hilda däremot menar att ”min svenska skiljer sig mycket från den svenska som enspråkiga elever har. Jag tycker inte att min är lika bra”. Göran instämmer och säger: ”när jag pratar med en person som har samma dialekt som jag då tycker jag att jag pratar bra men när jag pratar med en helsvensk då är det annorlunda.” Ida säger att hon i skolår 3 märkte att svenskan blev starkare än modersmålet. Fanny instämmer: ”när jag gick i tvåan eller trean så märkte jag att svenskan tog över och blev det starkare språket”.

5.4.3 Engelskundervisning

Att engelska är viktigt inser alla elever eftersom det är engelskan de kommunicerar med när de är utomlands. Eleverna tycker att engelskan är lika viktig även i Sverige, och Göran säger: ”man kan hjälpa andra som inte pratar svenska. Engelska är ett andraspråk nästan i hela världen, och man kan förstå vad man säger på filmerna”. Fanny menar att ”om man reser till ett annat land och man inte kan engelska så kan man inte prata”. Ida samtycker: ”man måste kunna prata engelska för att kunna prata med andra människor när man kommer till ett annat land. Annars får man bara vara där och titta på folk”. Hilda tycker att ”det är viktigt med engelska för att klara sig i andra länder”. Eleverna är medvetna om engelskans betydelse för vidareutbildning i Sverige. De anser att de måste kunna bra engelska. De flesta har gott självförtroende när det gäller de egna engelskkunskaperna. Eleverna tycker att de är duktiga på engelska, men de har ett lägre självförtroende när det gäller den muntliga produktionen i klassrummet. Hur det är att prata engelska högt i klassrummet beskriver eleverna på följande sätt. Anna: ”det känns lite konstigt när man ska uttala”. Britt upplever det som ”jobbigt”. Cesar menar att ”de inte kan skratta för de själva gör fel”. Hilda, Erik och Ida tycker att ”det känns läskigt och skämmigt att inte kunna uttala orden så bra”, och Dan upplever det som ”nervöst”.

På frågan om hur mycket eleverna förstår när läraren pratar engelska i klassen, svarar de att läraren inte alltid pratar engelska. Anna säger: ”hon (läraren) pratar lite av varje så har man inte så mycket kunskap så förstår man ändå”. Ida säger att ”ibland kan jag förstå. Om jag inte